Dikkat Eksikliði Hiperaktivite Bozukluðunun
Zeka Testlerinden ve Ýlgili Diðer
Nöropsikolojik Araçlardan Yordanabilirliði
Nurcihan Kiriþ1, Sirel Karakaþ2
1Uz. Psk., Çukurova Üniversitesi Týp Fakültesi Çocuk Nörolojisi Bilim Dalý, Adana, 2 Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Týp Fakültesi Deneysel Psikoloji Uzmanlýk Alaný, Ankara
ÖZET
Amaç: Raven Standart Progresif Matrisler (RSPM) Testi, genel yeteneðin yanýnda görsel- mekansal algýlama, yargýlama, zihinsel esneklik, soyut düþünme ve analitik düþünmeyi gibi özellikleri, yani akýcý zekayý ölçmektedir. Wechsler Çocuklar Ýçin Zeka Ölçeði Geliþtirilmiþ Formu (WISC-R) ise büyük ölçüde akademik baþarýyý yansýtmak-tadýr. Bu çalýþmada WISC-R'ýn dýþýnda RSPM'in de Dikkat Eksikliði Hiperaktivite Bozukluðu'nda (DEHB) kullanýmý araþtýrýlmýþtýr. Çalýþmada, ayrýca, DEHB'nin derece-lendirilmesinde kullanýlan Conners Ana-baba Derecelendirme Ölçeði (CADÖ) ve Conners Öðretmen Derecelendirme Ölçeði (CÖDÖ) ile görsel algýyý deðer-lendiren Bender Gestalt (BG) testi kullanýlmýþtýr. Testler topluluðunun hangi özellikleri ölçtüðü, faktör analiziyle incelenmiþ; RSPM ile diðer test puanlarý arasýndaki kore-lasyonlar araþtýrýlmýþ; DEHB için sýklýkla kullanýlan nöro-psikolojik test puanlarýndan CADÖ ile CÖDÖ'nün yorda-nabilirliði incelenmiþtir. Gereç ve Yöntem: Araþtýrmanýn örneklemi daha önce ilaç tedavisi almamýþ, 6-11 yaþ aralýðýnda 45 erkek katýlýmcýdan oluþmuþtur. Bulgular: Pearson Korelasyon analizinde RSPM ve WISC-R arasýnda; CÖDÖ ile WISC-R alt testleri arasýnda; RSPM ile BG ve WISC-R arasýnda anlamlý iliþkiler bulunmuþtur. Çoklu Regresyon Analizinde, CÖDÖ'nün WISC-R'ýn Benzerlikler alt testi ve BG puanýndan %20 varyans ile yordanabildiði görülmüþtür. Yordayýcý deðiþkenlere RSPM'nin de katýl-masýyla açýklanan varyans %40'a çýkmýþtýr. Sonuç: Bu çalýþma DEHB'yi yordamada, dolayýsýyla DEHB tanýsý koy-mada RSPM'nin önemli katkýsý olabileceðini göstermekte-dir. Bu doðrultuda DEHB'nin tanýsal deðerlendirilmesinde kullanýlan testler arasýna RSPM'nin de eklenmesinin uygun olacaðý düþünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Dikkat eksikliði hiperaktivite bozuk-luðu, zeka, Raven Standart Progresif Matrisler Testi.
(Klinik Psikiyatri 2004;7:139-152)
SUMMARY
Predicting Level of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) from Tests of Intelligence and
Other Related Neuropsychological Devices Objectives: Raven Standard Progressive Matrices (RSPM) assess visuo-spatial perception, reasoning, intellectual flexibility, abstract reasoning and analytical thinking, thus 'fluid' intelligence. Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R) is a general ability test that is highly loaded with academic achievement. In this study, the applicability of RSPM in the evaluation of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) was studied. Besides RSPM, the study utilized Bender Gestalt Test (BG) which measure visual perception; Conners Parent Rating Scale (CPRS) and Conners Teacher Rating Scale (CTRS) which are used in rating ADHD. The processes that RSPM along with the other tests measure were investigated through factor analysis. The correlations between RSPM and the other tests and predictability of CPRS and CTRS from test scores were investigated. Materials and Method: The sample consisted of 45 males who were in the age range of 6-11 years and who were not yet on pharmacotherapy. Results: Pearson Correlation Analysis revealed significant correlations between scores of RSPM and WISC-R; between CTRS score and subtest scores of WISC-R; between RSPM and BG scores and subtest scores of WISC-R. Stepwise multiple regression analysis revealed that CTRS could be predicted from Similarities score of WISC-R and BG score with an explained variance of 20%. The addition of RSPM to the predictor variables increased the explained variance to 40%. Conclusion: This study showed that the type of abilities that RSPM measure contributes to predicting ADHD. Thus, it would be useful to add RSPM to the tests that are used in the diagnostic assessment of ADHD.
Key Words: Attention deficit hyperactivity disorder, intelligence, Raven Standart Progressive Matrices.
GÝRÝÞ
Dikkat eksikliði hiperaktivite bozukluðu (DEHB), dikkat eksikliði, aþýrý hareketlilik ve dürtüsellikle (impulsivity) 7 yaþýndan önce baþlayan nöropsikiyatrik bir bozukluktur (Barkley 1990). DEHB aþýrý hareketlilik, engellenme eþiðinin düþük olmasý, dikkati gereken yere, gereken biçimde ve sürede yönlendirememe, arkadaþ iliþki-lerinde ve topluma uymada güçlük çekme ve okul baþarýsýzlýðý gibi klinik özellikleri içerir (Aysev 2001, Yazgan 1999).
Çocuk Ruh Saðlýðý Bölümlerine yapýlan baþvuru-larýn yarýsý DEHB tanýsý almaktadýr. (Aysev 2001, Öktem 1995). DEHB'nin görülme sýklýðý bazý araþtýrma bulgularýna göre %3-17 (Merrel ve Tymms 2001), bazý araþtýrma bulgularýna göre ise %3-10 arasýnda deðiþmektedir (Anderson ve ark. 1987, Bird ve ark. 1988). DEHB, erkek çocuklarda kýz çocuklara göre 1/3 ile 1/10 arasýnda deðiþen oranlarda daha fazla görülmektedir.
DEHB'nin etiyolojisinde psikososyal, biyolojik, genetik ve ailesel etmenlerin önemli rol oynadýðý ileri sürülmektedir (Öktem 1995). DEHB'nin nedenlerine iliþkin son yýllarda yapýlan çalýþmalar bozukluðun biyolojik temellerine odaklanmýþtýr. Nitekim nöropsikoloji, nöroanatomi, nörokimya ve moleküler biyoloji çalýþmalarý, DEHB'de, nöroanatomik yapýlar arasýndaki iliþkilerde ve nörokimyasal yolaklarda patolojik bulgular bulun-duðuna iþaret etmiþtir (Hallahan ve Cottone 1997). DEHB'de biliþsel süreçlerde de önemli bozukluklar görülmektedir. Biliþsel süreçler dýþ veya iç çevrede-ki uyarýcý ve nesnelerin fiziksel özelliklerinin çözümlendiði duyumlar; fiziksel özellikler örün-tüsünden oluþan nesnelerin tanýnmasýný içeren algýlar; nesne ve olaylarýn bilinçli iþleme tabi tutul-masýný saðlayan dikkat; uyarýcý nesne ve durumlarýn zihindeki kalýmýný saðlayan bellek; ve uyarýcý, nesne ve durumlarýn sembollerle eþlenerek zihinde çeþitli iþlemlere tabi tutulmasýný içeren dil iþlevleri ve konuþmayý içermektedir (Karakaþ 2000).
DEHB'de görülen biliþsel bozukluklar sýklýkla dikkati toplama güçlüðü, dikkat sürelerinin kýsalýðý, dikkatin kolaylýkla daðýlabilir olmasý þeklinde ortaya çýkmaktadýr. Bu çocuklar dikkat toplan-masýný gerektiren görevleri yerine getirirken düþük performans göstermektedirler (Merrel ve Tymms 2001). Ayrýca DEHB'li çocuklarda dikkati sürdürmede güçlükler olduðu bir çok çalýþmada gösterilmektedir (Seidel ve Joschko 1990).
Normal bilgi iþlemede uyaranlar belli bir seçme sürecinden geçirilmekte ve uyaranlarýn ancak belli bir kýsmý algýlanmaktadýr. Seçilen uyaranlar algý-landýktan sonra kýsa süreli belleðe geçmektedir. DEHB olan çocuklarýn dikkatlerini toplamadaki güçlüklerinin bir nedeni, bu çocuklarýn çevrelerinde bulunan dýþ uyaranlarýn bir çoðu ile ayný anda ilgilenmeleridir. DEHB'de algýlama ve dikkati toplamadaki güçlükler, bellek problemle-rine de yol açmaktadýr. Nitekim bu çocuklarda uzun-süreli bellek bozukluklarýndan daha çok kýsa-süreli bellek bozukluklarýna rastlanmaktadýr (Öktem 1995).
DEHB olan çocuklarda sýklýkla rastlanan bir diðer bozukluk da görsel algýlama bozukluðudur. Bu çocuklarýn görsel algýlamada bozukluk nedeniyle okuma ve yazmada güçlükler yaþadýklarý bilinmek-tedir. DEHB'li çocuklar ayrýca algýladýklarýný örgütleme güçlüðü yaþamaktadýr. Bu çocuklar tek tek harfleri tanýmakta fakat kelimeleri okuyama-maktadýr. Bazý çocuklar harfleri bile tanýyamamak-ta, bunlarý ayna görüntüsü ile karýþtýrmaktadýrlar. Bu durum özellikle "p, g" ve "b, d" gibi yazýlýmlarý birbirine benzeyen ancak birbirinin ayna imgesi olan harfleri içeren kelimeleri yazarken ve okurken kendini göstermektedir (Merrel ve Tymms 2001, Öktem 1995). DEHB olan çocuklarda, görsel algý bozukluðunun diðer bir çeþidi olan derinlik algýsý ile ilgili sorunlarla da sýklýkla karþýlaþýlmaktadýr. Bu tür sorunlarý olan çocuklar mesafeleri yanlýþ tahmin etmekte ve bu nedenle sýklýkla kazalara maruz kalmaktadýrlar (Öktem 1995). DEHB'li çocuklarýn okülomotor davranýþ gerektiren görevleri de nor-mal çocuklara göre daha uzun sürede tamamladýk-larý belirtilmektedir (Mostofsky ve ark. 2001). Yazýn, görsel algýlama yanýnda kýsa-süreli görsel bellek açýsýndan da DEHB olan çocuklarýn saðlýklý çocuklara göre önemli derecede düþük performans gösterdiðini ortaya koymaktadýr (Lufi ve Cohen 1985b, Risser ve Bowers 1993). DEHB olan çocuk-larýn normallere kýyasla kýsa-süreli ve tek denemeli iþitsel ve sözel bellek iþlevlerinde bozukluklar gös-terdikleri ancak tekrarlý denemelerde öðren-melerinin bozuk olmadýðý da rastlanýlan diðer sonuçlar arasýndadýr (Risser ve Bowers 1993).
DEHB ve Zeka
Zeka karmaþýk bir zihinsel süreçtir. Zeka bilim adamlarýnca farklý þekillerde tanýmlanmýþtýr.
Spearman'a göre tüm yeteneklerin toplandýðý bir genel zeka faktörü (g faktörü) vardýr. Thurston'a göre zeka sözel anlama, kelime akýcýlýðý, sayýlarla çalýþabilme, uzaysal iliþki kurabilme, bellek, algýsal hýz ve akýl yürütme yeteneðidir. Son zamanlarda yapýlan tanýmlamaya göre ise zeka, düþünmede çeþitlilik, esneklik, yaratýcýlýktýr. Doðru tahmin-lerde bulunabilme doðru olan yeni anolojiler kurma ve doðru çözüm bilinmediðinde akýl yürütme yeteneðidir (Sparrow ve Stephanie 2000). Yazýnda bu özelliklerin yönetici iþlevlerle de yakýn-dan iliþkili olduðu belirtilmektedir (Karakaþ 2000). Zeka ile ilgili nöropsikolojik çalýþmalar çok sayýda-ki biliþsel iþlevin varlýðýný göstermekte; bu iþlevlerin birlikte çalýþýp tek bir deneyimi oluþturduðuna iþaret etmektedir. Bu nedenle, biliþsel iþlevler hakkýnda bilgi elde etmede, çoðu durumda, zeka testlerine baþ vurulmaktadýr (Burke 1985, Lezak 1995).
DEHB'de zekanýn deðerlendirilmesiyle ilgili bir çok çalýþma yapýlmýþtýr. Wechsler Çocuklar Ýçin Zeka Ölçeði (Wechsler Intelligence Scale for Children Revised: WISC-R) ile deðer-lendirildiðinde DEHB'li çocuklar ölçeðin bazý alt testlerinde düþük puanlar almakta ancak toplam zeka olarak puanlarý, ortalama Zeka Bölümünün (ZB) biraz altýnda ya da normal ZB ranjý içinde yer almaktadýr (Bowers ve ark. 1992, Lufi ve Cohen 1985a). DEHB olan çocuklarýn normallere oranla performans zeka puanlarýnýn sözel zeka puanlarýn-dan daha düþük olduðu yolunda pek çok araþtýrma bulgusu bulunmaktadýr (Cohen ve ark. 1991, Morgan 1998, Njiokiktjien ve Verschoor 1997). DEHB olan çocuklar WISC-R'ýn þifre, aritmetik, sayý dizileri, küplerle desen, resim düzenleme alt testlerinden düþük puanlar almaktadýr (Bowers ve ark. 1992, Lufi ve Cohen 1985a). Bu bulgular, DEHB'li çocuklarýn dikkat ve görsel algýlama sorunlarý olduðu yolundaki sonuçlarla uyumludur (Faraone ve ark. 1991, Lufi ve Cohen 1985b). Akademik baþarýnýn altýn standardý olarak kabul edilen WISC-R ile deðerlendirildiðinde, DEHB olan çocuklarýn normal ZB düzeyine sahip olduðu yukarýda belirtilmiþti. Ancak pek çok çalýþma, DEHB olan çocuklarýn okul baþarýlarýnýn düþük olduðunu ortaya koymaktadýr; DEHB'li çocuklarda düþük not alma, sýnýf deðiþtirme, sýnýf tekrarý, öðrenme güçlükleri gibi akademik performansa iliþkin problemlerle sýklýkla karþýlaþýlmaktadýr
(Faraone ve ark. 1991). Bu bulgular, WISC-R'ýn akademik baþarý ile olan ilþkisinin tekrar gözden geçirilmesi gerekliliðine iþaret etmektedir.
WISC-R Spearman'ýn g faktörünü (genel zeka) ölçen fakat kültürel faktörlerden etkilenen bir test-tir (Kaufman 1979). Yine yazýnda çok yaygýn olarak kullanýlan RSPM (Raven Standart Progresif Matrisler) testi de genel zekayý ölçmektedir. Ancak soyut düþünme ve analitik zekayý da ölçen RSPM, sözel malzeme içermeyen ve dolayýsýyla kültür den-geli olan bir testtir (Lezak 1995). RSPM ayrýca, sosyoekonomik düzeyden, duyu ve motor yetenek-lerden diðer testlere göre daha az etkilenmektedir. RSPM, akademik baþarý ve sözel yetenek olmak-sýzýn yargýlama, düzenli ve doðru düþünme yeteneðini, zihinsel beceri ve faaliyet hýzýný ölçmek-tedir. RSPM, genel zekanýn en iyi yordayýcýlarý arasýnda yer almaktadýr (Burke 1985, Lezak 1995). Spearman'ýn genel biliþsel yetenek olarak adlandýrýlan g faktörü, 1923 yýlýnda Spearman tarafýndan belirlenen iki ana yetenekle açýklan-mýþtýr. Bunlar; çýkarýmcý yetenek (eductive ability) ve üretici yetenek (reproductive ability) bileþen-leridir. Çýkarýmcý yetenek büyük ölçüde dile dayan-mayan bir yetenek olup, karýþýk parçalarýn arasýn-daki iliþkisel anlamý çýkarabilme yeteneðidir. Yüksek düzeyde biliþsel yetenek gerektirir. Daha çok sözel olmayan þemasal iliþkileri kapsar. Diðer bileþen olan üretici yetenek ise anlama, geri çaðýr-ma ve kazanýlmýþ bilgiyi kullanarak yeni bilgi üret-meyi içermektedir. Raven, RSPM'nin bu iki bileþeni de ölçtüðünü ortaya koymuþtur (Raven 2000).
RSPM üzerinde, yapýlan faktör analizi çalýþmalarý, testin ayrýca "K" faktörü olarak adlandýrýlan görsel-mekansal algýlama yeteneðini de ölçtüðünü göster-miþtir (Kurt ve Karakaþ 2000). Nitekim RSPM görsel-mekansal algýyý ölçmek amacýyla da yaygýn olarak kullanýlmaktadýr (Lezak 1995). Bununla beraber, görsel algýlama alanýnda bozukluðun görüldüðü DEHB'de RSPM'nin kullanýmýna rast-lanmamaktadýr.
RSPM'nin ölçtüðü akýl yürütme, yargýlama, doðru düþünme ve irdeleme gibi özellikler yönetici iþlevler kapsamýna da girmektedir (Karakaþ 2000). Zira yönetici iþlevler akýl yürütme, zihinsel esnek-lik, karar verme, planlama, bozucu etkiye karþý koyabilme ve tepki ketlemesi yapabilmeyi, zaman ve mekanda olaylarý bütünleþtirebilmeyi
içermekte-dir (Kurt ve Karakaþ 2000). Zeka ise düþüncede çeþitlilik, esneklik, yaratýcýlýktýr; doðru tahminlerde bulunabilme doðru olan yeni anolojiler kurma, doðru çözüm bilinmediðinde akýl yürütme yeteneðidir (Karakaþ 2000). Bu nedenle yönetici iþlevlerle zeka arasýnda yakýn bir iliþki vardýr. Nitekim nöropsikolojik çalýþmalar DEHB'deki temel bozukluðun davranýþýn ketlenmesinde ve özellikle de yönetici iþlevlerde olduðuna iþaret etmektedir (Lezak 1995). Diðer yandan, yönetici iþlevleri ve görsel mekansal algýlama yeteneklerini de ölçen RSPM'nin DEHB'de kullanýmýna rastlan-mamaktadýr.
Araþtýrmanýn Amacý
Ülkemizde ve yurt dýþýnda DEHB'nin deðer-lendirilmesinde kullanýlan klinik ölçeklerin hastalýða duyarlý ve bozukluða özel olmadýðý yazýn-da tartýþýlmakta; söz konusu ölçeklerin klinik deneyim, sezgi ve öykü almanýn yerini tutmadýðý belirtilmektedir. Nitekim DEHB tanýsý koymada, DSM-IV (APA 1994) ölçütlerine göre yapýlan duy-gusal ve biliþsel alan deðerlendirmesinde klinik sezgi ve gözlemlere de yer verilmektedir. Bütün bunlara göre, DEHB tanýsýnýn konmasýnda, yor-dama (prediction) gücüne sahip ölçeklere gereksi-nim bulunmaktadýr (Aysev 2001, Morgan 1998). Türk DEHB örnekleminde RSPM'nin ilk kez kul-lanýldýðý mevcut çalýþmanýn dört temel amacý bulunmaktadýr. Araþtýrmanýn birinci amacý DEHB olan çocuklarda WISC-R'nin resim tamamlama, resim düzenleme, küplerle desen, parça bir-leþtirme, þifre ve labirent alt testlerinden oluþan performans alt testleriyle RSPM puanlarý arasýnda iliþkiyi incelemek, iliþki varsa iliþkinin yön ve mik-tarýný göstermektir. Ýkinci amacý DEHB'de WISC-R'nin genel bilgi, yargýlama, aritmetik, sayý dizileri, benzerlikler ve sözcük daðarcýðý alt testlerinden oluþan sözel alt testleriyle RSPM puanlarý arasýnda iliþkiyi incelemek, iliþki varsa iliþkinin yön ve mik-tarýný göstermektir. Üçüncüsü DEHB olan çocuk-larda WISC-R, RSPM, Bender Gestalt Görsel Motor Algýlama (BG) Testi, Conners Ana-Baba Derecelendirme Ölçeði (CADÖ) ve Conners Öðretmen Derecelendirme Ölçeðinin (CÖDÖ) aralarýnda nasýl bir faktör örüntüsü oluþtuðunu belirlemektir. Dördüncü amaç ise CADÖ ve CÖDÖ'nün WISC-R ile BG'den yordanabilme derecesi ile WISC-R, BG ve RSPM'den yordana-bilme derecesi arasýndaki farký araþtýrmaktýr.
GEREÇ VE YÖNTEM Denekler
Araþtýrmanýn örneklemi 6-11 yaþ grubundan gelen, sað elini kullanan 45 erkek denekten oluþmuþtur. Herhangi bir görme ve iþitme bozukluðu bulun-mayan, normal zeka düzeyine sahip (ZB puanlarý 80 ve daha yukarý), daha önce WISC-R ve RSPM testleri uygulanmamýþ denekler araþtýrmaya dahil edilmiþtir. Örneklem DSM-IV ölçütlerine göre DEHB tanýsý almýþ olan ve henüz ilaç tedavisine baþlanmamýþ deneklerden oluþmuþtur. DEHB'ye eþlik eden (comorbidity) psikiyatrik sorun (anksiyete, enürezis, depresyon, özgül öðrenme güçlüðü) veya bir organik sorunu olan (epilepsi, bedensel özür), DEHB dýþýnda herhangi bir psikiyatrik bozukluðu bulunan ve geliþim geriliði olan denekler araþtýrmaya dahil edilmemiþtir. Bu özelliklere sahip deneklerden 33'ü Çukurova Üniversitesi Çocuk Ruh Saðlýðý ve Hastalýklarý Bilim Dalý'ndan, 12'si ise Ankara Üniversitesi Çocuk Ruh Saðlýðý ve Hastalýklarý Bilim Dalý'ndan saðlanmýþtýr.
Ölçme Araçlarý
DEHB tanýsý alan çocuklarýn deðerlendirilmesinde Wecshler Çocuklar Ýçin Zeka Ölçeði Geliþtirilmiþ Formu (WISC-R), Raven Standart Progresif Matrisler Testi (RSPM), Conners Ana-Baba Derecelendirme Ölçeði (CADÖ), Conners Öðret-men Derecelendirme Ölçeði (CÖDÖ), Bender Gestalt Görsel Motor Algý Testi (BG) ve Geshwind El Tercihini Belirleme Formu kullanýlmýþtýr.
WISC-R.Wechsler tarafýndan 1949 yýlýnda
geliþtiri-len Wechsler Çocuklar Ýçin Zeka Ölçeði'nin (WISC) gözden geçirilmiþ þekli olan WISC-R (Wechsler 1974), sözel ve performans olmak üzere iki bölümden oluþmakta; bu bölümlerden her-birinde 6'þardan toplam 12 alt test bulunmaktadýr. Sözel bölüm, sýrasýyla, genel bilgi, benzerlikler, arit-metik, sözcük daðarcýðý, yargýlama ve sayý dizilerinden oluþmaktadýr. Performans bölüm ise, yine sýrasýyla, resim tamamlama, resim düzenleme, küplerle desen, parça birleþtirme, þifre ve labirent alt testlerinden oluþmaktadýr. Ancak WISC-R'nin uygulama formunda deðerlendirmenin sayý dizisi ve labirent alt testi dýþarýda býrakýlarak 10 alt test üzerinden yapýlmakta; bu iki alt test diðer alt test-lerin uygun olmadýðý durumlarda verilmektedir
(Savaþýr ve Þahin 1995, Wechsler 1974). Bu bilgiler doðrultusunda, mevcut çalýþmada, labirent alt testi dýþarýda býrakýlarak 11 alt test uygulanmýþtýr. Sayý dizisi alt testi puaný ise toplam puanlarýn hesaplan-masýnda kullanýlmamýþ; puanlar 5 performans alt test ve 5 sözel alt test olmak üzere toplam 10 alt testten hesaplanmýþtýr.
WISC-R'da bireyin bir alt testten aldýðý puan, o alt testin maddelerine verilen puanlarýn toplamýndan oluþmaktadýr. Elde edilen ham puanlarý, çocuðun takvim yaþýna uygun standart puanlara çevire-bilmek için, dört aylýk yaþ dilimlerine göre düzen-lenmiþ olan tablolardan yararlanýlmaktadýr. Sözel alt testler için elde edilen standart puanlarýn toplamýndan bireyin Sözel Zeka Bölümü (ZB), Performans alt testlerden elde edilen standart puanlarýn toplamýndan Performans Zeka Bölümü elde edilmektedir. Sözel ve Performans puanlarýn toplanmasýndan da Toplam Zeka Bölümü hesap-lanmaktadýr. WISC-R'da sonuçlar bir profil olarak gösterilmektedir (Wechsler 1974).
WISC-R'ýn Türk çocuklarý üzerinde standardizas-yonu Savaþýr ve Þahin (1995) tarafýndan gerçek-leþtirilmiþtir. Testin norm deðerleri 1639 kiþilik bir örneklemden hesaplanmýþtýr. Alt testler arasý kore-lasyon, Amerikan standardizasyon örnekleminde .21 ile .69 arasýnda deðiþirken, Türk standardizas-yon örnekleminde bu deðerler .51 ile .86 arasýnda deðiþmiþtir. WISC-R'nin Türk kültürü üzerinde yapýlan güvenirlik çalýþmasýnda testin iki yarým güvenirliði, sözel bölüm için .97; performans bölüm için .93, ve toplam bölüm için .97 olarak bulunmuþ-tur. Bu deðerler WISC-R'nin yüksek güvenirliðe sahip olduðunu göstermektedir (Savaþýr ve Þahin 1995).
RSPM. Bu test, Raven Progresif Matrisler'in
(RPM: Raven Progresif Matrices) üç alt testinden biridir. RSPM 1938'de geliþtirilmiþ olup, 1947 ve 1956 yýllarýnda alt testte bazý küçük deðiþiklikler yapýlmýþtýr. RSPM diðer iki teste göre daha yaygýn olarak kullanýlmakta olup (Raven ve ark. 1993) geliþtirildiði yýldan itibaren 1600 civarýnda araþtýr-maya konu olmuþtur (Raven 1989). RSPM testi diðer iki alt testten farklý olarak erken çocukluk döneminden yaþlýlýða kadar olan geniþ yaþ aralýðý içindeki bireylere uygulanabilmektedir (Raven 2000).
1938 yýlýnda geliþtirilen RSPM test kitapçýðýnda toplam 60 madde vardýr. Test maddeleri anlamsýz
þekillerden oluþmaktadýr. RSPM'de 5 set (A, B, C, D ve E) ve her bir sette 12 madde vardýr. Her maddede bir kýsmý eksik olan problem þekil ve bir tanesi bu eksik kýsmý tamamlayan seçenek þekiller vardýr. Ýlk iki set olan A ve B setlerinde seçenek þekiller 6'þar tane, daha sonraki C, D ve E lerinde ise seçenek þekiller 8'er tanedir. Her bir set-teki ilk madde deneðin rahatlýkla çözebileceði problemlerdendir. Fakat birinci setten beþinci sete doðru ve her set içinde de ilk maddeden son maddeye doðru testin güçlük derecesi artmaktadýr. RSPM uygulayýcý tarafýndan deneklere bireysel olarak veya grup halinde uygulanabilmekle beraber, mevcut çalýþmada, bireysel uygulama yapýlmýþtýr. RSPM'de her set için bir puan, puan-larýn toplamýndan bir toplam puan hesaplanmak-tadýr. Testten alýnabilecek en yüksek puan 60'dýr. RSPM'de ayrýca testi tamamlama süresi puaný hesaplanabilmektedir.
RSPM'nin alt testleri için hesaplanan test tekrar-test güvenirlik katsayýlarý .55 ve .93 aralýðýnda deðiþmektedir (Khalek 1988). RSPM Türk formu-nun 18-22 yaþ aralýðýnda, 59 saðlýklý denek üzerindeki test-tekrar test güvenirliði ise .79 olarak bulunmuþtur (Karakaþ ve ark. 1996).
RSPM'nin 6-15 yaþ arasýndaki 2277 Türk çocuðu üzerindeki standardizasyonu Þahin ve Düzen (1993) tarafýndan gerçekleþtirilmiþtir. Çalýþmada normlar elde edilmiþ, ölçeðin istatistik ve psikometrik özellikleri ortaya konmuþtur. Testin iki yarým güvenirliði tüm örneklem için .91 olarak bulunmuþtur.
RSPM ile WISC-R Toplam Zeka Bölümü arasýnda-ki korelasyon 0.71, Sözel ZB ile .54, Performans ZB ile .70 korelasyon göstermektedir. RSPM'nin yetiþkinlerde kullanýlan WAIS-R (Wechsler Yetiþkinler Ýçin Zeka Ölçeði Geliþtirilmiþ Formu) ile korelasyonu ise .75-.85 aralýðýnda deðiþmektedir (Raven ve ark. 1993).
BG Testi. BG þekilleri, Wertheimer tarafýndan
gestalt psikolojisinin algýlamaya iliþkin prensipleri-ni gösterimlemede kullanmak için geliþtirilmiþtir. Bender 1938'de bu þekilleri uyarlayarak görsel-motor algýlamayý ölçen bir test geliþtirmiþtir. BG Testi baþlangýçta beyin hasarýný ve duygusal sorunu ortaya çýkarmada kullanmýþtýr (Palmer 1983). BG Testi her birinde geometrik þekil bulunan 9 karttan oluþmaktadýr. Ýlk kart A olarak
adlandýrýlmýþ diðer kartlar ise 1'den 8'e kadar numaralandýrýlmýþtýr. BG Testinin puanlanmasýnda ise yazýnda en sýk kullanýlan Koppitz puanlama sis-temi kullanýlmaktadýr. Bu puanlama sissis-temine göre þekillerde yapýlan her bir hataya "1" puan verilmek-tedir. Testten alýnabilecek en yüksek puan 30'dur (Koppitz 1964).
BG Testi görsel motor geliþim ve bununla iliþkili olarak bellek, zaman ve yer kavramý, organizasyon yeteneðini yordamak amacýyla kullanýlmaktadýr (Palmer 1983). Testin ölçtüðü bu özelliklerin zekanýn da birer fonksiyonu olduðu düþünülmekte ve BG Testi zeka testi olarak da kullanýlabilmekte-dir (Yalýn ve Sonuvar 1987). Ayrýca bu testten algýsal bozukluklar ve organik beyin hasarýnýn belirlenmesinde ve çok sayýda psikopatoloji türünün (þizofreni, depresyon gibi) tanýsýnda da sýklýkla yararlanýlmaktadýr (Murphy ve Davidshofer 1994).
BG Testinin Türk çocuklarý üzerindeki norm deðer-leri, kentte yaþayan 361 ve kýrsal kesimde yaþayan 129 çocuktan elde edilmiþtir (Yalýn ve Sonuvar 1987). Bir baþka normalizasyon çalýþmasý ise Ýzmir'de yaþayan 701 çocuktan hesaplanmýþtýr. Test-tekrar test güvenirliði, 1. sýnýflar için, 0.80; 2. sýnýflar için 0.73 ve 3. sýnýflar için 0.81 olarak bulun-muþtur. Puanlayýcýlar arasý güvenirliðin hesaplan-masýnda, 1. sýnýf öðrencilerinin test performansý iki ayrý uzman tarafýndan puanlanmýþ, katsayýnýn .93 ile .97 arasýnda deðiþtiði görülmüþtür (Somer 1988, Yalýn ve Sonuvar 1987).
CÖDÖ. Ölçek, öðrencilerin sýnýf içi davranýþlarýnýn
öðretmenleri tarafýndan derecelendirilmesi amacýyla Conners tarafýndan geliþtirilmiþtir (Conners 1969). CÖDÖ'de sorular Öðretmenler tarafýndan 4'lü Likert skalasý üzerinden cevaplan-maktadýr. "Hiç bir zaman", "nadiren", "sýklýkla" ve "her zaman" seçenekleri sýrasýyla; "0", "1", "2" ve "3" olarak puanlanmaktadýr. Mevcut çalýþmada analiz-ler CÖDÖ'nün toplam puaný üzerinden yürütülmüþtür.
Dereboy ve arkadaþlarý (1997) CÖDÖ'nün Dikkat Eksikliði ve Yýkýcý Davranýþ Bozukluklarý'ný da taramak amacýyla kullanýlabileceðini belirtilmiþtir. Dikkat Eksikliði ve Yýkýcý Davranýþ Bozukluklarý'na özgü davranýþsal boyutlarý ayýrt edecek alt ölçeklerin belirlenmesine yönelik çalýþ-mada, ölçeðin toplam puanýnýn daha özgül tanýlara
varmak açýsýndan yeterli olmadýðý görülmüþtür. Conners alt ölçeklerinin ayrý ölçekler biçiminde uygulanmasý durumunda iç tutarlýlýðýn ve ölçüm niteliðinin yükseldiði bildirilmiþtir (Dereboy 1998). Ölçeðin ilk formu 39 madde içerirken, daha sonra geliþtirilen kýsa formu (Conners 1973) 10 madde, gözden geçirilmiþ form ise 28 madde içermektedir (Goyette ve ark. 1978). Ölçeðin Türkçe'ye uyarla-masý ilk olarak 39 soruluk form için yapýlmýþtýr (Þener ve ark. 1992). Daha sonra 28 maddelik form kullanýlarak CÖDÖ'nün Türkçe çevirisinin nor-matif verileri elde edilmiþ, kurultu geçerliði ve iç güvenirliði çalýþýlmýþtýr. Ölçeðin Cronbach alfa iç tutarlýlýk katsayýsý .95 olarak hesaplanmýþ, düzeltilmiþ madde-toplam korelasyonlarýnýn .27-.74 arasýnda deðiþtiði gözlenmiþtir (Þener ve ark. 1995).
CADÖ. Ölçeðin Türkçe uyarlama çalýþmasý
Dereboy ve arkadaþlarý (1998) tarafýndan yapýlmýþtýr. Ölçek toplam 48 maddeden oluþmakta; Dikkat Eksikliði Faktörü (DÝK) altýnda 5, Hiperaktive Faktörü (HÝP) altýnda 4, Karþý Gelme Bozukluðu (KGB) için 5, Davraným bozukluðu (DB) için 11 madde bulunmaktadýr. Ölçekte soru-lar ana-babasoru-lar tarafýndan 4'lü Likert skalasý üzerinde yanýtlanmaktadýr. "Hiç bir zaman", "nadiren", "sýklýkla" ve "her zaman" seçenekleri sýrasýyla; "0", "1", "2" ve "3" olarak puanlanmaktadýr. Bu çalýþmada önerilen kesme noktalarýna koþut olarak DÝK alt ölçeði için 5, HÝP alt ölçeði için 6, KGB alt ölçeði için 7, DB alt ölçeði için 18 puan ve üstünü alan deneklerin sorunlu alanda yer aldýklarý kabul edilmiþtir. Mevcut çalýþmada analizler ölçeðin toplam puaný üzerinden yürütülmüþtür. Ölçeðin Cronbach Alfa katsayýsý yoluyla belirlenen iç tutarlýlýðý, dört alt ölçek için .67 ile .92 arasýnda deðiþmiþtir. Madde-toplam korelasyon aralýðý .35-.81 olarak bildirilmiþtir (Dereboy ve ark. 1998).
Geshwind El Tercihini Belirleme Formu.
Deneklerin baþat ellerini belirlemek amacýyla kul-lanýlan çeþitli testler vardýr (Oldfield 1971). Geshwind El Tercihini Belirleme Formu'nda deneðe el tercihini belirlemek amacýyla yazý yazma, bir þeyi fýrlatýr gibi yapma ya da fýrlatma, makas, diþ fýrçasý, kaþýk, býçak, kibrit, tarak, çekiç, bardak kul-lanma olmak üzere 10 ayrý davranýþý yerine getirirken hangi elini tercih ettiði sorulmaktadýr. Denekten her bir soruya verdiði cevabý beþ dereceli
(her zaman sað el, genellikle sað el, her zaman sol el, genellikle sol el, her iki el birden) ölçek üzerinde iþaretlemesi istenmektedir. Her zaman sað el 10, genellikle sað el 5, her iki el birden 0, genellikle sol el -5, her zaman sol el ise -10 puan olarak deðer-lendirilmektedir. Toplam puaný 80 ile 100 arasýnda olanlar sað el tercihli, -80 ile -100 arasýnda olanlar sol el tercihli, -80 ile 80 arasýnda olanlar ise her iki elini birden kullanan þeklinde sýnýflandýrýlmaktadýr. Geshwind El Tercihini Belirleme Formu, Kütükçü (1993) tarafýndan yaþlarý 14 ile 66 arasýnda deðiþen 719 saðlýklý kiþiye uygulanmýþtýr. Bu çalýþmada ölçü aracýnýn Türk kültürüne normalizasyon çalýþmasý gerçekleþtirilmiþtir.
Araþtýrmada, deneklerin kendileri ve aileleri ile ilgili genel bilgileri elde etmede BÝLNOT Bataryasý için geliþtirilmiþ Bilgi Toplama Formu (Karakaþ 2004, Karakaþ ve ark. 1996) kullanýlmýþtýr. Bu formlarýn anababalar tarafýndan doldurulmasý istenmiþtir.
Ýþlem
BG, Çukurova Üniversitesi Çocuk Ruh Saðlýðý Kliniði'ne baþvuran her çocuða ilk görüþmede rutin olarak uygulandýðý için, her zaman veriliþ sýrasý ilk sýrada sabit kalmýþtýr. Tüm çocuklara daha sonra Geshwind El Tercihini Belirleme Formu uygulan-mýþtýr. Araþtýrmanýn denekler için öngörülen ölçüt-lerine uygun olan ve DSM IV ölçütölçüt-lerine göre DEHB tanýsý konmuþ olan erkek deneklere WISC-R ve WISC-RSPM Testleri özel bir odada araþtýrmacý tarafýndan standart yönergeler altýnda uygulan-mýþtýr. WISC-R Testi ortalama 1.5 saat, RSPM Testi ise ortalama 40 dakikada uygulanmaktadýr. Deneklerin sýkýlmalarýný engellemek ve yorgunluk etkisini kontrol altýna almak amacýyla, söz konusu testler iki ayrý oturumda, farklý günlerde uygulan-mýþtýr. Bunun mümkün olmadýðý durumda testlerin arasýna en az 3-4 saatlik bir dinlenme arasý veril-miþtir.
RSPM ve WISC-R Testlerinin deneklere verili-þinde dengeleme yöntemi (AB-BA) kullanýlmýþ; belirtilen yöntemde her bir test tüm sýralarda yer almýþ ve testler arasý tüm geçiþler saðlanmýþtýr. Ana-babalardan da CÖDÖ ve Bilgi Toplama Formunu yanýtlamalarý istenmiþtir. Öðretmenler-den de CÖDÖ'yü yanýtlamalarý istenmiþtir.
BULGULAR
Araþtýrmanýn amaçlarý doðrultusunda verilere fark-lý istatistik analizler uygulanmýþtýr. Testler arasýnda-ki iliþarasýnda-kileri incelemeye yönelik birinci amacý gerçekleþtirmede, Pearson Momentler Çarpýmý korelasyon tekniði kullanýlmýþtýr. Testler arasýndaki ortak faktör yapýsýný incelemeye yönelik amacý gerçekleþtirmede Temel Bileþenler Analizi ve Varimaks Rotasyonu kullanýlmýþtýr. WISC-R, RSPM ve BG testlerinden hangisinin DEHB'nin þiddetini daha yüksek bir katsayýyla yordadýðýný belirlemede, verilere, Aþamalý Çoklu Regresyon Analizi uygulanmýþtýr.
Araþtýrmada 45 DEHB'li erkek deneðe uygulanan RSPM, WISC-R, BG, CADÖ ve CÖDÖ'den toplam 19 puan elde edilmiþtir. RSPM Testinden sýrasýyla RSPM/A (1), RSPM/B (2), RSPM/C (3), RSPM/D (4), RSPM/E (5) olmak üzere 5 alt test puaný; WISC-R'den Genel Bilgi, Yargýlama, Aritmetik, Benzerlik, Sözcük Daðarcýðý, Sayý Dizileri, Resim Tamamlama, Resim Düzenleme, Küplerle Desen, Parça Birleþtirme, Þifre olmak üzere toplam 11 puan hesaplanmýþtýr. BG, CADÖ ve CÖDÖ'nün de eklenmesiyle çalýþmanýn analiz-leri toplam 19 puan üzerinden yürütülmüþtür. Tablo 1'de RSPM, WISC-R, BG, CADÖ ve CÖDÖ puanlarýnýn DEHB'li deneklerde oluþturduðu ikili iliþkilere uygulanan Pearson Momentler Çarpýmý Korelasyon Katsayýlarý ve bunlarýn anlamlýlýk düzeyleri verilmektedir.
RSPM puanlarý ile WISC-R puanlarý arasýnda anlamlý bulunan korelasyon katsayýlarý ince-lendiðinde WISC-R'nin Genel Bilgi ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon kat-sayýlarýnýn anlamlý olduðu görülmektedir (sýrasýyla r= .54, r=.56, r= .52, r= .63). Yargýlama ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon kat-sayýlarý sýrasýyla r= .59, r= .58, r= .57, r= .60 olarak bulunmuþtur. Aritmetik ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon katsayýlarý ise sýrasýyla r= .54, r= .48, r= .46 ve r= .53 olarak bulunmuþtur. Benzerlik ile RSPM/B puaný arasýn-daki korelasyon katsayýsý .40, Benzerlik ile RSPM/D arasýndaki korelasyon katsayýsý .48 olarak bulunmuþtur. Benzerlik ile RSPM/A arasýndaki korelasyon katsayýsý ise .35 olarak saptanmýþtýr. Sözcük Daðarcýðý ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon katsayýlarý sýrasýyla r= .63, r= .64, r= .56, r= .63 olmuþtur. Sayý Dizileri ile
Tablo 1.
RSPM, WISC
-R, BG
, CADÖ, CÖDÖ puanlarý için hesaplanan P
earson momentler çarpýmý korelasyon katsayýlarý
123456789 10 11 12 13 14 15 16 17 1 8 19 1 1.00 2 .71** 1.00 3 .87** 72** 1.00 4 .67** .46** .58** 1.00 5 .82** . 82** .75** .65** 1.00 6 .82** . 61** .807** .71** .75** 1.00 7 .60** . 64** .56** .57** .54** .56** 1.00 8 .74** . 67** .62** .50** .66** .63** .48** 1.00 9 .81** . 61** .65** .60** .65** .70** .59** .69** 1.00 10 .72** . 61** .62** .62** .69** .66** .66** .69** .80** 1.00 11 .73** . 61** .67** .50** .59** .62** .64** .59** .75** .58** 1.00 12 .54** . 59** .54** .35* .63** .46** .45** .63** .53** .63** .47** 1.00 13 .56** . 58** .48** .40** .64** .40** .44** .62** .52** .45** .51** .66** 1.00 14 .52** . 57** .46** .29 .56** .44** .39** .72** .48** .51** .52** .66** .70** 1.00 15 .63** . 60** .53** .48** .63** .44** .47** .64** .53** .58** .48** .56** .72* .68** 1.00 16 .16 .24 .18 .04 .18 .14 .36* .20 .22 .29 .25 .51** .37* .47** .24 1.00 17 -.64** -.40** -.60** - .61** - .61** -.70** - .62** -.46** -.53** -.55** -.52** -.31* -.32* -.28 -.32* -.06 1.00 18 -.35* -.39** -.27 -..35* - .39** - .28 - .10 -.41** -.32* -.14 -.34* -.24 -.39** -.34* -.14 -.09 .20 1.00 19 -.18 -.26 -.11 - .45** - .31* - .20 - .21 -.15 -.13 -.13 -.09 -.12 -.17 .06 .08 .07 .17 .56** 1.00 1. WISC -R: Genel Bilgi 5. WISC -R: Sözcük Daðarcýðý 9. WISC -R: Küplerle Desen 13. RSPM/B
17. BG : Bender Gestalt Görsel Motor Algý T
esti 2. WISC -R: Y argýlama 6. WISC -R: Sayý Dizileri 10. WISC -R: P arça Birleþtirme 14. RSPM/C
18. CADÖ: CONNERS Ana-baba Deðerlendirme Öl
çeði 3. WISC -R: Aritmetik 7. WISC -R: Resim T amamlama 11. WISC -R: Þifre 15. RSPM/D
19. CÖDÖ: CONNERS Öðretmen Derecelendirme Ölçeði
4. WISC -R: Benzerlik 8. WISC -R: Resim Düzenleme 12. RSPM/A 16. RSPM/E * p<.05 ** p<.01
RSPM punlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon katsayýlarý sýrasýyla r= .46, r= .40, r= .44, ve r= .44 olarak elde edilmiþtir. Resim Tamamlama ile RSPM (A, B, C, D) puanlarý arasýndaki korelasyon katsayýlarý sýrasýyla r= .45, r= .44, r= .39, r= .47 olarak hesaplanmýþtýr. Resim Tamamlama ile RSPM/E puanlarý arasýndaki korelasyon katsayýsý ise .20 olarak saptanmýþtýr. Küplerle Desen ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon katsayýlarý sýrasýyla r= .53, r= .52, r= .48, r= .53 olarak bulunmuþtur. Þifre ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon katsayýlarý sýrasýyla r=.47, r=.51, r=.52, r=.48; Parça Birleþtirme ile RSPM puanlarý (A, B, C, D) arasýndaki korelasyon katsayýsý ise sýrasýyla r= .63, r= .45, r= .51, r= .58 olarak belirlenmiþtir.
Tablo 1'deki bulgulara göre, CADÖ ile RSPM/C puaný arasýndaki korelasyon katsayýsý -.34, olarak bulunmuþtur. BG ile RSPM puanlarý (A, B, D) arasýndaki korelasyon katsayýlarý ise sýrasýyla r= -.31, r= -.32, r= -.32 olmuþtur. CÖDÖ ile Benzerlik puaný arasýndaki korelasyon katsayýsý -.45, CÖDÖ ile Sözcük Daðarcýðý arasýndaki korelasyon kat-sayýsý ise -.31 olarak saptanmýþtýr.
Tablo 1'de WISC-R puanlarý ile BG arasýndaki korelasyon katsayýlarý incelendiðinde, BG ile WISC-R'ýn tüm alt test puanlarý (Genel Bilgi, Yargýlama, Aritmetik, Benzerlik, Sözcük Daðarcýðý, Sayý Dizileri, Resim Tamamlama, Resim Düzenleme, Küplerle Desen, Parça Birleþtirme ve Þifre) arasýndaki korelasyonlarýn anlamlý olduðu görülmektedir (sýrasýyla r= -.64, r= -.40, r= -.60, r= -.61, r= -.61, r= -.70, r= -.62, r= -.46, r= -.53, r= -.55, r= -.52).
RSPM, WISC-R, BG, CADÖ ve CÖDÖ'nün 45 DEHB'li deneðe uygulanmasýyla elde edilen puan-lara, Temel Bileþenler Analizi (TBA) ve varimaks rotasyonu uygulanmýþtýr (Tablo 2). Analizlerde Kaiser ölçütüne göre özdeðeri 1.00'den büyük olan 3 faktör çýkmýþ ve bunlar varyansýn %71.32'sini açýklamýþtýr.
Tablo 2'de 5 testten hesaplanan 19 puanýn oluþtur-duðu faktör örüntüsü sunulmaktadýr. WISC-R'ýn tüm alt test puanlarýnýn birinci faktöre (F1) yük-lendiði görülmüþtür. TBA sonucunda birinci fak-töre Genel Bilgi (.85), Yargýlama (.58), Aritmetik (.80), Benzerlik (.76), Sözcük Daðarcýðý (.72), Sayý Dizileri (.87), Resim Tamamlama (.71), Resim Düzenleme (.57), Küplerle Desen (.76), Parça
Birleþtirme (.77), Þifre (.69) alt test puanlarý yük-lenmiþtir. BG Testi puaný da birinci faktöre -.81'lik bir deðerle yüklenmiþtir. Bu faktör "g faktörü/kristalize zeka" olarak adlandýrýlmýþtýr. Ýkinci faktöre (F2) RSPM'nin tüm alt test puanlarý yüklenmiþtir. Bu doðrultuda F2'ye sýrasýyla RSPM/A (.76), RSPM/B (.76), RSPM/C (.84), RSPM/D (.67), RSPM/E (.67) alt test puanlarý yük-lenmiþtir. Bu faktörün "akýcý zeka/yönetici iþlevler" olarak adlandýrýlabileceði düþünülmüþtür.
Üçüncü faktöre (F3) CADÖ puaný (-.84) ve CÖDÖ puaný (-.87) yüklenmiþtir. Bu faktör "DEHB derecelendirme faktörü" olarak adlandýrýlmýþtýr.
Araþtýrmanýn üçüncü amacý WISC-R ve RSPM testlerinden hangisinin DEHB'nin þiddetini daha yüksek bir katsayýyla yordadýðýný belirlemek idi. DEHB'nin derecelendirilmesinde kullanýlan CADÖ ve CÖDÖ'nün yordanabilirliðini incelemek için, verilere aþamalý çoklu regresyon (stepwise multiple regression) uygulanmýþtýr. Bu analizde yordayýcý deðiþken test puanlarý, yordanan deðiþken de CÖDÖ veya CADÖ puanlarý olmuþ-tur. DEHB'nin deðerlendirilmesinde kullanýlan CÖDÖ ve CADÖ puanlarý iki ayrý deðiþken olduðundan, analizler her biri için ayrý ayrý yapýlmýþtýr (Tablo 3A ve B). Ýlk modelde yordayýcý deðiþkenler WISC-R puanlarý ve BG puaný, ikinci modelde ise RSPM puanlarý olmuþtur.
WISC-R alt test puanlarýnýn ve BG puanýnýn yor-dayýcý deðiþken, CÖDÖ'nün yordanan deðiþken olarak ele alýndýðý regresyon denkleminde yalnýzca bir deðiþken olarak WISC-R'ýn Benzerlikler alt testi yer almýþtýr (Tablo 3A). Bu deðiþken için bir-leþik korelasyon (R)= .45, açýklanan varyans ise
(R2)= .20 olarak saptanmýþtýr.
WISC-R, BG ve RSPM puanlarýnýn yordayýcý deðiþken, CÖDÖ'nün yordanan deðiþken olduðu regresyon denkleminde toplam üç deðiþken yer almýþ, bu deðiþkenlerin tümünün denklemde yer
aldýðý modelde R= .63, R2= .40 olarak
bulunmuþ-tur (Tablo 3B).
Bu analizde, RSPM/B puaný analizin 2. aþamasýnda regresyon denklemine girmiþ, CÖDÖ'yü yordama gücü açýsýndan (Beta: 1.95, p< .05) bu puan 2. sýra-da yer almýþtýr. RSPM/D puaný ise analizin üçüncü aþamasýnda regresyon denklemine girmiþ, CÖDÖ'yü yordama gücü açýsýndan (Beta: -2.25, p<.05) üçüncü sýrada yer almýþtýr.
WISC-R alt test puanlarý ve BG puanýnýn yordayýcý deðiþken, CADÖ'nün yordanan deðiþken olarak ele alýndýðý regresyon denkleminde yalnýzca bir deðiþken olarak Resim Düzenleme yer almýþtýr. Bu
deðiþken için R= .41, R2= .17 olmuþtur. WISC-R
ve BG puanlarýnýn birlikte ele alýndýðý durumda yapýlan analizde yordayýcý olarak yine tek deðiþken Resim Düzenleme ortaya çýkmýþtýr. Tüm deðiþken-lerin yer aldýðý birinci aþama sonunda R= .41, regresyon denklemi ile açýklanan ortak varyans
(R2) .17 olarak bulunmuþtur.
TARTIÞMA
DEHB'de RSPM'nin kullanýlabilirliðinin
ince-lendiði bu çalýþmada WISC-R ve RSPM arasýnda; CÖDÖ ile WISC-R alt testleri arasýnda; RSPM ve BG ile WISC-R puanlarý arasýnda anlamlý iliþkiler ortaya çýkmýþtýr. Çoklu Regresyon Analizi bulgu-larýnda, CÖDÖ'nün, WISC-R'nin Benzerlikler alt testi ve BG puanýndan %20 açýklanan varyans ile yordanabildiði görülmüþtür. Yordayýcý deðiþkenlere RSPM'nin de katýlýmýyla açýklanan varyansýn %40'a çýktýðý belirlenmiþtir.
DEHB Olgularýnda RSPM'nin Diðer Nöropsiko-lojik Testlerle Ýliþkileri
DEHB'li deneklerde WISC-R ile RSPM arasýndaki iliþkinin çalýþýldýðý bir araþtýrmaya yazýnda rastlan-mamýþtýr. Normal deneklerde RSPM'nin WISC-R ile iliþkisinin araþtýrýldýðý bir çalýþmada WISC-R ile RSPM puanlarý arasýndaki korelasyonlar .75 ile .85 aralýðýnda deðiþmiþtir (Þahin ve Düzen 1993). RSPM ile WISC-R Toplam ZB arasýnda .71, sözel ZB arasýnda .54, performans ZB arasýnda ise .70 korelasyon bulunmuþtur.
Bu araþtýrmada BG testi ile WISC-R'nin tüm alt testleri ve ayrýca RSPM'nin alt testleri (A, B, D) arasýnda anlamlý iliþkiler olduðu belirlenmiþtir. BG Testi görsel motor geliþim, bellek, zaman ve yere iliþkin organizasyon yeteneðini ölçmektedir (Palmer 1983). Bu özellikler zekanýn birer iþlevidir ve bu nedenle de BG, zeka testi olarak da kul-lanýlabilmektedir (Yalýn ve Sonuvar 1987). WISC-R ve BG'nin birlikte ilk faktörde yer almasý, yazýn-da BG'nin zekanýn bazý iþlevlerini ölçtüðü yolunyazýn-da- yolunda-ki bilgi ile uyumludur (Yalýn ve Sonuvar 1987). BG'nin WISC-R ve RSPM gibi zeka testleri ile iliþkili bulunmasý da, yorumu ayrýca desteklemekte-dir.
RSPM alt testlerinden RSPM/B ve RSPM/C'nin CADÖ ile anlamlý iliþkisi olduðu bulunmuþtur. CÖDÖ ile RSPM arasýnda ise bir iliþki saptan-mamýþtýr. CADÖ, WISC-R'nin alt testlerinden Benzerlikler ve Sözcük Daðarcýðý ile anlamlý iliþki göstermiþtir. Sunulan araþtýrmada davranýþ derece-lendirme ölçekleri olan CADÖ ve CÖDÖ'nün toplam puanlarý üzerinde çalýþýlmýþtýr. CADÖ ve CÖDÖ'nün alt ölçek puanlarý arasýnda gruplamaya gidilmemiþtir. Yazýnda CADÖ ve CÖDÖ'nün toplam puanlarý üzerinde çalýþýldýðý bir araþtýrmaya rastlanmamýþtýr.
Tablo 2. RSPM, WISC-R, BG ve Conners Ana-Baba ve Öðretmen Derecelendirme Ölçek Puanlarýnýn Temel Bileþenler Analizi: Varimaks Rotasyonu Sonucu Elde Edilen Faktör Yapýsý
Deðiþken Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3
Genel Bilgi .85 .34 0.00 Yargýlama .58 .51 0.00 Aritmetik .80 0.00 0.00 Benzerlikler .76 0.00 .36 Sözcük Daðarcýðý .72 .41 .31 Sayý Dizileri .87 0.00 0.00 Resim Tamamlama .71 0.00 0.00 Resim Düzenleme .57 .58 0.00 Küplerle Desen .76 .36 0.00 Parça Birleþtirme .76 .40 0.00 Þifre .69 .38 0.00 RSPM/A .35 .76 0.00 RSPM/B 0.00 .76 0.00 RSPM/C 0.00 .84 0.00 RSPM/D .46 .67 0.00 RSPM/E 0.00 .67 0.00 BG -.81 0.00 0.00 CADÖ 0.00 0.00 -.84 CÖDÖ 0.00 0.00 -.87 Özdeðer 10.17 1.90 1.48 Açýklanan varyans (%) 53.53 10 7.80 Toplam varyans (%) 53.53 63.51 71.32
RSPM ile WISC-R arasýnda yüksek korelasyonun olmasý ve her iki testin de genel zekayý ölçmesine karþýn (Þahin ve Düzen 1993), bu testler, DEHB'li çocuklardaki zeka analizinde iki ayrý faktöre yük-lenmiþtir. Ýkisi de genel zekayý ölçen WISC-R ve RSPM'nin ayrý faktörlerde toplanmasý, bu testlerin DEHB'li deneklerde farklý özellikleri ölçtüðüne iþaret etmiþtir. Nitekim RSPM, genel yeteneðin yanýnda yön algýsý görsel mekansal bellek, yargýla-ma, irdeleme ve zihinsel esneklik gibi özellikleri de ölçmektedir (Lezak 1995, Raven ve ark. 1993). Yazýn bu özelliklerin yönetici iþlevlerle de yakýndan iliþkili olduðu üzerinde durmaktadýr (Karakaþ 2000).
WISC-R'nin normal deneklerle yapýlan faktör analizi çalýþmalarýnda Sözel ZB ve Performans ZB'nin ayrý faktörlerde yer almaktadýr (Lawson ve Inglis 1988). DEHB olan deneklerde WISC-R'nin sözel ve performans alt testleri ayný faktörde yer almýþtýr. Bu bulgu sözel ve performans puanlarýnýn DEHB'li olgularda ayrýþmadýðýna iþaret etmekte-dir. Ulusal yazýnda DEHB'de WISC-R'nin faktör yapýsýný ele alan bir çalýþmaya ulaþýlamamýþtýr. DEHB'li çocuklarýn normallere oranla performans zeka puanlarýnýn sözel zeka puanlarýndan daha düþük olduðu yolunda pek çok araþtýrma bulgusu bulunmaktadýr (Cohen ve ark. 1991, Njiokiktjien ve Verschoor 1997, Öktem 1995, Soysal ve ark. 2001).
Ancak böyle bir eðilimin belirlenemediði baþka araþtýrmalar da vardýr (Lazar ve Frank 1998, Willcut ve ark. 2001). Bu çalýþmadaki erkek DEHB'li olgularda belirgin bir sözel/performans farklýlaþmasý saptanmamýþtýr. Yazýnda performans zeka puanýnýn sözel zeka puanýndan daha düþük bulunmasý, daha çok DEHB'nin dikkat eksikliði alt tipinde rastlanmaktadýr. DEHB'nin dikkat eksikliði alt tipinde görsel algý bozukluðunun da önemli rol oynadýðý belirtilmektedir (Njiokiktjien ve Verschoor 1997). Mevcut çalýþmada DEHB'nin alt tiplerine yönelik bir ayrýma gidilmediðinden DEHB'nin tiplerinin ne gibi bir rol oynadýðý belir-lenememiþtir.
Çalýþmada CADÖ ve CÖDÖ puaný ise ayrý bir fak-tör altýnda yer almýþtýr. Bu bulgu, bekleneceði gibi, söz konusu ölçeklerin diðer test puanlarýndan fark-lý özellikleri ölçtüðünü göstermiþtir. Yazýnda CADÖ ve CÖDÖ ile RSPM, WISC-R ve BG'yi DEHB'li olgularda bir arada ele alan herhangi bir çalýþmaya rastlanamamýþtýr.
DEHB Derecesinin Nöropsikolojik Test Puanlarýndan Yordanabilirliði
Bu çalýþmada CÖDÖ'nün yordanmasý için WISC-R alt test puanlarý ve BG puaný incelenmiþtir. Yapýlan Aþamalý Çoklu Regresyon Analizinde, CÖDÖ için
Tablo 3. A: DEHB'li Deneklerde CÖDÖ'nün Yordanan Deðiþken, WISC-R ve BG Puanlarýnýn Yordayýcý Deðiþken Olarak Ele Alýndýðý Aþamalý Regresyon Analizi Sonuçlarý. B: DEHB'li Deneklerde CÖDÖ'nün Yordanan Deðiþken, WISC-R, BG ve RSPM Puanlarýnýn Yordayýcý Deðiþken Olarak Ele Alýndýðý Aþamalý Regresyon Analizi Sonuçlarý
A
Model Deðiþken Beta t p
1 Benzerlikler -1.09 -3.26 .002
R2= .20 R = .45 B
Model Deðiþken Beta t p
1 Benzerlikler -1.10 -3.26 .002
2 RSPM/D 1.95 2.67 .011
3 RSPM/B -2.25 -2.36 .023
R2= .40 R = .63
tek yordayýcý deðiþken Benzerlikler bulunmuþtur. Regresyon denklemine RSPM puanlarý da eklendiðinde, Benzerlikler, RSPM/D ve RSPM/B yordayýcý deðiþkenler olarak belirmiþtir. WISC-R ve BG'nin birlikte ele alýndýðý ilk analizde CÖDÖ'nün yordanma derecesi .20 iken RSPM'nin de katýldýðý modelde CÖDÖ'nün yordanma derece-si .40'a çýkmýþtýr. Buna göre RSPM, CÖDÖ'nün yordanmasýna önemli düzeyde katkýda bulunmuþ-tur.
DEHB olan çocuklarýn WISC-R'ýn Þifre, Aritmetik ve Sayý Dizileri gibi algýsal örgütlemeyi ölçen alt testlerden düþük puanlar aldýðý ileri sürülmektedir (Faraone ve ark. 1991, Kaufman 1979, Lufi ve Cohen 1985a, Morgan 1998, Seidman ve ark. 1997). Bu çalýþmada Benzerlikler alt testinin DEHB'yi en iyi yordayan alt test olarak bulunmasý, yazýndaki araþtýrma bulgularýna ters düþmektedir. Bu sonuç-ta, yazýndaki çalýþmalarýn DEHB'nin yordanmasý için Conners Derecelendirme Ölçeklerini yordanan deðiþken olarak ele almamasýnýn rol oynadýðý düþünülebilir. WISC-R'ýn Benzerlikler alt testi kavramsal ve mantýksal yargýlama becerisini, kate-gorilemedeki soyutlama kapasitesini, çaðrýþýmsal düþünme yeteneðini ölçmektedir (Wechsler 1949). Buna göre, DEHB olan çocuklarda Benzerlikler alt testinin ölçtüðü tüm bu beceriler özellikle kritiktir. Benzerlikler alt testinin DEHB açýsýndan önemi konusunda ileri çalýþmalarýn yapýlmasý önem taþý-maktadýr.
CADÖ'yü yordamak için WISC-R ve BG puan-larýnýn tek baþýna veya RSPM ile birlikte ele alýndýðý durumda, Resim Düzenleme tek yordayýcý deðiþken olarak yer almýþtýr. Yazýnda DEHB'de Resim Düzenleme alt testinden düþük puan alýndýðý yönünde bulguya rastlanýlmaktadýr (Morgan 1998). Bununla birlikte DEHB'nin dere-celendirilmesinde Þifre, Sayý Dizileri ve Aritmetik alt testlerinden düþük puanlar alýnmasýnýn önemi üzerinde özellikle durulmaktadýr (Lufi ve Cohen 1985a). Testlerin, CADÖ'ye göre CÖDÖ'yü yüksek düzeyde yordamasý, öðretmenlerin ana-babalara göre çocuðun davranýþlarýný daha nesnel ve gerçekçi olarak gözlemleyebildiklerine iþaret etmektedir.
Bu araþtýrmada BG testinin CADÖ ve CÖDÖ'nün yordanmasý üzerinde anlamlý bir yordayýcý etkisi
çýkmamýþtýr. BG Testi, DEHB olan çocuklarda görsel alana iliþkin bozukluklarýn belirlenmesi amacýyla kullanýlmasýna karþýn, bu konuda yapýlan çalýþma sayýsýnýn oldukça az olduðu dikkati çek-mektedir. Yapýlan çalýþmalarýn bir çoðunda DEHB olan çocuklarýn BG testinden normallere oranla anlamlý düzeyde yüksek hata puaný aldýðý bulun-muþtur (Öktem ve Sonuvar 1993). Ayrýca yazýnda BG testinden alýnan yüksek hata puanýnýn DEHB'nin þiddetindeki artýþla iliþkili olduðu belir-lenmiþtir (Risser ve Bowers 1993, Þenol 1997). Sözü edilen bu araþtýrmalardaki denek özellikleri incelendiðinde, deneklerin ilaç tedavisi aldýklarý dikkati çekmektedir. Mevcut araþtýrmanýn verileri DEHB tanýsý almýþ olan deneklerden ancak bu deneklerde ilaç tedavisine baþlanmadan önce elde edilmiþtir. BG ile ilgili bulgularýn bu koþullarýn bir sonucu olduðu düþünülebilir. Ancak bu durumun ilerideki ayrýntýlý çalýþmalarda ele alýnmasý yerinde olacaktýr.
SONUÇ
Ülkemizde ve yurtdýþýnda DEHB'nin tanýsýnýn konulmasýnda, bozukluða iliþkin biliþsel özellikleri ölçen duyarlý testlere büyük gereksinim vardýr. Bu araþtýrmada RSPM'nin WISC-R ile birlikte kul-lanýlmasý durumunda, DEHB'yi yordama gücünün arttýðý gösterilmiþtir. Bu bulgu, DEHB'nin tanýsal deðerlendirilmesinde RSPM'nin deðerlendirme bataryasýnda yer almasý gerektiðini göstermektedir. RSPM'nin kolay uygulanabilir olmasý, geliþtirilecek bir DEHB Deðerlendirme Bataryasý için avantaj-dýr. Genel yeteneðin yanýnda görsel algýyý da deðer-lendirdiðinden, DEHB deðerlendirilirken, RSPM'nin yanýnda ayrýca BG'nin de kullanýlmasý gerekmeyecektir. Bu durumda uygulama zamaný kýsalacak ancak deðerlendirme kapsamý geniþleye-cektir. Böylece daha kýsa sürede daha çok özelliðin deðerlendirilmesi mümkün olacaktýr.
Ýlerideki çalýþmalarda RSPM'nin DEHB'nin alt gruplarýnýn belirlendiði deneklere de uygulanmasý ve bu gruplardaki durumun ortaya konmasý yararlý olabilecektir. Çalýþmanýn yaþ, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey ve ZB deðiþkenlerini içeren bir desen üzerinde tekrarlanmasýnýn, DEHB'nin nöropsikolojisinin anlaþýlmasý açýsýndan önemli olabileceði düþünülmektedir.
Teþekkür
Bu çalýþmadaki olgularýn bir bölümü Ankara Üniversitesi Çocuk Psikiyatrisi Bilim Dalýndan saðlanmýþtýr. Bu olanaðý saðlayan Bilim Dalý Baþkaný Prof. Dr. Efser Kerimoðlu'na ve katkýlarýn-dan ötürü Uzm. Psk. Aynur Þahin'e teþekkürlerimizi sunarýz.
Yazýþma adresi: Uz. Psk. Nurcihan Kiriþ, Çukurova Üniversite-si Týp FakülteÜniversite-si Çocuk NörolojiÜniversite-si Bilim Dalý, Balcalý, Adana kirisnurcihan@yahoo.com
Amerikan Psikiyatri Birliði (1994) Mental Bozukluklarýn Tanýsal ve Ýstatistiksel Elkitabý, 4. Baský (DSM IV), (Çev. Ertuðrul Köroðlu), Ankara, Hekimler Birliði.
Anderson JC, McGee R, Silva PA (1987) DSM-III Disorders in preadolescent children. Arch Gen Psychiatry, 44: 69-76. Aysev AS (2001) Dikkat eksikliði, hiperaktivite bozukluðu. Ege Psikiyatri Sürekli Yayýnlarý, 3: 417-425.
Barkley RA (1990) Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, NewYork, Guilford, s. 62.
Bird HR, Canin GO, Rubýo-Stipec M ve ark. (1988) Estimates of the prevalence of childhood maladjustment in a community survey in Puerto Rico. Arch Gen Psychiatry, 45: 1120-1126. Bowers M, Risser G, Suchanec JF ve ark. (1992) A develop-mental index using the Wechsler Intelligence Scale for Children: Implications for the Diagnosis and Nature of ADHD. J Learn Disabil, 25:179-185.
Burke HR (1985) Raven's Progressive Matrices (1938) More on norms reliability and validity. J Clin Psychol, 41:231-233. Cohen NJ, Vallance DD, Barwick M ve ark. (1991) Parent and Teacher Ratings Of ADHD Symptoms: Psychometric Properties in a Community Based Sample. J Clin Child Psychol, 20: 245-253.
Conners CK (1969) A Teacher Rating Scale For Use in Drug Studies With Children. Am J Psychiatry, 126: 884-888. Conners CK (1973) Rating Scales For Use in Drug Studies With Children. Psychopharmacol Bull (Special Issue-Pharmacotherapy with Children), 24-84.
Dereboy C, Þener Þ, Dereboy ÝF ve ark. (1997) Conners Öðret-men Derecelendirme Ölçeði Türkçe Uyarlamasý. 2. Çocuk ve Gençlik Ruh Saðlýðý Dergisi, 4:10-18.
Dereboy Ç (1998) Ankara Conners Ölçekleri Öðretmenlere Nasýl Uygulanmalý: Ýki Farklý Uygulama Biçiminin Karþýlaþtýrýlmasý. Psikoloji, Psikiyatri, Psikofarmakoloji Dergisi, 6: 99-106.
Dereboy Ç, Þenol Þ, Þener Þ ve ark. (1998) Conners Anababa Derecelendirme Ölçeði Uyarlama Çalýþmasý. Ulusal Psikoloji Kongresi, Ankara.
Faraone SV, Biederman J, Lehman BK ve ark. (1991) Intellectual Performance and School Failure in Children with Attention Deficit Hyperactivitiy Disorder and in Their Siblings. J Abnorm Psychol, 102: 616-623.
Goyette CH, Conners CK, Ulrich RF (1978) Normative Data on Revised Conners Parent and Teacher Rating Scales. J Abnorm Child Psychol, 6: 221-236.
Hallahan DP, Cottone EA (1997) Attention deficit hyperactivity disorder. Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 11: 27-67.
Karakaþ S (2000) Zeka Ülkemizdeki Durum, Ýþlevsel ve Yapýsal Unsurlar. Türkiye Zeka Vakfý Yaratýcý Zeka ve Eðitim Sempozyumu Bildirileri (s. 22-30), Ankara, M.E.B Talim ve Terbiye Kurulu Baþkanlýðý.
Karakaþ S (2004) BÝLNOT Bataryasý El Kitabý: Nöropsikolojik Testler için Araþtýrma ve Geliþtirme Çalýþmalarý, Ankara, Dizayn Ofset.
Karakaþ S, Eski R, Baþar E. (1996) Türk Kültürü Ýçin Standardizasyonu Yapýlmýþ Nöropsikolojik Testler Topluluðu: BÝLNOT Bataryasý. 32. Ulusal Nöroloji Kongresi Kitabý (s. 43-70), Ýstanbul, Ufuk Mat.
Kaufman AS (1979) Intelligence Testing with The WISC-R, New York, John Wiley and Sons, s. 12.
Khalek AM (1988) Egyptian Results on the Standart Progressive Matrices For Hispanik and Nonhispanik Seventh-Grade Studendts. Personal Individual Differences, 9: 193-195. Koppitz A (1964) The Bender Gestalt Test For Young Children, New York, Grune and Stratton, s. 20.
Kurt M, Karakaþ S (2000) Sað Serebral Hemisferin Biliþsel Ýþlevlerine Duyarlý Üç Nöropsikolojik Testin Özellikleri ve Aralarýndaki Ýliþkiler. Psikoloji, Psikiyatri, Psikofarmakoloji Dergisi, 8: 20.
Kütükçü Y (1993) El Baskýnlýðýnýn Yönü ve Deneyiminin Araþtýrýlmasý. Yayýnlanmamýþ Týpta Uzmanlýk Tezi (Nöroloji), Ankara, GATA.
Lawson JS, Inglis J (1988) Factorial Verbal and Performance IQs Derived from The WISC-R: Their Psychometric Properties. J Clin Psychol, 44:150-160.
Lazar JW, Frank Y (1998) Frontal Systems Dysfunction in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities. J Neuropsychiatry Clin Neurosci, 10: 160-167.
Lezak MD (1995) Neuropsychological Assesment, New York, Oxford University Pr. s. 386.
Lufi D, Cohen A (1985a) Using the WISC-R to Identify Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Psychology in The Schools, 22: 58.
Lufi D, Cohen A (1985b) Attentional Deficit Disorder and Short Term Visual Memory. J Clin Psychol, 41: 87-95.
Merrel C, Tymms PB (2001) Inattention, Hyperactivity and Impulsiveness: Their Impact on Academic Achievement and Progress. Br J Educational Psychol, 71: 43-56.
Morgan MA (1998) Pediatric Clinics of North America: Attention Deficit Hyperactivity Disorder, 5. Baský, Philadelphia, W.B. Saunders Company, s. 70-90.
Mostofsky SH, Lasker AG, Cutting LE ve ark. (2001) Oculomotor abnormalities in attention deficit hyperactivity dis-order. Neurology, 57: 423-430.
Murphy KR, Davidshofer CO (1994) Tests and Measurement, New York, John Wiley and Sons, s. 220-230.
Njiokiktjien CH, Verschoor CA (1997) Attention Deficits in Children With Low Performance IQ: Arguments for Right Hemisphere Dysfunction. Fiziol Chelo Veka, 16-22.
Oldfield RC (1971) The assessment and analysis of handedness: the Edinburg inventory. Neuropsychologia, 9: 97-113.
Öktem F (1995) Dikkat Eksikliði Bozukluðu, Ýstanbul, Remzi Kitabevi, s. 20-35.
Öktem F, Sonuvar B (1993) Dikkat Eksikliði Tanýsý Alan Çocuk-larýn Özellikleri. Türk Psikiyatri Dergisi, 4: 267-272.
Palmer JO (1983) The Psychological Assesment of Children, New York, John Wiley and Sons Inc, s. 200.
Raven J (2000) The Raven's Progressive Matrices: Change And Stability Over Culture and Time. Cogn Psychol, 41: 1-48. Raven JC (1989) The Raven Progressive Matrices: A Review of National Norming Studies and Socioeconomic Variation Within The United States. Journal of Educational Measurement, 26: 1-16.
Raven JC, Court JH, Raven J (1993) Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales, Oxford, Information Press, s. 22
Risser MG, Bowers TG (1993) Cognitive and Neuropsychological Characterictics of Attention Deficit Hyperactivity Disorder Children Receiving Stimulant Medications. Percept Mot Skills, 77: 1023-1031.
Savaþýr I, Þahin N (1995) Wechsler Çocuklar Ýçin Zeka Ölçeði (WISC-R), Ankara, Türk Psikologlar Derneði.
Seidel WT, Joschko M (1990) Evidence of Difficulties in Sustained Attention in Children with ADHD. J Abnorm Child Psychol, 18: 217-229.
Seidman LJ, Biederman J, Faraone SV ve ark. (1997) A Pilot
Study of Neuropsychological Function in Girls with ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 36, 3: 366-373.
Somer O (1988) Çocuklar için Geliþimsel Bender Gestalt Görsel Motor Algýlama Testi Üzerine Bir Çalýþma (Ýzmir Þehir Örnek-leminde Norm, Geçerlik ve Güvenirlik Çalýþmasý). Yayýnlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Ýzmir, Ege Üniversitesi. Soysal AÞ, Koçkar ÝA, Erdoðan E ve ark. (2001) Dikkat Eksikliði Hiperaktivite Bozukluðu Olan Çocuklarda WISC-R Profillerinin Ýncelenmesi. Psikoloji, Psikiyatri, Psikofarmakoloji Dergisi, 9: 205-212.
Sparrow S, Stephanie MD (2000) Recent Advences in the Assesment of Intelligence and Cognition. J Child Psychol, Psychiatry, 41: 117-131.
Þahin N, Düzen E (1993) Turkish Standardization of The Raven's SPM (6-15 Ages). 23rd International Congress of Applied Psychology, Madrid, Spain.
Þener Þ, Dereboy Ç, Dereboy ÝF ve ark. (1995) Conners Öðret-men Derecelendirme Ölçeði Türkçe Uyarlamasý. I. Çocuk ve Gençlik Ruh Saðlýðý Dergisi, 2: 131-141.
Þener Þ, Uluergüven Ç, Sertcan Y (1992) Türk Örnekleminde Conners Ölçeklerinin Normatif ve Faktör Yapýsý. II. Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi Günleri, Kuþadasý.
Þenol S (1997) Dikkat Eksikliði Yýkýcý Davranýþ Bozukluklarýnýn Klinik Özellikleri, Ayný Grup ve Diðer DSM IV Tanýlarýyla Birliktelikleri, Risklerin ve Tedavi Eðiliminin Belirlenmesi. Yayýnlanmamýþ Týpta Uzmanlýk Tezi (Çocuk Psikiyatrisi), Gazi Üniversitesi, Ankara.
Wechsler D (1949) Manual for the Wechsler Intelligence Scale For Children, New York, Psychological Corporation.
Wechsler D (1974) Manual For The Wechsler Intelligence Scale For Children Revised, Psychological Corporation, New York. Willcutt EG, Pennington BF, Boada R ve ark. (2001) A Comparison of the Cognitive Deficit in Reading Disability and Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. J Abnorm Psychol, 110: 157-172.
Yalýn A, Sonuvar B (1987) Beþ Farklý Organik Grupta Bender Gestalt Testinin Uygulanmasý. Psikoloji Dergisi, 21: 83-85. Yazgan Y (1999) Dikkat Eksikliði Hiperaktivite Bozukluðu ve Öðrenme Güçlüðü. Ege Psikiyatri Sürekli Yayýnlarý, 3: 417-425.
Düzeltme:
Klinik Psikiyatri Dergisi 2004/2. sayýsýnda “Çocuk ve Ergen Psikiyatri Kliniðine Baþvuran Ergenlerde Belirti ve Taný Daðýlýmý” adlý makalede yazar ismi ve adresi yanlýþ yazýlmýþtýr. Doðrusu; Uz. Dr. Iþýk Görker, Ýstanbul Üniversitesi, Ýstan-bul Týp Fakültesi, PTT Þubesi, PK 43 34272 ÝstanÝstan-bul.
Bu yanlýþlýk nedeni ile okuyucularýmýzdan özür dileriz. Klinik Psikiyatri Dergisi
