Ortaöğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavram imajları

(1)

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN KUVVET VE HAREKET

KONUSUNDAKİ KAVRAM İMAJLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Gülşah ALTUNTAŞ

Ankara Temmuz, 2013

(2)

(3)

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN KUVVET VE HAREKET

KONUSUNDAKİ KAVRAM İMAJLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Gülşah ALTUNTAŞ

Danışman: Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ YAVAŞ

Ankara Temmuz, 2013

(4)

tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı Fizik Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Doç.Dr.Pervin ÜNLÜ YAVAŞ ………..

Üye: Doç.Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ ………..

(5)

Araştırmanın gerçekleşmesinde görüşleriyle yardımcı olan ve çalışma boyunca yol gösteren tez danışmanım Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ YAVAŞ’a en derin saygılarımla teşekkür ederim. Tez çalışmam boyunca gereken her durumda maddi ve manevi desteğini esirgemeyen eşim İsmail DEMİR’e içtenlikle teşekkür ederim.

Gülşah ALTUNTAŞ

(6)

ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN KUVVET VE HAREKET KONUSUNDAKİ KAVRAM İMAJLARI

ALTUNTAŞ, Gülşah

Yüksek Lisans, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı Fizik Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ YAVAŞ Temmuz-2013, 111 sayfa

Bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin kuvvet kavramına ve kuvvet ile hareket kavramları arasındaki ilişkiye ait kavram imajlarını tespit etmek amaçlanmıştır.

Araştırma modeli nitel araştırma desenlerinden fenomenografidir. Araştırmanın katılımcıları yedi 9.sınıf öğrencisidir. Öğrenciler amaçlı örneklem tekniğine göre seçilmiş ve çalışmaya gönüllü olarak katılmışlarıdır. Veriler yarı-yapılandırılmış görüşmelerden elde edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde beş tanesi kuvvet kavramı, dört tanesi ise kuvvet ile hareket arasındaki ilişkiye ait kavram imajlarını belirlemek üzere dokuz soru sorulmuştur. Görüşmeler sırasında derinlemesine bilgi elde etmek için ara sorular sorulmuştur. Veriler fenomenografik yöntem ile analiz edilmiştir. Ses kayıt cihazıyla kaydedilen görüşmeler metne dönüştürülmüştür. Bu metinler incelenerek kategoriler oluşturulmuştur.

Araştırma sonucunda kavram imajları bireyden bireye farklılık göstermesine rağmen, öğrencilerin kuvvet kavramını genellikle temas kuvveti olarak algıladıkları ve cisimlerin hareket durumlarında yaptığı değişiklikler ile açıklamaya çalıştıkları belirlenmiştir. Bu durumun ortaya çıkmasında öğrencilerin aldıkları eğitimin ve günlük hayat tecrübelerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Kuvvet ve hareket kavramları arasındaki ilişkiye ait araştırma verilerinde ise, öğrencilerin kuvvet ve hareket kavramları ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgıları da tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Fen eğitimi, Kavram öğretimi, Kuvvet ve Hareket, Kavram Tanımı, Kavram imajı

(7)

FORCE AND MOTION CONCEPT IMAGES ON SECONDARY SCHOOL STUDENTS

ALTUNTAŞ, Gülşah

M.Sc.Thesis, Secondary School Physics Education Department Thesis Counselor: Doç.Dr. Pervin ÜNLÜ YAVAŞ

July-2013, 111 pages

In this study, it is aimed to find out the concept images of secondary school students’ knowledges about the notion of force and the relation between the notion of force and motion.

The research is based on Phenomenographic design which is one of the qualitative researches. The participants of the study are seven students from grade 9. Students were chosen through a purposeful sampling technique and they voluntarily participated in this study. Data were obtained using semi-structured interviews. Semi-structured interviews, five of the notion of force, four of the relation between the notion of force and motion concept images of nine questions were asked to determine. Search for questions were asked during the interviews to obtain in-depth knowledge. The data were analyzed by Phenomenographic method. The interviews recorded by audio recording device were converted into the text. Categories were created by examining these texts.

At the end of the research, although this varies widely person to person images of the concept, the students often perceive the notion of force as contact force and were trying to explain the changes in the case of body motion. It is thought that the education students have acquired and daily life experiences they have gained play an important role over the emerge of this result. According to research data about the notion of force and motion, misconceptions of the students are also identified.

Keywords: Science education, Concept instruction, Force and Motion, Concept Definition, Concept Image

(8)

ÖZET………..… iv ABSTRACT………..…...v İÇİNDEKİLER………..…vi TABLOLAR LİSTESİ………..viii ŞEKİLLER LİSTESİ……….… ix GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Araştırmanın Problemi ...3 1.3. Araştırmanın Amacı ...4 1.4. Araştırmanın Önemi ...4 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ...5 1.6. Araştırmanın Varsayımları ...5 1.7. Tanımlar ...6 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...7

2.1. Kavram ve Fen Kavramlarının Öğretimi ...7

2.2. Kavram Tanımı ve Kavram İmajı ... 10

2.3. Kuvvet Kavramı ... 16

2.4. İlgili Araştırmalar ... 17

2.4.1. Kavram Tanımı ve Kavram İmajı ile İlgili Yapılan Araştırmalar ... 17

2.4.2. Kuvvet Kavramı ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 19

YÖNTEM ... 25

3.1. Araştırmanın Modeli ... 25

3.2. Katılımcılar... 26

3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 27

3.4. Geçerlilik Çalışmaları ... 29

3.5. Verilerin Analizi ... 29

BULGULAR VE YORUM ... 32

4.1. Öğrencilerin Kuvvet Kavramına Ait Görüşlerine Yönelik Bulgular ... 33

4.1.1. 1. Soruya Verilen Cevapların Analizi ... 33

(9)

4.2. Öğrencilerin Kuvvet ve Hareket Kavramları Arasındaki İlişkiye Ait Görüşlerine Yönelik Bulgular ... 55

4.3. Öğrencilerin Kavram İmajları ... 69

4.3.1. Cihan’ın Kavram İmajı ... 70

4.3.2. Döndü’nün Kavram İmajı ... 71

4.3.3. Ender’in Kavram İmajı ... 72

4.3.4. İlknur’un Kavram İmajı ... 73

4.3.5. Merve’nin Kavram İmajı ... 74

4.3.6. Sefer’in Kavram İmajı ... 74

4.3.7. Tunahan’ın Kavram İmajı ... 75

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 77 5.1. Sonuçlar ... 77 5.2. Öneriler ... 80 KAYNAKÇA ... 82 EKLER ... 90 vii vi

(10)

Tablo 1 Öğrencilerin başarı dağılımları ... 27

Tablo 2 Öğrencilere ait kişisel bilgiler ... 32

Tablo 3 1.soru için belirlenen kategoriler ve açıklamaları ... 33

Tablo 4 2. soru için belirlenen kategoriler ve açıklamaları ... 37

Tablo 12 Öğrencilerin kategorileri kullanma sıklıkları ... 69

(11)

Şekil-1 Kavram Oluşum Süreci ... 13

Şekil-2 Formal Tanımın Bilişsel Gelişimi ... 13

Şekil-3 Tanımla İmaj Arasındaki Bağlantı ... 14

Şekil-4 Tamamen Formal Öğretim ... 14

Şekil-5 Sezgisel Düşünce İle Öğretim ... 14

Şekil-6 Sezgisel Yaklaşım ... 15

Şekil-7 Tunahan’ın kuvvet kavramına ait çizimi ... 42

Şekil-8 Cihan’ın kuvvet kavramına ait çizimi ... 43

Şekil-9 İlknur’un kuvvet kavramına ait çizimi ... 44

Şekil-10 Merve’nin kuvvet kavramına ait çizimi ... 45

Şekil-11 Ender’in kuvvet kavramına ait çizimi ... 46

Şekil-12 Döndü’nün kuvvet kavramına ait çizimi ... 47

Şekil-13 Sefer’in kuvvet kavramına ait çizimi ... 47

(12)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın problemi ve alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, araştırmanın varsayımları ile sınırlılıkları ele alınacaktır.

1.1. Problem Durumu

İnsanlar çocukluktan başlayarak düşüncenin birimleri olan kavramları ve onların adları olan sözcükleri öğrenirler. Kavramları sınıflar, aralarındaki ilişkileri bulur, böylece bilgilerine anlam kazandırır, yeniden düzenler, hatta yeni kavramlar ve bilgiler yaratırlar. Kavramlar bilginin yapıtaşlarıdır ve insanların öğrendiklerini sınıflandırmalarını ve organize etmelerini sağlar. Tanımı değişik şekillerde yapılabilen kavram soyut bir kelime olup “insan zihninde anlamlanan farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu” şeklinde tanımlanır (Çepni, 2005). Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil; onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada ancak örnekleri bulunabilir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Kavramların eğitim açısından önemi Ülgen (2001) tarafından şu şekilde ifade edilmiştir: Temelde, kavramlar insanlarla ve onların duygu, düşünce, hareket bütünlüğü içinde edindikleri tecrübeleri ile var olurlar. İnsanların ürettiği bu kavramlar dünyayı anlamaya ve onunla bütünleşmeye yarayan, sonuçta insanlar arası iletişimi sağlayan ve ilkeler geliştirmeye temel olan bir çeşit bilgi formudur. Eğitim programları çoğu zaman kavramların öğrenilmesiyle ilgilidir. Kavram öğrenme özellikle ilk ve ortaöğretimde, yaşam boyu öğrenmelere temel oluşturan bir süreçtir.

(13)

Öğrenmeyi açıklamak üzere ortaya atılan teoriler, öğrenenin yeni bilgilerini eskileri üzerine inşa ettiğini ve bu nedenle öğretim sürecinde eski kavramların yeni kavramlarla ilişkilendirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Öğrenmenin öğrenciye öğretilenlerle öğrencinin mevcut fikirleri ya da kavramları arasındaki karşılıklı ilişkinin bir ürünü olduğu şeklindeki bu görüş, yaygın bir şekilde kabul edilmektedir (Posner vd., 1982; Aktaran: Coştu, 2001). Ausubel’in öğrenme teorisine göre de, önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıdır. Anlamlı öğrenme teorisine göre; öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp öğretim ona göre planlanmalıdır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Bu nedenle Ausubel (Ausubel, Novak ve Hanesian, 1978) öğretimde, insan zihninde yeni bilgileri kendi alanı içine toplayan ve yerleştiren organize edici ilke ve kavramların öğretilmesine öncelik verir. Kavram öğretimi ve kavram öğrenmenin önemine işaret eden bu açıklamalar, kavramların eğitim içinde sahip olduğu yerin ne derece önemli olduğunu göstermektedir.

Fen Bilgisi; İlköğretim süreci içinde çocuğun içinde bulunduğu çevreyi, doğal olayları ve bilimsel gelişmeleri temel kavram, ilke ve genellemelerle öğrendiği ve buna bağlı olarak bilimsel yöntem süreciyle düşünme ve problem çözme becerilerini kazandığı derslerin başında gelir (Kaptan, 1999). Fen eğitiminin temel amaçlarından biri, öğrencileri fen okur-yazarı düzeyine getirmektir. Fen okur-yazarlığı; fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve hipotezleri bilmek ve bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Fen öğretiminin hedefi; öğrencilerin soyut ve karmaşık olan fen kavramlarının anlamlarını ezberleme veya yüzeysel olarak değil, tam anlamıyla öğrenmesini sağlamak ve bunun için gerekli öğrenme ortamlarını hazırlamaktır (Yalvaç ve Sungur, 2000). Fen dersinin temel amaçları göz önüne alındığında etkili bir fen eğitiminin gerçekleştirilebilmesi, bilginin ezber olarak değil de kavramlar düzeyinde anlamlı öğrenilmesi ile mümkün olabileceği eğitim alanında yapılan araştırmalarla da desteklenmekte ve kabul görmektedir (Yıldırım, 2002). Bu nedenle fen öğretiminin amacına ne derece ulaştığını tespit etmek için, öğrencilerin temel fen kavramlarını ne düzeyde anladıkları ve bu kavramları zihinlerinde nasıl yapılandırdıkları konularının araştırılması önem taşımaktadır.

Öğrencilerin düşünmelerini analiz etmek ve kavramları nasıl anladıklarını belirlemek için Tall ve Vinner (1981) tarafından kavram tanımı (concept definition) ve

(14)

kavram imajı (concept image) modeli ortaya atılmıştır. Kavram imajı; kavramla birlikte anılan tüm bilişsel yapı olarak tanımlanmaktadır. Bu yapı tüm zihinsel resimleri, çağrışım yapan özellikleri ve yöntemleri içerir. O halde herhangi bir kavrama ait kavram imajı, kavramla bağlantılı her şeyi içerdiğinden kavramla ilgili kısmen doğru olan yapılar ve kavram yanılgıları da kavram imajının içinde yer alır. Buradan kavram imajının bireyin günlük deneyimleri sonucunda yapılandırılan ve bireyin olgunlaşması ile veya yeni çevresel uyaranlara maruz kalması ile değişip gelişebilen bir yapı olduğu söylenebilir. Tall ve Vinner (1981), öğrencilerin daha önceden tanışmış oldukları bir kavramla yeni bir ortamda karşılaşmaları durumunda geçmiş deneyimleri nedeniyle o kavram ile ilgili kavram tanımı yerine kavram imajlarını kullanmaya eğilimli olduklarını belirtmektedir. Bu nedenle bireylerin doğru imajlara sahip olmasının oldukça önemli olduğu söylenebilir.

Yapılan literatür taramasında bireyin kavram ile ilişkilendirdiği her şeyi içeren kavram imajları konusunda özellikle matematik eğitiminde yapılmış birçok çalışma (Aydeniz, 2011; Hartter, 1995; Gülkılık, 2008; Soğancı, 2006; Tall ve Vinner, 1981) bulunmasına rağmen, fen eğitiminde yeterli sayıda çalışma bulunmadığı tespit edilmiştir. Bu nedenle bu araştırmada öğrencilerin zihnindeki kavramsal yapıyı bir bütün halinde ortaya koyabilmeyi sağlayan kavram imajları konusunda çalışılmaya karar verilmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin kuvvet kavramına ait kavram imajları ve kuvvet ile hareket kavramları arasındaki ilişkiye ait kavram imajları tespit edilecektir.

1.2. Araştırmanın Problemi

Araştırmanın temel problemi “Ortaöğretim öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket konusundaki kavram imajları nelerdir?” sorusunun araştırılmasıdır. Belirlenen bu temel problem ışığında alt problemler oluşturulmuştur.

1. Kuvvet kavramı ile ilgili öğrencilerin kavram imajları nelerdir?

(15)

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin kuvvet kavramına ve kuvvet ile hareket kavramları arasındaki ilişkiye ait kavram imajlarını tespit etmek amaçlanmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için seçilen öğrenci grubu ile birebir görüşmeler yapılıp konu hakkındaki görüşleri ve yorumları alınmıştır.

1.4. Araştırmanın Önemi

İnsanlar doğaları gereği çevrelerindeki olayların nedenini sürekli araştırma, öğrenme isteğindedir. Bu merak duygusunu giderirken de sürekli olarak yeni bilgilere maruz kalmaktadırlar. Bireyin zihnine eklenen her yeni bilgi bireyin zihninde bir karmaşaya yol açmakta ve yeni kavramlar oluşturma gereğini ortaya çıkarmaktadır. Yarının toplumunda başarılı ve teknolojik gelişmelere önder olmalarını beklediğimiz öğrencilerin yaratıcı birer birey olmaları beklenmektedir (Yaşar, 2006). Yaratıcı bir düşüncenin ortaya konulması yüksek seviyede düşünmeyi gerektirir. Yüksek seviyede düşünmenin yapıtaşları ise kavramlardır. Kavramlar, bireyin nesneleri sınıflandırma ilke ve kurallar koyma, düşünme ve düşüncenin ufkunu genişletmesine imkân verir. Kavramlar yine kavramlarla açıklanabildiğinden bireyin düşüncesine yardımcı olmakta, düşünce ağının kurulmasına zemin hazırlamaktadır (Beydoğan, 1998). Bu nedenle öğrencilerin akademik kariyerlerinde doğru kavramlar geliştirmeleri öğretimin amaçları açısından çok önemlidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Hayatın her alanında gerekli olan fen kültürünün öğrencilere tam olarak kazandırılabilmesi, fen derslerinde sağlanacak kavram öğretiminin etkinliği ile ilişkilidir. Bu nedenle, öğrencilerin fen derslerine katılmadan önceki bilgi birikimleri ve olguları algılama şekilleri oldukça önemlidir. Öğrencilerin yaşadıkları deneyimler ve farklı özelliklere sahip olmaları bir olgu veya kavramı farklı şekillerde algılamalarına neden olmaktadır. Öğrencilerin farklı şekillerdeki düşüncelerini analiz etmek ve kavramları nasıl anladıklarını ortaya çıkarmak için, herhangi bir kavramla ilgili bilişsel yapının tümünü ifade eden kavram imajı modeli kullanılmaktadır. Yapılan literatür taramasında bireyin kavram ile ilişkilendirdiği her şeyi içeren kavram imajları

(16)

konusunda özellikle matematik eğitiminde yapılmış birçok çalışma bulunmasına rağmen fen eğitiminde yapılmış yeterli sayıda araştırma bulunmadığı belirlenmiştir. Kavram imajları konusunda yapılan bu çalışmanın sözü geçen eksikliğin giderilmesine katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Araştırmada ilköğretimden itibaren öğretim programında yer alan konulardan olan kuvvet ve hareket konusu seçilmiştir. Kuvvet ve hareket konusunun diğer konulara da temel oluşturması bakımından önemli olması bu konunun seçilmesinde etkili olmuştur. Öğrencilerin günlük hayatta, bilerek ya da bilmeyerek pek çok durumda kullandıkları bu kavramlar ile ilgili kavram imajlarını ortaya koymak, öğrencilerin zihninde kavramla ilgili bütün bağlantıların ortaya çıkarılması için önemli görülmektedir. Böylelikle imajı belirlenen bir kavramın ne derece doğru yapılandığı, hangi eksiklikleri barındırdığı gibi özelliklerin açıklığa kavuşturulabileceği söylenebilir. Bu sayede bir öğretmenin yapacağı öğretim çalışmalarında öğrencilerinin kavram imajlarını oluşturma süreçlerine etkili bir şekilde dâhil olabileceği ve öğrencilerin kavram imajlarını doğru ve kullanışlı bir şekilde yapılandırmalarına yardımcı olabileceği düşünülmektedir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Bu araştırma veri toplama yöntemlerinden görüşme yöntemi ile sınırlıdır.

2. Bu araştırma bir devlet okulunda, 9. sınıfta okuyan öğrencilerden amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilmiş 7 öğrenci ile sınırlıdır.

3. Bu araştırma Kuvvet ve Hareket ünitesinin kuvvet konusu ile sınırlandırılmıştır. 4. Bu araştırma öğrencilerin görüşme sorularına verdikleri yanıtlar ile sınırlıdır.

1.6. Araştırmanın Varsayımları

Araştırmada aşağıdaki durumlar varsayım olarak kabul edilmiştir.

1. Öğrencilerin görüşme sorularını ciddiyetle yanıtladıkları, sorulara samimiyetle ve açık cevaplar verdikleri varsayılmıştır.

2. Görüşmeler esnasında araştırmacının katılımcılar üzerinde etkide bulunmadığı varsayılmıştır.

(17)

3. Araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturmak için taranan kaynakların güvenilir ve yeterli bilgi verdiği varsayılmıştır.

1.7. Tanımlar

Kavram Tanımı (Concept Definition): Bir kavramın formal (biçimsel) tanımıdır. Tall ve Vinner (1981) kavram tanımını, kavramı özelleştirmek için kullanılan kelimelerin bir formu olarak tanımlamaktadır.

Kavram İmajı (Concept Image): Bir kavramın kişiden kişiye göre değişebilen informal (sezgisel) tanımıdır.

Tall ve Vinner’ a (1981) göre kavram imajı; kavramla birlikte anılan tüm zihinsel resimleri, çağrışım yapan özellikleri ve yöntemleri içeren tüm bilişsel yapı olarak tanımlanmaktadır.

İnformal: 1. Formal ya da resmî olmayan. 2. Formlar veya yönetmelikle uyumlu olmayan. 3. Günlük. 4. Yazım dilinden çok konuşma diline yakın olan.

Formal: 1. Biçimi veya yapıyı içeren veya bunlarla bağlantılı olan; temel yapı veya tüzükle bağlantılı olan. 2. Resmî.

Kuvvet: Kuvvet bir cismi ivmelendirebilecek eylemdir (Önengüt, 2009).

Duran cisimleri hareket ettirebilen, hareket halindeki cisimleri durdurabilen veya uygulandığı cismin şeklini değiştirebilen etkiye kuvvet denir (MEB, 2010).

Cisimlerin denge durumunu değiştiren veya değiştirmeye zorlayan sebebe kuvvet denir (Bayvas, 2003).

Cisimlerde şekil değişikliği hasıl edebilen veya cisimlerin hızlarında değişiklik meydana getirebilen fiziksel etkene kuvvet denir (Güner, 1986).

(18)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Kavram ve Fen Kavramlarının Öğretimi

Kavramlar; varlıklar, olaylar, insanlar ve düşünceler benzerliklerine göre gruplandığında gruplara verilen ortak adlardır. Deneyimler sonucu iki veya daha fazla varlık ortak özelliklerine göre gruplanarak diğer varlıklardan ayırt edilir. Bu grup zihinde bir düşünce birimi olarak yer eder. İşte bu düşünce birimini ifade etmekte kullanılan sözcük veya sözcükler birer kavramdır. Benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak isme kavram denir (Kaptan, 1999).

Literatürde kavramla ilgili birçok tanım bulunmakla beraber bunlardan bazıları şöyledir:

 Kavram bir etiketle birbirine bağlanan dizgeler, önermeler, episodlar, imajlar, zihinsel ve motor beceriler kümesi ve onlar arasındaki bağlantı desenidir (Atasoy, 2004).

 Kavram benzer nesneleri, insanları, olayları, fikirleri, süreçleri gruplamada kullanılan bir kategoridir (Senemoğlu, 2002).

 Kavram, insan zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi yapısıdır, bir değişkendir; bir sözcükle ifade edilir (Ülgen, 2001).

Ülgen’e (2001) göre; genel anlamlarının yanında, bir de kullanıldığı alana göre değişebilen anlamları olan kavramların genel özellikleri ise şunlardır:

1. Kavramlar, insan tecrübesine dayalı olarak zaman içerisinde değişirler. 2. Obje ve olayların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir. 3. Kavramın orijinali vardır.

(19)

5. Kavramlar objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşurlar. “Her kavramın soyut ve somut özellikleri vardır”

6. Kavramlar çok boyutludur.

7. Kavramlar kendi içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler. 8. Kavramlar dille ilgilidir. “Bir kültürü oluşturan insanların düşünce ve duygu zenginliği, eğilimleri ve ihtiyaçlarını çeşitliliği ve geliştirdikleri değerlerin niteliği, kısaca o insanların yasam biçimi kavram oluşturma ve geliştirme sürecini etkiler.” 9. Kavramların özellikleri de kendi içinde birer kavramdır.

Tüm bu tanımlarda vurgulanan nokta, tüm bireylerin zihninde ortak çağrışımlar yaratmak ve kavramlar yolu ile aynı bilgi birimine ulaşmanın amaçlandığı görülmektedir. Bu nedenle kavram öğretimi ve edinimi başta öğretmenler olmak üzere öğrenme-öğretme süreci ile doğrudan ilgili tarafların temel uğraşı alanlarından biridir (Can ve Vural, 2011).

Kavram öğretimi; soyut düşünce birimleri olan kavramların, öğrencilerin yaşadığı çevrenin karmaşıklığını azaltarak çevresinde ve dünyadaki nesne ve olayları tanımasına ve anlamlandırmasına yardımcı olmak amacıyla yapılır. Kavram öğretiminde bugüne kadar geleneksel yöntem kullanılırdı. Bu yöntemde öğrenciye kavramı ifade eden sözcüğün verilmesi, sözel tanımın yapılması, kavramın tanımlayıcı ve ayırt edici niteliklerinin belirtilmesi, öğrencinin kavrama dahil ve dahil olmayan örnekleri bulmasını sağlamak gibi aşamalardan oluşurdu. Bu basamaklardan oluşan kavram öğretiminin yeterince etkili olmadığı özellikle soyut nitelikteki kavramların sözel bir tanımının yapılmasının zor olduğu bilinmektedir. Bugün uygulanan yeni yöntemde, kavramı en iyi anlatan örnekten hareket edilerek öğrencilerin bir genellemeye ulaşmasını sağlamak esastır. Bu nedenle önerilen yeni öğretim stratejisinde

kavramlar bir dereceye kadar somutlaştırılmaya çalışılır (Akgün, 2004). Bu amaçla kavram öğretiminde kullanılmak üzere çeşitli grafik materyaller

geliştirilmiştir. Bu grafik materyallerden bazıları şunlardır:

Kavram Haritaları:

Kavram haritaları bir olayı ya da konuyu topluca gösteren, kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri, ilkeleri özetleyen görsel araçlardır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Bu görsel araçlar; tüm bir öğretim yılı, tek bir ünite ya da bir ders içinde yer alan önemli

(20)

kavramlar arasındaki ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur (Çakmak ve Hevedanlı, 2004).

Anlam Çözümleme Tabloları:

Öğrencinin metni anlaması ve kavramları zihinlerinde oluşturması için kullanılması gereken etkileşimli bir öğretme ve öğrenme aracıdır (Anders ve Boss, 1986; Aktaran: Çetinkaya ve Taş, 2011). Anlam çözümleme tabloları kavramların tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin öğrenilmesinde etkili biçimde kullanılabilir. Öğrenci bu araç hazırlanırken öğrendiği sözcüklerin anlamlarını daha önceden bildiği sözcüklere bağlar; böylece kavram geliştirmiş olur. AÇT bir defa hazırlandıktan sonra kavramları pekiştirmek için de kullanılabilir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Kavram Ağları:

Kavram ağı; öğrencilerin izlenimlerini, düşüncelerini yazılı öğretim araçlarındaki kavram ve ilkelerle uyumlu bir biçimde sergileyen bir grafik araçtır. Semantik ağ da denilen bu araç öğrencilerin; önceki bilgilerini harekete geçirmek, yeni kavramları geliştirmek, kavramlar arası yeni ilişkiler bulmak, kavramları yeniden düzenlemek gibi zihin etkinlikleriyle yazılı metinleri daha iyi anlamalarına yardım eder (Akgün, 2004).

Kavram Karikatürleri:

Kavram karikatürleri bilimsel kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmesini sağlayan, olaylar üzerinde konuşan, düşünen, tartışan üç ya da daha fazla karakterin bulunduğu bir öğrenme-öğretme stratejisidir (Şaşmaz-Ören, 2009).

Kavram öğretiminin önemi fen alan dersleri bağlamında ele alındığında, konuların sadece formüller ve matematiksel problemler biçiminde verilmesi, öğrenci açısından konuların kavranmasını zorlaştırmaktadır. Bu yolla verilen kavramlar öğrenciye soyut ve uzak gelmektedir (Ekim, 2007). Bundan dolayı fen alanındaki derslerin öğrenciye öğretilmesinde kavramlar önemli bir yer tutmaktadır. Fen derslerinin öğretimi sırasında kavramların somutlaştırılması, günlük yaşam ile ilişkilendirilmesi ve ezberden uzak bir anlam bütünlüğünde sunulması oldukça önemli görülmektedir. Fen eğitimcileri de son yıllarda konuların geneline yönelik araştırmalar yürütmekten ziyade fen konularının öğrencilere öğretilmesinde kavram boyutuna ağırlık vermişlerdir. Öğretimde kavramların somutlaştırılması amacıyla kullanılan grafik

(21)

materyallerin, temel fen kavramlarını öğrenme ve öğretme sürecinde kullanmasına yönelik birçok araştırma bulunmaktadır. Ülkemizde de grafik materyallerin kullanıldığı birçok araştırma mevcut olmakla birlikte, bu çalışmalarda en fazla kavram haritaları (Candan, Türkmen ve Çardak, 2006; Kandil-İngeç, 2008; Şen ve Aykutlu, 2008) ve kavram karikatürü (Balım, İnel ve Evrekli, 2008; Kandil-İngeç, 2008; Tokiz ve Şaşmaz-Ören, 2011) metotlarının kullanıldığı görülmektedir.

Kavramların öğretimi için farklı yöntemler uygulanmakla birlikte temel kavramların öğretilmesinin genelde başlangıç noktası; kavram taraması ve temel kavramlar hakkında öğrencilerin fikir, duygu ve düşüncelerinin ortaya çıkarılmasıdır. Bu yolla öğrencilerin iç dünyasına girilebileceğine ve öğrenci gözüyle olaylara bakma imkânı elde edilebileceğine inanılmaktadır (Ayas ve Sağlam, 1998). Öğrencilerin kavramlar hakkında sahip oldukları fikirler, çoğu zaman ilgili oldukları kavramları bilimsel olarak karşılamamaktadır. Literatürde öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilir nitelikte olmayan bu bilgilerine “kavram yanılgıları”, “alternatif çatılar”, “saf kavramlar”, “sezgisel veya içten gelen kavramlar”, “alternatif yorumlar” gibi isimler verilmektedir (Eryılmaz ve Tatlı, 1999). Öğrencilerin kavramlar hakkında sahip oldukları fikirlerin tespit edilmesi kavram öğretiminin ilk basamağını oluşturduğu için, son yıllarda fen eğitimi ile ilgili araştırmalarda öğrencilerin temel fen kavramlarını algılamaları ve kavram yanılgılarının tespit edilmesi konuları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu nedenle ülkemizde ve yurtdışında temel fen kavramlarının değişik eğitim seviyesindeki öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyleri ve kavram yanılgıları konularında birçok çalışma yapılmıştır (Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek, 2003; Eryılmaz ve Tatlı, 1999; Gunstone ve Watts, 1985; Sadanad ve Kess, 1990; Yürümezoğlu, Ayaz ve Çökelez, 2009).

2.2. Kavram Tanımı ve Kavram İmajı

Bir kavramın ismini duyduğumuzda veya o kavramı gördüğümüzde bu durum belleğimizi uyarır. Belleğimizde o kavramın ismi ile ilgili bir şeyler canlanır. Genelde bu tam olarak kavramın tanımı değildir. Buna Tall ve Vinner (1981) ‘kavram imajı’ derler. Kavram imajı, kavramın ismi ile hafızamızda birleştirilen sözel olmayan bir şeydir. Tanımın sunumu görsel ise hafızada görsel bir sunum oluşabilir. Görsel

(22)

sunumlar, zihinsel resimler ve deneyimlerle birleştirilen kavram ismi sözel bir forma dönüştürülebilir. Buradan söylenebilecek şey; kavram imajının kişiye özel bağlantıları vardır, hatta bir kavrama ait imaj çeşitli durumlarda değişebilir (Vinner, 1991).

“Kavram imajı” ve “kavram tanımı” terimleri, bireylerin düşünmelerini analiz etmek ve kavramları nasıl anladıklarını belirlemek için Tall ve Vinner (1981) tarafından tanımlanmıştır. Kavram tanımı, kavramı özelleştirmek için kullanılan kelimelerin bir formudur. Öğrenciler her zaman kavramların tanımlarını kullanarak muhakeme yapmazlar. Bu durumu açıklamak için de kavram imajı terimi kullanılmıştır. Kavram imajı, kavramla birlikte anılan tüm zihinsel resimleri çağrışım yapan özellikleri ve yöntemleri içeren tüm bilişsel yapı olarak tanımlanır (Tall ve Vinner, 1981). Dolayısıyla kavram imajına, kavrama ait kişisel kavram tanımlarını, kısmen doğru durumları ve kavram yanılgıları da dahil edilebilir.

Günlük yaşantımızdaki ev, araba, elma gibi birçok kavram tanımlama içermez. Fakat bazı kavramlar tanımlarını içermelidir. ‘Orman’ kelimesi bir çocuğa ‘birçok ağacın birlikte olması’ şeklinde söylenebilir. Tanımlar bu şekilde kavram imajına yardımcı olurlar. İmaj oluştuğunda (şekillendiğinde) ise tanım istenilir duruma gelir (Vinner, 1983). Diğer taraftan Tall ve Vinner (1981), öğrencilerin daha önceden tanışmışmış oldukları bir kavramla yeni bir ortamda karşılaşmaları durumunda, geçmiş deneyimleri nedeniyle o kavram ile ilgili kavram tanımını geri plana iterek kavram imajını kullanmaya eğilimli olduklarını belirtmektedir.

Bu açıklamalardan anlaşılacağı üzere kavramların kullanılması sürecinde, kavram imajının önemi Vinner (1983) tarafından şu şekilde ifade edilmiştir:

1. Kavramları ele almak için, birinin kavram tanımına değil de bir kavram imajına ihtiyacı vardır.

2. Kavram tanımları (kavram bir tanım yardımıyla tanıtıldığında) pasif kalabilir, hatta unutulabilir. Düşüncede hemen her zaman kavram imajı uyandırılacaktır.

Ayrıca Vinner (1991), kavram imajı ile bir kavramın öğrenilebildiğini ancak kavram tanımının, o kavramın öğrenildiğini garanti etmeyeceğini şu örnekle açıklamıştır: Örneğin öğrenciler paralelkenar için “karşılıklı kenarları birbirine paralel olan dörtgen” tanımlamasını yapabilmelerine rağmen, kare, dikdörtgen ve eşkenar

(23)

dörtgeni paralelkenar olarak algılayamamaktadırlar. Burada öğrencilerin paralelkenara ait kavram imajları, örnek olarak tüm açı ve kenarları eşit olan dörtgenlerin paralelkenar olabileceği algısını engellemektedir.

Vinner (1983), öğrencilerin matematiksel kavramlara ait düşüncelerini belirlemek için kavram tanımı ile kavram imajı arasındaki ilişki ve etkileşimleri şu şekilde ortaya koymaktadır: Eğer fikrimizi diyagramlar yardımı ile sunmak istiyorsak, bilişsel yapımızdaki iki farklı hücreye başvururuz. Birinci hücre kavram tanımı ve ikincisi de kavram imajı hücresidir. İlk hücre ve hatta bazen ikisi de boş olabilir (Kavram imajı hücresi, herhangi bir anlamlandırma ile kavram ismi birleşmemişse boş olarak düşünülebilir. Kavram tanımı anlamsız bir yolla hatırlandıysa da bu durum oluşabilir). Bu iki hücre arasında belli bir ilişki olmasına rağmen, bu ikisi bağımsız olarak şekillendirilmiştir. Öğrenciler bir kavrama ait kavram imajı oluşturduktan sonra, kavramın tanımı ile karşı karşıya kalmaları durumunda (örnek olarak, bir öğrenci çeşitli durumlarda birçok grafik görmek suretiyle koordinat sistemi hakkında kavram imajı oluşturabilir. Bu kavram imajına göre, iki eksen birbirini dik keser. Matematik öğretmenleri, koordinat sistemini birbirini dik kesen iki düz çizgi olarak tanımlayabilir) aşağıdaki gibi 3 farklı durum ortaya çıkabilmektedir.

1- Kavram imajı kavram tanımı doğrultusunda (koordinat sisteminin eksenleri arasında dik açı yokmuş gibi) değişebilir.

2- Kavram imajı olduğu gibi kalabilir (Kavram tanımı hücresi bir süreliğine öğretmenin tanımlamasını içerir fakat kısa bir süre sonra unutulabilir ve öğrenciden koordinat sistemini tanımlaması istendiğinde, öğrenci kavram imajı doğrultusunda eksenler arasındaki dik açıdan bahsedebilir). Bu durumda formal tanım özümsenmemiş durumdadır.

3- İki hücre de olduğu gibi kalabilir (Öğrenciye sorulduğunda öğretmenin verdiği kavram tanımını tekrardan söyleyebilir fakat diğer bütün durumlarda kavram imajı doğrultusunda birbirine dik iki ekseni düşünürler) (Vinner, 1991).

Benzer bir durum, kavramla ilk defa o kavramın tanımı yardımı ile karşılaşıldığında da gerçekleşebilir. İlk başta kavrama ait kavram imajı hücresi boştur. O kavramla ilgili birçok örnek ve açıklama ile karşılaştıktan sonra, kavram imajı hücresi dolar. Ama bu tamamen kavram tanımını yansıtmaz. Vinner (1991), kavram tanımı ile

(24)

kavram imajı arasında var olan bu etkileşimi göstermek için aşağıdaki diyagramları kullanmıştır:

Şekil-1 Kavram Oluşum Süreci

Şekil-2 Formal Tanımın Bilişsel Gelişimi

Şekil-1 de kavram oluşumunun uzun süreli bir süreci gösterilmiştir. Öğretmenler, kavram imajının içeriğinin kavram tanımı tarafından şekillendiğini ve tamamen onun tarafından kontrol edildiğini düşünmektedirler (Vinner, 1991). Bu nedenle bazı öğretmenler öğrencilere, kavram oluşum sürecinin Şekil-2 de ki gibi tek yönünü yaşatmaktadırlar.

Kavram oluşum sürecinin yanı sıra, problem çözme sürecinde de kavram imajı ve kavram tanım hücrelerinin aktif hale geçtiği kabul edilir. Öğrenciye belli bir bilişsel iş verildiğinde, o iş içinde geçen tanımlarla ilgili olarak öğrenci bazen kavram tanımına başvurur ve işi sonuçlandırır; bazen öğrencinin bilişsel sistemi sadece kavram imajına başvurur ve bazen de her ikisini de kullanır. Bu durumda bu iki hücre arasında etkileşimler olur, yani öğrenci ilk kavram tanımı sonra kavram imajına ya da ilk kavram imajı sonra kavram tanımına başvurarak sonuca ulaşır (Vinner, 1991). Aşağıdaki şemalarda bilişsel sistemin işleyişinin farklı yolları gösterilmiştir.

Kavram tanımı Kavram imajı Kavram tanımı Kavram imajı

(25)

Şekil-3 Tanımla İmaj Arasındaki Bağlantı

Şekil-4 Tamamen Formal Öğretim

Şekil-4 de öğrenciler formal bir durumun hâkim olduğu öğretim ortamında problem çözerken kavram tanımını esas almaktadırlar.

Şekil-5 Sezgisel Düşünce İle Öğretim

Kavram tanımı Kavram imajı

Çıktı

Girdi (Bilişsel iş) Kavram

tanımı

Kavram imajı Çıktı (Cevap)

Girdi (Bilişsel iş)

Kavram tanımı

(26)

Şekil-5 de öğrenciler sezgisel düşünceleri ile problem çözerken önce kavram imajına daha sonra ise kavram tanımına başvurarak işlem yapmaktadırlar.

Şekil 3 ile Şekil 5 arasında öğrenciye bilişsel bir görev verildiğinde bilişsel sistemin işleyişinin farklı yollarını gösteren bu süreçlerde; öğrenci bilişsel bir girdiyi ilk olarak kavram tanımı ile değerlendirir daha sonra kavram tanımı ile kavram imajı arasında bağlantı kurarak sonuca ulaştığında tanımla imaj arasında bağlantılı bir yol izlemiştir. Tamamen formal bir eğitimde izlenen yol ise, bilişsel girdi öğrenci tarafından sadece kavram tanımı düşünülüp sonuca ulaştığında gerçekleşir. Sezgisel düşünce ile öğretim yolunda ise öğrenci formal öğretim yolunun aksine ilk olarak kavram imajı hücresine başvurur daha sonra kavram tanımı ile bağlantı kurarak sonuca ulaşır (Vinner, 1991). Günlük hayattaki problemlerde ise bilişsel sistemin işleyişinde daha çok aşağıdaki uygulamaya yönelik model kullanılmaktadır.

Şekil-6 Sezgisel Yaklaşım

Şekil-6 da öğrenciler sezgisel yaklaşım ile problem çözerken kavram tanımına hiç başvurmadan doğrudan kavram imajına başvurarak işlem yapmaktadırlar.

Uygulamaya yönelik bu modelde öğrencinin kavram imajına başvurup sonuca ulaştığı görülmektedir. Özellikle günlük hayattaki problemlerde bu süreç işe yarar, kavram tanımına başvurmak gerekmez. Teknik içerikli durumlarda kavram imajı kendi başına yeterli olmayabilir. Bu yüzden teknik içerikli problemler insanı kavram tanımını kullanmaya teşvik eder (Vinner, 1991).

Kavram tanımı

(27)

2.3. Kuvvet Kavramı

Herkes, günlük gözlemlerinden kuvvet kavramı hakkında az çok bir fikre sahiptir. Bir cismi ittiğiniz veya çektiğiniz zaman onun üzerine bir kuvvet uygularsınız Bir topa vurduğumuzda veya fırlattığımızda da ona bir kuvvet uygularsınız. Bu örneklerdeki kuvvet kelimesi, kas gücü sonucu cismin hareketindeki değişmeyle ilişkilidir (Çev: Çolakoğlu, 2005).

Kuvvet kavramı ile ilgili düşünceler bir cismin hareketini başlatan veya sona erdiren etkenin ne olduğu sorularına cevap aranması ile başlamıştır. Bu sorulara cevap bulunmasıyla insanın evrene bakış açısında değişmeler olmuştur. Aristo’ya göre bu tür soruların cevabı varlıkların sahibine gitme isteğinden başka bir şey değildir. Bu görüş Galileo ve Newton’un çalışmalarını ortaya koyuncaya kadar geçerliliğini sürdürmüştür. Galileo ve Newton’un çalışmalarına göre cisimlerin hareketini belirleyen, üzerlerine etkiyen kuvvettir (MEB, 2011). Kuvvet kavramı ile ilgili farklı yöndeki bu düşünceler kuvvet kavramının ancak işlerliği açısından tanımlanabilmesine neden olmuştur. Bu doğrultuda kuvvet günlük yaşantımızda kaslar tarafından oluşturulan, bir itme veya çekme olarak algılanmaktadır. Bununla birlikte fizikte daha genel bir tanıma gereksinim duyulmuş ve kuvvet kavramını açıklamak için farklı tanımlar yapılmıştır. Literatürde var olan kuvvet tanımlarından bazıları aşağıda verilmiştir.

Duran cisimleri hareket ettirebilen, hareket halindeki cisimleri durdurabilen veya uygulandığı cismin şeklini değiştirebilen etki kuvvet olarak tanımlanır (MEB, 2010).

Kuvvet bir cismi ivmelendirebilecek eylemdir (Önengüt, 2009).

Cisimlerin denge durumunu değiştiren veya değiştirmeye zorlayan sebebe kuvvet denir. Kuvvet; şiddeti, yönü, doğrultusu ve başlangıç noktası ile tanımlanabilen vektörel bir büyüklüktür (Bayvas, 2003).

(28)

2.4. İlgili Araştırmalar

2.4.1. Kavram Tanımı ve Kavram İmajı ile İlgili Yapılan Araştırmalar

Kavram imajı modeli ilk olarak yurt dışındaki matematik eğitimcileri tarafından, öğrencilerin matematiksel kavramlara ait düşüncelerini analiz etmek amacıyla ortaya atılmıştır. Kavram imajını matematik eğitimi araştırmacılarından Tall ve Vinner 1981 yılında “Limit ve Süreklilik Özel Referansı ile Kavram imajı ve Kavram tanımı” adını taşıyan çalışmaları ile tanımlamışlardır. Bu araştırmalarında kavram imajı ve kavram tanımını detaylı bir şekilde anlatmış, öğrencilerin cevapları kavram imajı ve kavram tanımı çerçevesinde incelenmiştir. Bu çalışma, ardından kavram imajı yaklaşımını temel

alarak yapılan birçok matematik eğitimi araştırmasına kaynak teşkil etmiştir. Vinner’ın 1983’de yayımlanan çalışmasında öğrencilerin fonksiyon kavramına ait

kavram imajları incelenmiş ve öğrencilerin çoğunun fonksiyon kavramına kişisel anlamlar yükleyerek, kişisel kavram tanımlarını kullandıklarını bulmuştur. Hartter (1995), doktora tezinde öğrencilerin türev kavramı ile ilgili kavram imajlarının, türev kavramı tanımı ile ne kadar örtüştüğünü araştırmıştır. Araştırmacı, sekiz öğrenci ile yürüttüğü çalışmasında türev kavramı ile ilgili öğrenci anlamalarını süreçsel ve yapısal anlamda incelemiştir. Ayrıca türev kavramının tanımından yola çıkarak, öğrencilerin önceki deneyimlerinden sahip oldukları fonksiyon ve limit kavramlarına ait bilgilerle türev kavram imajı arasındaki ilişkiyi de sorgulamıştır. Przenioslo (2002) üniversite 3. 4. ve 5. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada, öğrencilerin üniversitedeki matematiksel çalışmalar kursunda şekillenmiş olan limit kavram imajlarını araştırmıştır. Araştırma sonucunda kavram imajları kendi aralarında komşuluğa dayanan imajlar, grafik yaklaşımına dayanan imajlar, algoritmalar, vb. şeklinde sınıflandırılmıştır.

Ülkemizde de kavram imajları konusunda özellikle matematik alanında yapılan çalışmaların sayısı her geçen gün artmaktadır. Soğancı (2006), yüksek lisans tezinde matematik öğretmen adaylarının matematiksel tanımlara yaklaşımlarını kavram imajı ve kavram tanımı yapısı açısından incelemiştir. Öğretmen adayları ile yaptığı görüşmeler sonucunda veri analizini fenomenografik yöntemle yapan araştırmacı, öğretmen adaylarının kavramı sadece tanımla öğrenemediklerini, tanımın örneklerle ve uygulamalarla zenginleştirilmesi gerektiğini ayrıca öğretmen adaylarının problem çözme sürecinde bazen kavram tanımına bazen kavram imajına bazen de her ikisine birden başvurduklarını tespit etmiştir. Gülkılık (2008), yüksek lisans tezinde bazı

(29)

geometrik kavramlar ile ilgili öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram imajlarını tespit etmeyi ve planlanan eğitim deneyimi ile kavram imajlarındaki gelişimleri anlamayı amaçlamıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının geometrik kavramları içeren bir problem durumu ile karşı karşıya kalmaları durumunda şu eylemleri gerçekleştirdikleri tespit edilmiştir:

(1) Sadece kazandıkları yeni kavram imajlarını kullanmaktadırlar.

(2) İlk olarak yeni kavram imajı ile problemin üstesinden gelmeye çalışmakta, eğer bunu başaramazlarsa eski kavram imajına geri dönmektedirler.

(3) Problem çözme sürecinde eski ve yeni kavram imajlarını birlikte kullanmayı tercih etmektedirler. Araştırmadan çıkan bir diğer bulgu ise, öğretmen adayları problem çözmeye çalışırlarken uygun bir kavram imajı kullanmaya gereksinim duymaktadır.

Aksi halde öğretmen adayları amaçlanan davranışı sergileyememektedirler. Aydeniz (2011) yüksek lisans tezinde, eğim kavramı ile ilgili öğretmen adaylarının

sahip oldukları kavram imajlarını ve matematiksel anlayışlarını incelemiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının eğim kavramının farklı temsilleri arasındaki ilişkileri kurup kuramadıkları da araştırılmıştır. Araştırma sonucunda eğim kavramının, öğretmen adaylarının zihinlerinde en baskın olan temsilleri trigonometrik ve fiziksel temsiller olduğu sonucuna varılmıştır. Duatepe-Paksu ve diğerleri (2013) tarafından yapılan çalışmada bir devlet üniversitesinin sınıf öğretmenliği bölümünün son sınıfında öğrenim gören öğretmen adaylarının dörtgenlerin köşegenleriyle ilgili kavram görüntüleri incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda, öğretmen adaylarının %31.91’inin köşegen kavramını bilmediği ve köşegeni kenar veya köşe olarak düşündükleri belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının köşegeni açıklarken görsel ve ezbere yaklaşımlara ağırlık verdikleri görülmüştür. Araştırmanın diğer bir sonucu ise, öğretmen adaylarının köşegen uzunlukları eşit olan dörtgeni belirlemede köşegenleri dik olan dörtgeni belirlemeye göre daha başarılı olmalarıdır.

Yapılan literatür taraması dikkatle incelendiğinde kavram imajları konusunda yapılan çalışmaların matematik eğitiminde yoğunlaştığı, öğrencilerin temel fen kavramlarına ait zihinsel yapısını ortaya koyacak olan kavram imajlarını keşfetmeye yönelik çalışmaların yetersiz olduğu görülmektedir. Ülkemizde de bu konuda fen eğitiminde yapılmış az sayıda çalışmanın olduğu tespit edilmiştir.

(30)

Sağlam (2009), çalışmasında üniversite öğrencilerinin denge sistemi bağlamında asit-baz kavramına ait farklı kavram imajlarını incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre 62 öğrenciden 23 ü hariç diğerlerinin asit-baz tanımları ile denge kavramını anladığı ancak çoğu öğrencinin denge sistemi bağlamında asit-baz kavramlarını yorumlamakta başarısız olduğu görülmektedir. Ayrıca araştırma sonucunda şu durumlar tespit edilmiştir:

1. Asit-baz kavramlarının denge sisteminde yer alan yeni bir bağlamda kavram imajlarının çoğunlukla uygun olmayan bölümleri aktifleşmiştir.

2. Formal tanımın uygun olmayan kavram imajlarını çağrıştırır.

3. Çağrıştırılan bir kavram imajı sınırlı bir bağlamda öğrenciye başarılı sonuçlar sağlarken, daha geniş bir bağlamda yetersiz kalabilmektedir.

4. Aynı anda herhangi bir bilişsel çatışmaya sebep olmadan iki çelişkili uyarılmış kavram imajı ortaya çıkabilir.

Sağlam ve diğerleri (2012) tarafından yapılan çalışmada, bağlamın öğrencilerin sahip oldukları kavramları kullanma şekli üzerine etkisini incelemiştir. Bu amaçla araştırmanın ilk kısmında öğrencilere kuvvet ve sürat bağlamları içerisinde hareket kavramı ile ilgili açık uçlu soruların bulunduğu bir test uygulanmış ve öğrencilerin kuvvet ve sürat bağlamları içerisindeki hareket kavramı hakkındaki imajları belirlenmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasında bu testte başarılı olan öğrencilerden 13 öğrenci ile bir mülakat yapılmış ve mülakatta kuvvet ve sürat kavramlarının birlikte olduğu bir bağlamda, hareket kavramı ile ilgili bir problem öğrencilere yöneltilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre: çağrıştırılmış bir kavram imajı (ÇKİ) sınırlı bir bağlamda öğrenciye başarılı sonuçlar sağlarken, daha geniş bir bağlamda yetersiz kalabilmektedir ve herhangi bir bağlamda gözlemlenemeyen bir kavram yanılgısı farklı bir bağlamda ortaya çıkabilmektedir.

2.4.2. Kuvvet Kavramı ile İlgili Yapılan Çalışmalar

Kuvvet kavramı ile ilgili bugüne kadar yurtiçi ve yurt dışında yapılmış birçok çalışma mevcuttur. Bu çalışmalar içerisinde öğrencilerin kuvvet kavramını anlama düzeyleri üzerine yapılmış olan çalışmalar önemli bir yer edinmiş, öğrencilerin kuvvet kavramı ile ilgili sahip olduğu fikirler araştırmacılar tarafından tespit edilmiştir.

(31)

Kuvvet ön kavramı bilimsel anlamından çok farkıdır. Newton fiziğinde kuvvet; cisimlerin içsel bir özelliği değil, fiziksel nesnelerin kinetik durumundaki değişiklikleri açıklayan bir süreçtir. Kabul edilen görüş çerçevesinde, hareket açıklama gerektirmeyen bir durumdur. Açıklanması gerekenler kinetik durumdaki değişikliklerdir. Mekanikte çocuklar; cisimlerin ağır olma özelliği olarak kuvvet kavramını kullanırlar. Bu içsel kuvvet, cisimlerin etkileşimde bulunduğu diğer cisimlere tepki göstermesini ifade eder (Demirçalı, 2006). Kuvvet kavramını bilimsel olarak anlama süreci yavaş ve dereceli bir olaydır. Öğrenciler ağırlık kavramını kuvvet kavramından yavaş yavaş ayırt ederler ve içsel kuvvet fikri kazanılmış kuvvet (hareket kuvveti, hareket eden cisimlerin bir özelliği) fikriyle yer değiştirir. Kuvvet kavramındaki gelişimle meydana gelen önemli değişikliklere rağmen, çerçeve yapının bazı kurulmuş ön varsayımları öğrencilerin kavramsal sisteminde yer almaya devam eder (Ioannidou ve Vosniadou, 2001). Bunun yanında bazı durumlarda öğrenciler kuvveti; basınç, enerji veya güç gibi fiziksel büyüklüklerle eş anlamlı görürler, bu durum işleri daha da karmaşık hale getirir (Gunstone ve Watts, 1985).

Hestenes ve diğerleri (1992) yaptıkları araştırmada öğrencilerin kuvvet ve hareket hakkında sahip oldukları fikirleri şu şekilde özetlemiştir:

• Hareket Kuvveti: Öğrenciler tarafından, cansız “motive edici güç” veya cisimleri harekette tutan “doğal bir iç kuvvet” olarak bilinir. Bu Newton’ un I. Kanunuyla çelişkilidir. Öğrencinin herhangi bir hareket kuvvetine inanması, Newton’ un I. kanunun anlaşılmadığını gösterir.

• Aktif Kuvvet: Bu alternatif kavram Newton’un kuvvet kavramına daha yakındır. Aktif cisimler; hız oluşturma ve diğer cisimlere transfer etme için (bir topu fırlatma gibi), hareketi sağlama gücüne sahiptir. “Nedensellik’’ yasasına yakın olan yaygın duyusal fikir şöyle açıklanır: Her etki bir sebebe neden olur. Hareket de bir etkidir. Bu nedenle hareketin bir nedeni vardır.

• Etki-Tepki Çiftleri: Öğrenciler, “etkileşim” kavramını “çelişkili bir metafor” ile yorumlamaktadır. Bu etkileşimi; “zıt kuvvetler arasındaki mücadele” olarak görmektedirler. Bunu “güçlü olan kazanır” metaforundan çıkarmaktadırlar. Bu nedenle öğrenciler Newton’un 3. kanununu mantıksız bulmakta ve baskınlık prensibini tercih etmektedirler. “En güçlü en büyük kuvveti uygular” çelişkisinde olduğu gibi. Burada “daha kuvvetli”; “daha büyük, daha ağır, daha aktif” anlamındadır. Güçlü metaforik

(32)

temeli ile, baskınlık prensibi öğrencilere çok doğaldır. Bu nedenle çoğu öğrenci, arabanın ön camına çarpan kelebek ile arabanın birbirine aynı büyüklükte kuvvet uyguladığına inanmakta zorlanmaktadır.

• Etkilerin Birleşmesi: Öğrenciler, baskınlık ilkesini aynı cisme etkiyen iki kuvvetin birleşmesi olarak diğerini yenen bir kuvvet olarak uygulamaktadır. Aslında, etki-tepki çiftlerini bir cisme etkiyen zıt kuvvetlerin bileşkesi ile karıştırmaktadırlar.

• Hareket Üzerindeki Diğer Etkiler: Newton’un dünyasından farklı olarak zihinsel modeller tek bir kuvvet kavramına sahip değildir. Aktif kuvvetlerin temelinde hareketin üzerine diğer etkiler vardır; merkezkaç kuvveti, yerçekimi, direnç, manyetik kuvvet gibi...

Osborne ve Gilbert (1980) örnek vaka inceleme tekniğini kullanarak yaptıkları çalışmalarında, yaşları 7 ile 19 arasında değişen toplam 40 öğrencinin kuvvet konusunda sahip oldukları kavramları incelemişlerdir. Öğrencilere benzer durumları resmeden kartlar gösterilmiş ve kartlarla temsil edilen bilimsel kavramlar ile ilgili sorular sorulmuştur. Bu araştırmanın sonucunda, birinci gruptaki öğrencilerin temsil edilen kavramları fiziksel anlamlarından farklı olarak algıladıkları belirlenmiştir. İkinci gruptaki öğrenciler hareketin sağlanmadığı durumlar için kuvvet kavramını ifade edememişlerdir. Üçüncü gruptaki öğrenciler; kuvvetin, hareket eden nesnelerin sahip olduğu ve hareket durduğunda ortadan kalkan fiziksel bir nicelik olduğu görüşüne sahip oldukları saptanmıştır.

Gamble (1989), on iki yaşındaki çocuklar üzerinde kuvvet kavramının nasıl anlaşıldığı üzerine bir araştırma yapmış, kuvvetin fiziksel olarak çok önemli ancak çok yanlış anlaşılan bir kavram olduğunu belirtmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin yüzde ellisinden az bir kısmının kuvveti sadece çekmek veya itmek olarak tanımladığı, yüzde ellisinden fazlasının ise aralarında açı olan kuvvetlerin toplamını yanlış yaptıkları görülmüştür. Kuvvetin tanımı üzerine sorulan soruya verilen cevaplarda öğrencilerin %16’sı basınç, %7’si enerji, %6’sı güç, %4’ü sağlamlık ve %3’ü ise kuvveti hareket olarak nitelendirmiştir.

Genç (2008), yüksek lisans tezinde ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunu anlama düzeylerini ve sahip oldukları kavram yanılgılarını araştırmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin kuvvet hareket konularında direkt bilgi

(33)

sorulduğunda yapabildiği ancak bilgiyi yorumlaması gereken ve bilginin günlük hayatla ilişkilendirilmesi gereken sorularda başarısız oldukları tespit edilmiştir.

Öğrencilerin kuvvet ve hareket kavramlarını anlama düzeylerinin araştırılmasının yanı sıra, fizik eğitiminde kuvvet ve hareket konusundaki birçok

araştırmada öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları tespit edilmeye çalışılmıştır.

Trumper ve Gorsky (2000), lise öğrencilerinin fizik derslerinde gördükleri kuvvet kavram bilgilerini ölçmek için bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada kullanılan test iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda öğrencilerin şekiller üzerine gerekli kuvvetleri çizmesi şeklinde, diğerinde ise doğru-yanlış test şeklinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrencilerde var olduğuna inanılan kuvvet kavram yanılgıları aşağıdaki gibi sıralanmıştır:

 Maddenin statik durumu ile dinamik durumundaki kuvvetleri gösterme  Sabit hızlı harekette bir net kuvvetin var olduğunu düşünme  Eylemsizlik kuvvetinin itilen cisimlerde oluşacağını yorumlama  Ağırlığın bir kuvvet olduğunu tanımlama ve yönünü gösterme  Sürtünme kuvvetinin duran cisimler üzerine de uygulanacağını yorumlama  Sadece itme ve çekmeyi kuvvet olarak düşünme  Kuvvetlerin toplanmasını gösterme  Kuvvetin ve hareket yönünün farklı yönlerde olabileceğini söyleme  Uygulanan kuvvetin zamanla hareket eden cisimlerde azalacağını düşünme

 Bileşke kuvveti tek bir kuvvet gibi düşünmeme

Taşar (2002), çalışmasında öğretmen adaylarının kuvvet ve hareketle ilgili temel alternatif kavramlarını ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Çalışmada; öğrencilerin “kuvvet ile hız arasında doğrusal bir ilişki vardır” kanısına mı, yoksa Newton Kanunları ile ifade edilen fiziksel kavramlara mı sahip olduklarını belirlemek amacıyla 20 maddeden oluşan bir doğru-yanlış testi uygulanmıştır. Öğrencilerin testteki sorulara, rastgele mi yoksa belli bir mantıksal düşünme doğrultusunda mı cevap verdikleri açıkça ortaya çıkarılmıştır. Böylece öğrencilerin cevaplarından, konu hakkındaki kavrayışlarının bilimsel olup olmadığı anlaşılmış ve düşünce tarzları açıkça belirlenebilmiştir.

(34)

Araştırma sonrasında; üniversite temel fizik dersleri sonrasında bile, literatürde sıkça

karşılaşılan alternatif kavramların güçlü bir şekilde devam ettiği bulunmuştur.

Kuru (2003), araştırmasını lise öğrencilerinin mekanik konularının temelini oluşturan kuvvet konusu ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla kuvvet konusu derste işlendikten sonra yapmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerde var olduğuna inanılan ‘‘kuvvet’’ konusundaki kavram yanılgıları ‘‘Kinematik’’, ‘‘Newton Kanunları’’ ve ‘‘Kuvvetler’’ ana başlıkları altında verilmiştir. Fizik dersleri sonrasında bile öğrencilerde kavram yanılgılarının tespit edilmiş olmasının en önemli nedenlerinden biri kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik yöntemlerin bilinmemesi veya etkili bir şekilde kullanılamaması olduğu belirtilmiştir.

Jimoyiannis ve Komis (2003), farklı başarı seviyelerinden ve farklı sosyo-ekonomik çevrelerden gelen öğrencilerin kuvvet ve hareket hakkındaki zihinsel modellerini belirleyen fikirlerini tespit ederek, örneklemdeki öğrencileri alternatif kavramlarına göre gruplandırmak için bir araştırma yapmıştır. Öğrencilerin kuvvet ve hareket hakkındaki fikirlerini araştırmak için 3 soruluk açık-uçlu bir test uygulanmıştır. Öğrenci cevapları yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik durum gibi değişkenler arasındaki ilişkilerle analiz edilmiştir. Böylece öğrencilerin sahip olduğu alternatif kavramları ile birlikte bunların yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik durum gibi değişkenlere bağlı olup olmadığı ortaya çıkarılmıştır. Araştırma sonunda,

• Hareket kuvvetine inanan öğrenciler • 3 soruya da doğru cevap veren öğrenciler

• Etki-Tepki kuvvetinin varlığına inanan ve yerçekimini ihmal eden öğrenciler

şeklinde 3 farklı öğrenci grubu tanımlanmıştır. Ayrıca kuvvet ve hareket konusunun geleneksel olarak verilmesinin bilgileri anlamlı olarak kavramsallaştırma ve organize etmede yetersiz olduğu vurgulanmıştır. Bunun için; Modelleme ile öğretimimin bir yaklaşım ve bilgisayar simülasyonları ve eğitim yazılımlarının etkili araçlar olacağı

önerilmiş ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimine önem verilmesine dikkat çekilmiştir.

Kurt ve Akdeniz (2004) tarafından farklı düzeylerdeki öğrencilerin temel fizik kavramlarından biri olan kuvvetle ilgili yanılgılarının tespit edilmesi amacıyla bir çalışma yapılmıştır. Üç açık uçlu ana soru ve bunların alt sorularından oluşan, klasik sorulara verilen cevaplar çeşitli kategorilerde incelenerek kuvvet konusundaki anlamalar

(35)

ortaya çıkarılmıştır. Çalışmanın sonucunda; tespit edilen kavram yanılgılarının, derslerde temel kavramların tam olarak öğretilmemesinden kaynaklandığı ve sınıf düzeyine bağlı olmaksızın benzerlikler gösterdiği bulunmuştur. Öğrencilerin, bir olayın neden ve niçin olduğu ile ilgili yanlış inanışlarını değiştirmek için önbilgilerinin tespit edilerek, ders işlenişinin yeniden düzenlenmesi gerektiği önerilmiştir. Ayrıca Eğitim fakültelerinde yürütülen temel fizik derslerinde, öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını en aza indirecek öğretim stratejilerinin geliştirilerek uygulanması önerilmiştir.

(36)

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölüm araştırmanın modeline, uygulanmasına, veri toplama tekniklerine ve verilerin analizine ayrılmıştır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma temel olarak nitel araştırma metodolojisine uygun olarak yapılmıştır. Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir. Nitel araştırma deseni esnek bir yaklaşım gerektirir ve başta ortaya çıkan desen araştırma süreci içinde karşılaşılan yeni durumlara ve bulgulara göre yeniden biçimlendirilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Literatür incelendiğinde, bireylerin belirli durum ve konuları nasıl kavradıklarının, nasıl anladıklarının, nasıl anlamlandırdıklarının veya nasıl yorumladıklarının analiz edildiği benzer çalışmalarda araştırma yöntemi olarak fenomenografi yöntemi kullanılmıştır. Bu nedenle bu çalışmada da araştırma modeli olarak nitel araştırma metotlarından fenomenografi yöntemi uygun görülmüştür.

Fenomenografi, 60’ların sonu 70’lerin başında İsveç’te yürütülen eğitim amaçlı bir araştırmadan doğmuştur. Bu araştırmanın amacı dünyayı öğrencinin perspektifinden algılama, kavramlaştırma, anlama, kavrama gibi pek çok süreçten görmektir (Ashworth ve Lucas, 1998; Aktaran: Türkeli Şandır, 2006). Marton 1981 yılında yayımladığı makalesinde bazı öğrencilerin diğerlerine göre neden daha başarılı olduğu sorusundan yola çıkarak fenomenografi yöntemini, etrafımızdaki dünyanın çeşitli yönlerini ve bu dünyadaki çeşitli fenomenleri tecrübe etme, anlama, algılama ve kavramanın sınırlı sayıdaki nitel farklı yollarının deneysel çalışması olarak tanımlamıştır. Marton (1981)

(37)

farklı insanların belli bir olayı tecrübe etmesindeki nitel farklılıkların sınırlı sayıda olduğuna inanır. Amaç, verilen bir olay için insanların sahip olduğu farklı kavramaları aydınlatmaktır.

Fenomenografik araştırmalar, insanların yaşadıkları evren içinde karşılaştıkları fenomenlerle ilgili olarak ne algıladıkları, ne anladıkları ve deneyimlerinin neler olduğu ile ilgilenir. Fenomenografik araştırmalarda bireylerin bir fenomenle ilgili tanımlamaları doğru veya yanlış olarak değerlendirilmez. Bireylerin araştırılacak olan fenomenle ilgili olarak ortaya attıkları tanımlar kategorilere ayrılır. Tanımların kategorilere ayrılması bireylerin ne düşündüklerini açıkça ortaya koyar (Koballa vd., 2000; Aktaran: Çekmez, Yıldız ve Bütüner, 2012).

Fenomenografik yöntem, eğitim araştırmalarında farklı bireylerin aynı kavramdan neleri anladıklarını veya algıladıklarını ortaya koymakta kullanılan oldukça kabul gören bir yöntem haline gelmiştir (Prosser ve Trigwell 1999; Aktaran: Didiş, Özcan ve Abak, 2008). Yöntemin esas hedefi bireylerin konuları kavrayışlarındaki farklılıkların tespit edilmesidir. Bu amaçla araştırma sürecinde birebir görüşme, gözlem ve doküman incelemesi yollarıyla veriler toplanır. Birebir görüşme tercih edilen metottur. Çünkü bu metot görüşülen kişilerin konu üzerindeki görüşlerini, daha iyi ifade edebilme fırsatını verir (Marton, 1994; Aktaran: Türkeli Şandır, 2006). Fenomenografik araştırma yaklaşımında araştırmacı, kişilerin tanımlarını kategorize eder ve kategorileştirme fenomenografik araştırmanın ilk ürünüdür. Araştırmacı, bir fenomenin tanımlamalarını okuyup sınıflandırdığında sadece bilgiyi sınıflandırmaz, ayrıca bu bilgilerden en farklı olanı da bulmaya çalışır. Bu süreçte araştırmacı çalışmaya katılanların fikirlerine mümkün olduğunca müdahalede bulunmamaya çalışır.

3.2. Katılımcılar

Bu araştırmanın katılımcıları, bir devlet okulunda 2011–2012 öğretim yılında öğrenim gören yedi 9. sınıf öğrencisidir. Öğrencilerden 4’ü erkek 3’ü kızdır. Görüşme yapılacak öğrencilerin belirlenmesi için amaçlı örnekleme yöntemlerinden “maksimum çeşitlilik örneklemesi’’ kullanılmıştır (Patton, 1987; Aktaran: Yıldırım ve Şimşek, 2011). Maksimum çeşitliliğe dayalı bir örneklem oluşturmadaki amaç, genelleme

(38)

yapmak için bu çeşitliliği sağlamak değildir, tam tersine çeşitlilik gösteren durumlar arasında herhangi ortak ya da paylaşılan olguların olup olmadığını bulmaya çalışmak ve bu çeşitliliğe göre problemin farklı boyutlarını ortaya koymaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

Bahsedilen amaçlara yönelik olarak görüşme yapılacak öğrencilerin seçiminde fizik dersi sınav notları, sınıf içi gözlemler ve araştırmacı ile rahat iletişim kurabilme kriterleri temel alınmıştır. Öğrencilerin başarı durumlarının belirlenmesinde “Kuvvet ve Hareket” ünitesi derste işlendikten sonra fizik öğretmeni tarafından yapılan sınava ait notlar temel alınmıştır. Sınav notlarına göre öğrencilerin başarı dağılımları tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1

Öğrencilerin başarı dağılımları

Öğrenci Sayısı Başarı durumu Sınav Puanı

2 İyi 70 ve üzeri

3 Orta 50-70 arası

2 Zayıf 50 ve aşağısı

3.3. Veri Toplama Teknikleri

Bu araştırmanın verileri, nitel araştırma veri toplama yöntemlerinden görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Yapılan görüşmelerde, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu teknik; özel bir konuda derinlemesine soru sorma, cevap eksik veya açık değilse tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hale getirip cevapları tamamlama fırsatı vermesi açısından avantajlıdır (Çepni, 2007). Görüşme soruları öğrencilerin konu hakkında daha ayrıntılı yanıtlar vermesi amacıyla açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Zira araştırmada öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda kavram imajlarını tam olarak ortaya koyabilmek için daha detaylı cevaplar isteyen sorular da kullanılmıştır. Bu soruların hazırlanması aşamasında yerli ve yabancı yüksek lisans ve doktora tezleri, ders kitapları ve uzman görüşlerinden yararlanılmıştır. Hazırlanan görüşme sorularında uzman görüşü doğrultusunda düzletmeler yapıldıktan sonra, iki kişi ile pilot görüşme gerçekleştirilmiştir. Pilot