GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MİLLÎ MÜCADELE DÖNEMİNİN İŞLENİŞİNDE
“ATEŞTEN GÖMLEK” ROMANININ KULLANILMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Adem ARTAN
Ankara Eylül, 2012
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MİLLÎ MÜCADELE DÖNEMİNİN İŞLENMESİNDE “ATEŞTEN GÖMLEK” ROMANININ KULLANILMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Adem ARTAN
Danışman: Doç. Dr. Güray KIRPIK
Ankara Eylül, 2012
Adem ARTAN’ın MİLLÎ MÜCADELE DÖNEMİNİN İŞLENMESİNDE “ATEŞTEN GÖMLEK” ROMANININ KULLANILMASI başlıklı tezi 06 / 09 / 2012 tarihinde, jürimiz tarafından Tarih Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Refik TURAN . . . Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Güray KIRPIK . . .
“Bu tarihin de nasibi bu. Bilmeyen açıklamaya kalkar, bilen susar. Hiç matematik bilmeyenin matematikten bahsettiğini görmedim. Talihsiz bir bilgi dalı olsa gerek.”
Ahmet Hamdi Tanpınar “Biz tarihe doğru gitmeyiz, tarih dalgalar halinde üstümüze gelir ve bizi geleceğe doğru iter.”
William Faulkner İnsanoğlunun binlerce yıllık ortak birikimini ifade eden, bu yönüyle insanlıkla yaşıt olan tarih ile bunu yeni nesillere aktarıp tarih bilinci kazandırmayı hedefleyen tarih eğitimi, kardeş bilimler gibi görünmekle birlikte tarih eğitimi, eğitimin yaygınlaşmasıyla gündeme yeni girmiş, bu yönüyle tarihle kıyaslanamayacak kadar genç bir bilimdir. Bunda şehirleşmenin artmasıyla eğitimin yaygınlaşması, bilim ve teknolojideki ihtisaslaşma, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve hemen hemen her türlü düşüncenin seslendirilebilmesi gibi faktörler etkili olmuştur.
Eğitim ve tarih gibi artık herkesin ilgi alanına giren bir alanda araştırma yapmak zor olduğu kadar bu sahada yeni yaklaşımlara ihtiyaç duyulduğu da bir gerçek. Lise tarih öğretim programlarının ardından İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi programının da değiştirildiği bir dönemde yapılan bu çalışmayla, edebî eserler bakımından pek zengin olan Millî Mücadele dönemi hakkında tarihî hikâye ve romanların rolü ve önemi, öğrenciler üzerinde yapılan bir çalışmayla test edilip anlaşılmaya çalışıldı. Edebiyatın biraz da tarihin sesi olduğu gerçeğinden hareket edip bu iki bilim arasında ezelî ve ebedî bir dostluğun, yol arkadaşlığının olduğu bilinciyle bu çalışmanın hem tarih eğitimi hem de edebiyat eğitimi alanında yararlı olacağına inanılmaktadır.
Çalışmamda bana desteğini ve rehberliğini eksik etmeyen danışman hocam Doç. Dr. Güray KIRPIK başta olmak üzere, teşviklerini benden hiçbir zaman eksik etmeyen değerli dostum araştırma görevlisi Muhammet Ahmet TOKDEMİR’e, kütüphanesini benden esirgemeyen Yar. Doç Dr. Semih AKTEKİN’e ve her şeyi onların daha iyi yetişmesi adına yaptığımız öğrencilerimden Nihan Can BEKTAŞ ile Eftalya Özge CORA’nın şahsında bütün öğrencilerime teşekkürü bir borç biliyorum.
Bu çalışmanın tarih ve edebiyat öğretmenleri ile lise öğrencilerine yararlı olup yeni bir ufuk açmasını ümit ediyorum.
“ATEŞTEN GÖMLEK” ROMANININ KULLANILMASI
ARTAN, Adem
Yüksek Lisans, Tarih Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Güray KIRPIK
Eylül–2012, 122 sayfa
Türk tarihinde 20. yüzyıl Osmanlı Devleti’nin yıkılırken Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulduğu olağanüstü bir dönemdir. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi bu dönem konularını kapsamakta ve ilköğretimden üniversiteye kadar bütün eğitim kademelerinde zorunlu ders olarak okutulmaktadır. 20. yüzyılın günümüzü etkileyen özelliğine rağmen inkılâp tarihi öğretimindeki sıkıntılar tarih öğretimindeki genel sıkıntılardan bağımsız değildir. Bu sıkıntıların başında da tarih derslerinin genellikle siyasî olayları merkeze alması ve düz anlatım metoduyla işlenmesi gelmektedir.
Tarihi daha iyi öğretmek için kullanılması gereken araçlardan birisi de tarihî hikâye ve romanlardır. Tarihe yardımcı bilimlerin başında gelen edebiyatın insanların duygu ve düşüncelerine tercüman olması, edebî eserleri tarih eğitiminde yararlanılması gereken araçlardan biri haline getirmektedir. Tarihî hikâye ve romanlar, tarihi zihinlerde canlandırmakta, tarihe farklı bir pencere açarak tarihe ve edebiyata ilgiyi arttırmaktadır. Bu bakımdan tarihî hikâye ve romanların İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük derslerinde de kullanılması öğrencilerin tarihi anlama ve tarihe karşı olumlu tutum geliştirmesine katkı sağlamaktadır.
Bu çalışma, İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin Millî Mücadele döneminde tarihî romanların kulanılmasına yönelik öğrenci görüşlerini tespit etmeye yönelik bir çalışmadır. Çalışma, nitel araştırma tekniklerinin kullanıldığı betimsel bir araştırmadır. Trabzon Fen ve Akçaabat Anadolu Öğretmen liselerinin 11. sınıf öğrencilerinden toplam 100 öğrenci Halide Edip Adıvar’ın “Ateşten Gömlek” adlı eserini okumuş, ardından da öğrencilerin bu kitap hakkındaki görüşleri ile kitabın İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin ilgili konularının öğrenilmesine katkısı hakkındaki düşünceleri
Çalışma sonucunda, ilgili tarihî romanın öğrencilerin söz konusu dönemde geçen tarihî olayları daha iyi kavramalarına ve zihinlerinde canlandırmalarına yardımcı olduğu ve daha canlı ve kalıcı bir şekilde konuyu öğrendikleri anlaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin kelime dağarcıklarının geliştiği ve tarih derslerine farklı açılardan yaklaşabileceklerini fark ettikleri tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular ışığında tarihî romanların inkılâp tarihi derslerinde kullanılmasının yararlı olacağı sonucuna varılmıştır.
USE OF “ATEŞTEN GÖMLEK” NOVEL IN HISTORY CLASS FOR TEACHING NATIONAL STRUGGLE ERA
ARTAN, Adem
Master of Arts, History Education Department Thesis Advisor: Assistant Prof. Dr. Güray KIRPIK
September–2012, 122 pages
20th century is an extraordinary time period in Turkish history while Ottoman Empire ruling was ending and Turkish Republic being founded. History of Revolution and Kemalism class, a compulsory course in all levels of education from primary schools to undergraduate education, covers the events in that era. Along with the fact that 20th century affected current time significantly; there are some issues in teaching of History of Revolution and Kemalism classes which are not independet from general problems experienced in history education. Among those, giving emphasize to political events and straight-forward teaching issues come first.
Historical stories and novels are among tools that should be benefited to improve history teaching. Assisting to history classes by means of putting emotions and thoughts of humans into words makes literary works as essential tools that should be used in history teaching. Historical fictions and novels portray history in students’ minds, open a new perspective into history, and make history and literature more attractive. In this regard, use of historical stories and novels in Revolution History and Kemalism classes contributes to the students’ understanding in history and development of positive attitude towards history.
This study aimed for determining students’ opinions on using historical novels in Revolution History and Kemalism classes. The research is a descriptive study which used qualitative research techniques. 100 high school students from Trabzon Science High School and Akçaabat Anatolian Teacher Training High School were included in this study. Students were asked to read ‘Ateşten Gömlek’, a historical novel written by Halide Edip Adıvar, and then answer a questionnaire prepared to reveal students’ opinions on using historical novels in history classes. The questionnaire contained 11 open-ended, and 20 multiple-choice likert- type questions.
history class understanding of students by conceptualizing the events in their mind and learn the subjects in an effective way. In addition, it helped to enrich students’ vocabulary, history terminology, and the perception that there are different perspectivies in history and in its interpretation. In the lights of these evident, use of historical novels in history classes was found to be beneficial.
ÖN SÖZ . . . .iv
ÖZET. . . .v
ABSTRACT. . . vii
İÇİNDEKİLER . . . ix
TABLOLAR LİSTESİ. . . .xi
KISALTMALAR LİSTESİ . . . xii
1. BÖLÜM GİRİŞ . . . .1 1.1. Problem Durumu . . . 2 1.2. Problem Cümlesi . . . 3 1.2.1. Alt Problemler . . . .4 1.3. Araştırmanın Amacı . . . 4 1.4. Araştırmanın Önemi . . . .4 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları . . . .6 1.6. Varsayımlar . . . .7 1.7. Tanımlar . . . 7 2. BÖLÜM 2.1. Tarih Öğretimi ve Edebiyat 2.1.1 Eğitim ve Öğretim . . . .9
2.1.2. Tarih Öğretimi ve Amaçları . . . 10
2.1.3. Tarih ve Edebiyat İlişkisi . . . 14
2.1.4. Tarih Öğretimi ve Edebiyat . . . . . . 21
2.2. Tarih Öğretiminde Tarihî Hikâye ve Romanlar 2.2.1 Hikâye ve Roman Nedir . . . 29
2.2.2. Tarihî Hikâye ve Roman . . . .31
2.2.3. Tarihî Hikâye ve Romanların Özellikleri. . . 35
2.2.4. Tarihî Roman Türleri. . . .38
2.2.5. Tarihî Hikâye ve Romanların Eğitsel Değeri. . . 39
2.2.6. Tarih Öğretiminde Tarihî Hikâye ve Roman Belirleme Ölçütleri. . . .49
2.2.7. Tarih Derslerinde Tarihî Hikâye ve Romanların Kullanımı . . . .52
2.2.8. Tarih Öğretiminde Tarihî Hikâye ve Romanların Kullanılmasının Faydaları 54 2.2.9. Tarihî Hikâye ve Romanların Sınırlılıkları. . . 59
3. BÖLÜM YÖNTEM. . . .61
3.1. Araştırma Modeli. . . .63
3.2. Evren ve Örneklem . . . .65
3.3. Veri Toplama Teknikleri . . . 65
3.4. Verilerin Analizi . . . .67
4. BÖLÜM BULGULAR ve YORUM. . . .69
4.1. Açık Uçlu Sorulara Verilen Cevaplardan Seçmeler. . . 69
4.2. Anket Formundaki Cevapların Dağılımı. . . .83
4.3. Öğrencilerin Yorumlarından Seçmeler. . . 90
5.1. SONUÇ. . . .100
5.2. ÖNERİLER . . . . 106
KAYNAKÇA. . . 109
EKLER . . . .119
EK-1: AÇIK UÇLI SORU FORMU - 1 . . . 119
EK-2: AÇIK UÇLI SORU FORMU - 2 . . . .120
EK-3: ANKET FORMU . . . .121 EK-4: TÜRKİYE CUMHURİYETİ ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ
Tablo 1. Öğrencilerce Millî Mücadele Dönemine Dair Bilinen Ama Okunmamış
Eserler. . . 82
Tablo 2. Öğrencilerce Millî Mücadele Dönemine Dair Önceden Okunmuş Eserler . . .83
Tablo 3. Romanın Konusu Heyecan Verici ve Sürükleyiciydi . . . 84
Tablo 4. Romanın Uzun Olması Okuma İsteğimi Azalttı . . . 84
Tablo 5. Roman Çok Sıkıcıydı . . . .84
Tablo 6. Kendimi Romanın İçinde O Dönem Yaşıyormuş Gibi Hissettim . . . .84
Tablo 7. Romanı Okurken Kendimi Olayın Kahramanı Gibi Hissettim. . . .85
Tablo 8. Romanı Okumakla Türk Tarihine Ait Yeni Bilgiler Öğrendim . . . 85
Tablo 9. Romanın Tarih Dersinde Başarılı Olmama Katkı Sağladığını Düşünüyorum 85 Tablo 10. Roman ile Geçmişteki İnsanların Yaşantısı Hakkında Bilgi Sahibi Oldum . 86 Tablo 11. Roman ile Bilmediğim Yeni Kelime ve Kavramlar Öğrendim . . . .86
Tablo 12. Roman ile Millî ve Manevî Değerlerimizin Farkına Daha İyi Vararak Önemini Anladım. . . 86
Tablo 13. Romandaki Tarihî Dönemle İlgili Daha Farklı ve Geniş Bilgi Sahibi Oldum . . . . .87
Tablo 14. Bu ve Benzeri Tarihî Romanların Tarih Dersindeki İlgili Ünitelerde Kullanılmasını, Öğretmenlerce Tavsiye Edilmesini İsterim . . . 87
Tablo 15. Bu Roman, Ders Kitabına Göre Tarihi Severek ve Farklı Bir Açıdan Öğrenmemi Sağladı . . . 87
Tablo 16. Bu Romandan Önce Tarihî Romanlara Karşı Önyargım Vardı. . . 88
Tablo 17. Bundan Sonra da Tarihî Roman Okumak İstiyorum . . . .88
Tablo 18. Okuduğum Bu Tarihî Romandan Sonra Tarihî Romanların İlgimi Çekmeyeceğini Düşünüyorum . . . 88
Tablo 19. Bu Romanın Tarihî Olaylar Hakkında Merak ve İlgimi Arttırdığını Düşünüyorum . . . .89
Tablo 20. Okuduğum Romanın, Tarihî Olayları Daha İyi Anlamama ve Yorumlamama Yardımcı Olduğunu Düşünüyorum . . . 89
Tablo 21. Bu Romanı Okumamın Hayal Kurma Gücümü Geliştirdiğini Düşünüyorum . . . . .89
AAÖL: Akçaabat Anadolu Öğretmen Lisesi Akt.: Aktaran
C: Cilt Çev.: Çeviren Ed.: Editör
MEB: Millî Eğitim Bakanlığı TDK: Türk Dil Kurumu TFL: Trabzon Fen Lisesi
1. BÖLÜM
GİRİŞ
İnsanoğlunun geçmişinin bilimsel metotların ışığında incelenmesi demek olan tarih, bu özelliğiyle geçmişi bugüne bağlayan bir köprüdür. Bugünü anlamanın, anlamlandırmanın en önemli şartlarından birisi, geçmişi bilmektir. Geçmişi incelediği için kapsam itibarıyla oldukça geniş olan tarih bilimi bu özelliği sebebiyle başta sosyal bilimler olmak üzere pek çok bilimden yararlanmaktadır. Tarihe yardımcı bilimlerden birisi de edebiyattır. İnsanın duygu ve düşüncelerini belli kural ve şekillerle ifade etmesi demek olan edebiyat dönemine, coğrafyaya, kültüre ışık tutması bakımından tarih biliminin en önemli yardımcılarından birisidir.
Tarih derslerinde tarihî hikâye ve romanların kullanımı, konulara insanî bir sıcaklık katıp öğrencilerin dikkatini çekmesi ve farkındalık oluşturması bakımından oldukça önemlidir. Anılan olayları yaşayan insanlar tarafından ya da o insanların tanıklığından yola çıkılarak yazılan tarihî hikâye ve romanlar, tarihe farklı bir perspektif katıp tarihteki insan unsurunu ön plana çıkartmaktadır. Bu nedenle tarih derslerinde tarihî hikâye ve romanların kullanımının önemi ve gerekliliği yanında bu eserlerin nasıl kullanılabileceği, tarihî hikâye ve romanların etkisini arttırmak için neler yapılabileceği de önem arz etmektedir.
Türk milletinin kaderinde dönüm noktası olarak değerlendirilebilecek dönemlerden birisi de Millî Mücadele dönemidir. İlköğretimden başlayarak liselerde devam eden, üniversitelerin ilk sınıflarında da zorunlu ders olarak okutulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi, bu özelliğiyle bütün öğretim kademelerinde en uzun süre okutulan derstir. Söz konusu dönemin hem yakın tarihi içermesi, hem günümüze olan etkileri, hem de bu döneme ait tarihî hikâye ile romanların nicelik ve niteliği, konuyu tarih eğitimi açısından araştırılmaya değer hale getirmektedir.
1.1. Problem Durumu
Tarih eğitiminin / öğretiminin, Türkiye’deki öğretim kademelerinin her bir aşamasında bariz olarak göze çarpan “sıkıcı”, “kuru bilgi yığını”, “yaşamla ilişkisi kopuk” (Safran, 1993: 199) özelliği öğrencilerde tarih dersine karşı monotonluğa ve ilgisizliğe, hatta bıkkınlığa sebebiyet vermektedir. Öğrencilerin tarih derslerine karşı tutumlarındaki söz konusu bu olumsuzluk, bu dersten ileriye yönelik pek fazla yarar beklememeleri, tarihi sıkıcı ve monoton bir ders olarak algılamaları, aynı konuların değişik öğrenim basamaklarında aynı şekilde karşılarına çıkması gibi bazı nedenlere bağlanmaktadır (Safran, 2006: 10).
Oysa tarihçi Carr (1996: 37)’ın ifadesiyle tarih, “bugün ile geçmiş arasında bitmez bir diyalogtur.” Collingwood (Akt. Carr, 1996: 28)’a göre de geçmiş, bir anlamda bugün hâlâ yaşayan bir zaman dilimidir.
Bu tarihî gerçeklik, tarihin günümüze en yakın dilimi olan yakın tarihe yaklaşıldıkça daha da güçlenmektedir. Genel hatlarıyla son yüz elli yıllık zaman dilimini inceleyen İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi ve bu dersin konuları içinde yer alan Millî Mücadele dönemi, geçmişin etkilerinin günümüzde en yoğun olarak hissedildiği dönemi içermektedir. Bu özelliği sebebiyle bu dersin, öğrencileri diğer tarihî dönemlere göre daha çok ilgilendirmesi icap eden bir ders olması gerekirken öğrencilerin bu derse karşı ilgi ve tutumları da genel olarak diğer sınıflardaki tarih derslerinden farklı değildir. Oysa öğrencilerin en iyi bilmeleri ve özümsemesi gereken tarihî dönem, yakın tarih konularını kapsayan, dolayısıyla bugünümüzü belirleyen olayların yoğun olarak yaşandığı İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi konuları içinde yer alan Millî Mücadele dönemidir.
Öte yandan hemen hemen bütün araştırmaların gösterdiği üzere ülkemizde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kitap okuma alışkanlıklarının zayıf olduğu bilinen bir gerçektir. Ortaöğretim düzeyinde, devamında da yüksek öğretimde öğrencilerin büyük çoğunluğu ders ve sınav için zorunlu haller dışında nadiren kitap okumaktadır (Korkmaz, 2007: 127-138; Öztürk, 2011: 277-301).
Tarihin insanoğlunun geçmişteki faaliyetlerini incelemesi, pek çok bilimi tarihe yardımcı bilim kapsamına sokmaktadır. Fakat tarihî devirlerin başlangıcı olarak yazının icadının kabul edilmesi, tarihe yardımcı bilimler içinde edebiyata farklı bir yer ve önem kazandırmaktadır. Edebiyat, yazılı ve sözlü eserlerle tarihe ışık tutan önemli bir kaynaktır. Tarih bilimi, geçmişteki önemli olayları araştırırken olayların gerçekleştiği dönem başta olmak üzere o dönemde ve/veya o döneme yakın zamanlarda yazılmış edebî eserleri de kaynak olarak kullanır. Böylece söz konusu dönem veya olay ile ilgili olarak o zamanki insanların neler yaşayıp hissettikleri, dönemin atmosferinden, olayların gelişiminden nasıl etkilendikleri edebî eserler sayesinde öğrenilebilir. Bu sebeple genelde edebiyat, özelde ise hikâye ve romanlar olmak üzere edebî eserler hem tarih biliminde hem de tarih eğitiminde vazgeçilmez kaynaklardır. Millî Mücadele dönemi hakkında da pek çok edebî eser yazılmıştır.
2007’de yenilenmeye başlanan tarih öğretim programında şiir, hikâye, roman gibi edebî türlerin derslerde kullanılması, öğrencilere tavsiye edilmesi istenmiş ve tarih dersinin amaçlarından birisi olarak da “Türk dilinin doğru, etkili ve güzel kullanımı da bulunmaktadır.” ibaresine yer verilmiştir (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], TTKB, Ortaöğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı, 2010).
Bütün bu bilgilerin ışığında tespit edilen problemi çözmek, öğrencilerin Millî Mücadele döneminden hareketle İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersine karşı ilgilerini arttırmak amacıyla ilgili araştırma yapılmıştır. Bunun için de hem öğrencilerin özelde bu döneme, genelde ise tarihe bakış açılarını seçilen bir edebiyat eserini okumalarını sağlamak suretiyle zenginleştirmek hem de bu sayede öğrencilere kitap okuma alışkanlığı kazandırmak amaçlanmıştır.
1.2. Problem Cümlesi
Bu hususlar doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi şu şekilde belirlenmiştir: Millî Mücadele döneminin işlenişinde tarihî hikâye ve romanların kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi nedir?
1.2.1. Alt Problemler
1. Millî Mücadele döneminin işlenmesinde tarihî hikâye ve romanların rolü nedir?
2. Millî Mücadele döneminin işlenmesinde kullanılabilecek tarihî hikâye ve romanların özellikleri neler olmalıdır?
3. Millî Mücadele döneminin işlenmesi esnasında kullanılabilecek tarihî hikâye ve romanlar hangileridir?
4. Millî Mücadele dönemi özelinde Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde tarihî hikâye ve romanları, daha etkili kullanabilmek için neler yapılabilir?
5. Millî Mücadele dönemi ve İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin belgesi olarak tarihî bir romanının vesika / gerçeklik değeri öğrenciye nasıl aktarılmalıdır? Bununla ilgili hangi kıstaslar konulabilir?
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, liselerdeki Millî Mücadele dönemi ve İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde tarihî hikâye ve romanların rolünü, nasıl kullanılabileceğini ve bu sayede öğrencilerin bu derse olan ilgilerinin nasıl arttırılabileceğini ortaya koymaktır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Geçmişte meydana gelen önemli olayları, bu olayların gerçekleştikleri yeri ve zamanı belirterek sebep-sonuç ilişkisi içinde inceleyen tarih bilimi, bu özelliğiyle kapsamı en geniş bilimlerden birisidir. Tarih biliminin geçmişi aydınlatmak için pek çok bilimden istifade etmesi ve her bilim dalının özel tarihinin olması tarihin bu geniş kapsamlılığına örnektir.
Tarihe yardımcı bilimlerin başında da edebiyat gelmektedir. Edebî eserler, geçmişteki olaylar için ihmal edilemez bir kaynak olduğu kadar tarihî hikâye ve
romanlar da tarih eğitiminde göz ardı edilemez bir öneme sahiptir. Genellikle anlatım ve soru-cevap metoduyla işlenen tarih derslerinde tarihî hikâye ve romanların kullanımı, en başta o dönemi ve olayı yaşamış insanların bakış açısını yansıtması, tarihe farklı, yani insanî bir açıdan yaklaşılıp onu zenginleştirmesi ve öğrencilerin ilgisini çekmesi bakımlarından tarih eğitimcilerine ihmal edilemez bir imkânlar silsilesi sunmaktadır.
2010 yılında tamamlanıp 2011-2012 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi yeni öğretim programının (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], TTKB, Ortaöğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı, 2010) öğrencilere kazandırmayı hedeflediği “Tarihsel Kavrama Becerisi” başlıklı bölüm incelendiğinde bu becerilerin:
1. Tarihsel metnin yanıtlamaya çalıştığı temel soruyu bulmak,
2. Tarihsel metin yazarının amacını, yaklaşımını ve bakış açısını tanımlamak, 3. Tarihsel açıklama ve analizleri anlamlı bir şekilde okumak
maddelerinden oluştuğu görülmektedir.
Tarihsel kavrama becerisini geliştirirken öğrenciler;
5. Tarihsel metinleri hayal gücünü kullanarak okuyabilir. Tarihsel metnin; birey veya toplumların amaçları, eğilimleri, değer yargıları, fikirleri, genel görünümleri, umutları, korkuları, güçlü ve zayıf yanları konusunda neleri ortaya çıkardığını göz önünde bulundurur.
6. Farklı tarihsel yaklaşımları değerlendirir. Geçmişe ait buluntuları, belgeleri, mektupları, günlükleri, sanat eserlerini ve edebi ürünleri inceler. Geçmişi tarihsel empati kurarak yorumlar.
Nitekim 11. sınıf İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin genel amaçlarında 8. madde olarak karşımıza “Öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek” ibaresi çıkarken aynı programın 9. maddesi de “Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak” (MEB, 2010) olarak yer almaktadır.
9. sınıf tarih dersi programının uygulanmasıyla ilgili açıklamalar bölümünde 12. madde olarak: “Ünite içeriklerine uygun kitap listeleri belirlenmeli, bu kitapların öğrenciler tarafından okunmaları sağlanmalıdır.” (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı, 2007) ibaresi yer alırken 11. sınıf İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi öğretim programının ilgili bölümünün 15. maddesinde de “Tarih dersinin amaçları arasında Türk dilinin doğru, etkili ve güzel kullanımı da bulunmaktadır. Bu amaçla, ünite içeriklerine uygun hikâye, roman, şiir vb. yer aldığı kitap listeleri belirlenmeli ve etkinliklerde bu kaynaklardan yararlanılmalıdır.” (MEB, 2010) cümleleriyle edebiyatın ve yazılı kaynakların önemine ve kullanımına atıfta bulunulması, İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde özellikle tarihî hikâye ve romanlara yer verilmesini, bu ve benzeri edebî eserlerin yoğun şekilde kullanılması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Bu hususta İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük öğretimi de Millî Mücadele dönemi başta olmak üzere Türk milletinin yakın tarihini içermesi, günümüze olan etkileri sebebiyle daha büyük bir öneme sahiptir. Bunun için de tarih öğretiminde daha yakından ilgi gösterilmesi gereken bir alandır. İşte bu sebeple tarihi hikâye ve romanların kullanılması, İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük öğretiminde oldukça önemli bir husustur.
Bu araştırma, Millî Mücadele dönemi özelinde Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük derslerinde tarihî hikâye ve romanların önemi, nasıl kullanılabileceği ve etkisini arttırmak için neler yapılabilir? Problem durumu ve alt problemleri kullanılarak yapılan bir çalışma olacaktır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1. 2010’da yenilenen Ortaöğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı ile sınırlıdır.
2. Araştırma, Trabzon Fen Lisesi ve Akçaabat Anadolu Öğretmen Lisesi’nin 11. sınıf öğrencileri ve bu sınıflara giren tarih öğretmenleri ile sınırlıdır. Bu örneğin
dışında uygulama sahası seçilmemiştir. Kapsamın teorik yönden bir okul ve sınıf sınırı bulunmamaktadır.
3. Araştırma süresi, 2011-2012 öğretim yılıyla sınırlıdır.
4. Araştırma, ulaşılan yerli ve yabancı kaynaklarla sınırlıdır.
1.6. Varsayımlar
1. Uygulama yapılan öğrencilerin hepsinin kullanılan tarihî roman ve hikâyeleri rahatlıkla anlayabilecek düzeyde olduğu varsayılmıştır.
2. Uygulama yapılan öğrencilerin tamamının ilgili tarihî romanı yorumlayabilecek düzeyde olduğu varsayılmıştır.
3. Uygulama yapılan öğrencilerin pek çoğunun ilgili tarihî romanın edebî ve tarihî değerini takdir edebileceği varsayılmıştır.
1.7. Tanımlar
Tarih: Toplumları, milletleri, kuruluşları etkileyen hareketlerden doğan, olayları zaman ve yer göstererek anlatan, bu olaylar arasındaki ilişkileri, önceki ve sonraki olaylarla bağlantılarını, karşılıklı etkilenmeleri, her milletin kurduğu medeniyetleri, kendi iç sorunlarını inceleyen bilim. (Ayverdi, 2005: 2418)
Edebiyat: Olay, duygu, düşünce ve hayallerin sözlü veya yazılı olarak güzel ve etkili bir şekilde anlatılması sanatı, yazın, literatür. (Misalli Büyük Türkçe Sözlük, 2011: 322)
Eğitim: Çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine okul içinde veya dışında, doğrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye. (TDK, 2005: 1907)
Öğretim: Belli bir seviyede bilgi vermek, bir kimseyi belli konularda yetiştirmek veya mesleğe hazırlamak amacıyla yapılan öğretme işi, tedris, tedrisat. (Ayverdi, 2011: 326)
Tarihî Roman: Tarihî karakterleri ve durumları ilham kaynağı olarak kullanan romanlara ve resimli kitaplara genellikle tarihi roman denir. Tarihî roman; konusu, tarihî olaylar ve kişilerle ilgili olan romandır. (Ata, 2002: 159)
Tarihî Hikâye: Tarihteki kişilerden veya olaylardan yola çıkılarak kurgulanan, kişi sayısı az, sınırlı bir mekânda ve kısa bir dönem üzerine yazılmış hikâyelerdir.
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2. 1. TARİH ÖĞRETİMİ VE EDEBİYAT
2.1.1. Eğitim ve Öğretim
İnsanoğlunun doğuştan getirdiği düşünme, düşündüklerini ifade edebilme ve uygulayabilme yeteneği, bu özelliklerinin en iyi ve yetkin şekilde değerlendirebilmesi için insanı eğitim ve öğretimin başlıca muhatabı haline getirmiştir. İnsanın toplumsal bir canlı olması, yaşadığı toplumu tanıyıp onun uyumlu bir ferdi olması da eğitim ve öğretimin sosyal boyutuna ve önemine ışık tutmaktadır. Öyleyse her insan ve toplum için eğitim, vazgeçilemez ve ihmal edilemez bir öneme sahiptir. Ünlü düşünür Platon’un “İnsan, eğitimden sonra gerçek insan olur.” sözü, eğitim ihtiyacının ne denli köklü olduğuna çarpıcı bir işarettir.
En geniş ve genel anlamıyla eğitim, çocuk olsun genç olsun insanlarda sosyal hayata ve çağa uygun tutum ve davranış değişikliğini sağlamaktır. Eğitimin işlevi, topluma sağlıklı bir biçimde uyum yapabilmeleri için insanları etkilemektir (Kavcar, 1999: 1). Bu durumda eğitim, insanın ve dolayısıyla toplumun yetiştirilmesi sürecidir. Eğitim bu işlevi ile gelecek kuşaklara değer aktarımının yapıldığı süreçtir (Sarı, 2005). Toplumun yaşam biçimi ve kültürel değerleri, eğitim vasıtası ile nesillerden nesillere aktarılarak devam ettirilir.
Tyler (1950 akt: Sönmez, 2002: 13) eğitimi, kişinin davranış örüntülerini değiştirme süreci olarak tanımlar. Ertürk’e (1998: 12) göre eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile ve kasıtlı olarak, istendik değişme meydana getirme sürecidir. Bu tanımlara ilaveten Fidan (1996: 4) da eğitimi, insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci olarak tanımlar.
Eğitimle amaçlanan, eğitilen kişiye geleneklerin, duyguların ya da sağduyunun gerekli ya da yararlı bulduğu kimi kültürel katkıları sağlamaktır (Öztürk, 2002: 15). Oğuzkan’a (1993: 46) göre “Eğitim, yeni kuşakların toplum yaşayışında yerlerini almak için hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etmek etkinliğidir.” Eğitimden, toplumsal hayatın süreklilik arz eden yönlerini “anlamlı”, değişime açık yönlerini de “tutarlı” bir biçimde sergileyebilecek bir nitelik arz etmesi beklenmelidir (Safran, 2006: 1).
Hayat boyu süren, planlı ya da tesadüfî olabilen eğitim bu yönüyle çok geniş bir terimdir ve öğretimi de içine alır. Öğretim, öğrenme sürecinin amaçlı, planlı ve düzenli olarak, uygun koşul ya da durumların hazırlanarak yapılması sanatıdır (Öztürk, 2002: 17). Eğitimin okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı yapılan kısmına öğretim denir. Eğitim, öğretime göre daha kapsamlıdır, kendiliğinden ve plansız gerçekleşebilir (Küçükahmet, 1995: 3). Öğretim ise bir bilgi ve bilme sorunudur. Kişilere varlıkların ve var olanların bilgisinin verilmesi işine de öğretim denir. Öğrenilen bilgiler kişileri etkiler ve davranış değişikliklerine neden olur, buna da öğrenme denir (Bolay, 2004: 1).
Bütün bu süreçlerin amacı, insanın sahip olduğu zihinsel ve bedensel yeteneklerini en üst düzeyde geliştirip kullanabilmesini, yaşadığı toplumun uyumlu ve üretken bir ferdi olabilmesini sağlamaktır. Bundan dolayı her insan ve toplum için eğitim ve öğretim dünden bugüne vazgeçilmez bir ihtiyaç olagelmiştir. İnsanların hayat standartlarını belirleyen ölçütlerden birisi de aldıkları eğitimin niteliği ve niceliğidir. Bu yönüyle milletlerin gelişmişlik kıstaslarından birisi de eğitimin kalitesi ve yaygınlığıdır.
2.1.2. Tarih Öğretimi ve Amaçları
İnsanı diğer canlılardan ayıran önemli farklardan birisi de insanın geçmişi olduğunu bilmesi, yani hatırlayabilmesidir. Bu özelliği, insanı geçmişe bağlarken aynı zamanda ona geçmişten beslenen bir kimlik de vermektedir. Bu kimlik, insanlara belli özellikler yüklemekte ve her insanı geçmiş ile bugün arasında yaşayan bir köprü yapmaktadır.
Ortaylı (2007: 31-35), insanın tarihle ilişkisini irdelediği yazısında şunları yazmaktadır:
Toplum bilincini şekillendiren en önemli unsur, geçmiştir. Hepimiz çok iyi biliyoruz ki, insanoğlunu “Tarih bilincine sahip olan hayvan” diye tarif etmemiz mümkündür. Yani yaşayan mahlûkatın, yaratıkların içinde geçmişini bilen, merak eden, bilmeye çalışan ve gelecek endişesi olan, bu geleceğe yönelik bazı tahminler, bilgi ve bilinç uzanımları kuran tek yaratık insandır. Bu bakımdan insanı tarih bilgisinden ve tarih bilincinden soyutlayamayız. . . . Tarihî olayların sonucu, tortusu kalır ve bu sürer gider. Onun için tarih bilincimizde, tarihî bilgilerimizdeki noksanlıklar, bizi gelecek olaylardan uzak tutamaz, tam aksine yine o olayların içine gireriz; yine o olaylar bizi bulur. Biz onlara karışmasak bile, onlar bize karışır. Ne var ki son derece bilinçsiz, bilgisiz ve hazırlıksız yakalanırız.
Bu durum, tarihi, daha doğrusu tarih eğitimini dün, bugün ve gelecek arasında çok boyutlu bir hale getirmekte ve insanoğlu için ihmal edilemez derecede önemli kılmaktadır. Sağlıklı bir kişilik ve kimlik sahibi olabilmenin yolu da bu durumda tarih eğitiminden geçmektedir. Çünkü tarih öğretimi kimlik ve âidiyet duygusu oluşturmak, birleştiricilik, bir gelecek vizyonu ve kabul edilebilir bir dünya görüşü oluşturmak gibi toplumsal işlevler yüklenmektedir (Köksal, 2010: 113).
Öğrencinin geçmişi tanımasında, geçmişin ışığında günümüzü anlamasında, geçmişten yola çıkarak kimlik kazanmasında ve akabinde geleceğe yön vermesinde önemli etkileri bulunan tarih disiplini, ilköğretimden üniversiteye kadar müstakil veya başka disiplinlerle entegre olmuş bir ders olarak karşımıza çıkmaktadır (Öztürk, 2002: 9).
Öyleyse tarih, tarihin akışı içinde insanın kendi varlığını algılayabilmesi, yalnızca geçmişi değil, günümüzde olup bitenleri anlayabilmesinin yanında geleceğin de nasıl olabileceği sorusunun yanıtını bulmasında insana yardım edeceği için gerekli bir disiplindir (Özbaran, 1997: 128).
En basit ifadeyle “geçmişin bilimi” (Kütükoğlu, 1995: 1), “geçmişten günümüze, bireyden topluma, ulusaldan evrensele uzanan tüm bilgileri kapsayan” (Yıldız, 2003: 181), Febvre’nin ifadesiyle “geçmiş ve bugünün incelenmesi, bir bakıma bugünün açıklanması” (Kütükoğlu, 1995: 2) şeklinde anlamlar yüklenen tarih; geçmişteki olayları, yer, zaman ve failleri göstererek, kaynaklara dayalı olarak ve sebep-sonuç ilişkisi içerisinde inceleyen bilim dalıdır (Köstüklü, 1998: 12).
İnsanoğlunun geçmişe dair tecrübelerinin toplandığı bir ortak hafıza alanı olan tarih, günümüz insanlarının toplumsal kimliklerini ve gelecekle ilgili beklentilerini oluşturmaları için bir zemin vazifesi görür (Tosh, 2000: 8). Lucien Febvre, bu bağlamda bir bilim dalı olarak tarihi “günün ihtiyaçları doğrultusunda geçmişin düzenlenmesi ile ilgilenen bir alan” olarak değerlendirmektedir (Akt. Slater, 1995: 37).
Tarih yaklaşık iki asırdan beri ilkokul programlarının bir parçasıdır. Tarih dersleri uzun yıllar, önemli isimlerin, tarihlerin, yerlerin, savaşların ve diğer olguların ezberlenmesini gerektiren bir ders olarak görülmüştür. Oysa tarih geçmişteki olayları inceleyerek bugüne ve geleceğe ışık tutan çok önemli bir disiplindir (Erden, Tarihsiz: 36).
1980’li yıllardan itibaren tarih eğitimi üzerine çalışmalar yürüten Nichol (1984: 11), tarih öğretiminin amaçlarını geniş bir perspektifte değerlendirmiştir. Nichol’a göre tarih, insanlara pek çok nitelik ve imkân sağlar. Bu hususta yazarın tarih öğretimine yüklediği başıca görevler şunlardır:
1. Tarih dersi; kavrama, analiz, sentez, değer biçme gibi bir dizi eğitimsel beceriyi geliştirir.
2. Tarih, öğrencinin yaşadığı yerleşim yerindeki yerel değişimleri anlamasına yardım eder.
3. Tarih, her öğrencinin yaşaması gereken araştırma deneyimini öğrenciye sağlar.
4. Tarih, öğrencileri yaşama hazırlar.
5. Tarih, dilin gelişimi ve kullanımına yardım eder.
Partington (1980) ise, “Tarih Eğitimi Fikri” isimli çalışmasında bu alanın öğretimi aracılığıyla, öğrencilerin yaşadıkları dünyayı daha iyi anlayabileceklerini ve daha sağlıklı bireyler olabileceklerini iddia etmektedir. Yazar, çalışmasının ilk kısmında tarihin okullarda neden okutulması gerektiğini sorgulamış ve tarih eğitiminin gerekçelerini üç maddede toplamıştır (Akt. Demircioğlu, 2005: 18):
2. Ahlakî eğitim olarak tarih 3. Bugünü anlamak için tarih
Köstüklü (1998: 18) ve Öztürk’e (2002: 10, 11) göre tarih eğitiminin hedeflerinden bazıları şu şekilde sıralanabilir:
1. Öğrencilerin geçmişi ve geçmişin ışığında bugünü anlamasına yardımcı olmak,
2. Olayları neden ve sonuçları ile birlikte görüp açıklamaya alıştırmak, 3. Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak,
4. Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek, çocuklara imtisale şayan numuneler göstermek,
5. Geleceğin vatandaşlarını demokratik hayata hazırlamak,
6. Öğrenciye içinde yaşadığı toplumun ve bağlı olduğu grubun ve onlara borçlu olduğu ödevlerin şuurunu vermek,
7. Disiplinli çalışma ile zihni eğitmek,
8. Tarihçinin kullanmış olduğu metodolojiyi öğrencilere sunmak, 9. Öğrencinin kimlik duygusunun gelişmesine katkıda bulunmak, 10. Öğrencileri yetişkin hayata hazırlamak,
11. Öğrencilerin ait oldukları grubun geçmişine saygı duymalarını sağlamak, 12. Öğrencileri iyi bir vatandaş yapmak.
Tarih sadece geçmişin bilgisi olmakla kalmayıp geçmişin sunumunda kullanılan içerik aracılığıyla bilimsel düşünme becerilerinin kazandırılabileceği alan olarak da görülmeye başlanmıştır. Bu değişim ve gelişimin daha ziyade öğrencilere üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılması ve demokratik vatandaşlık anlayışına yönelik olduğu görülmektedir. Günümüzde tarih öğretimine yüklenen misyonun ışığı altında,
tarihin genel amaçlarından birkısmını aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür (Demircioğlu, 2005: 20-23):
1. Ahlakî gelişim için tarih öğretimi,
2. Uygarlıkların, değerlerin ve kültürün nasıl geliştiğini öğrenmek için tarih öğretimi,
4. Millî kimlik gelişimi ve iyi vatandaş yetiştirmek için tarih öğretimi, 5. Öğrencilerde hoşgörü anlayışının gelişmesi için tarih öğretimi, 6. Öğrencilere deneyim sağlamak için tarih öğretimi,
7. Demokratik bakış açısı kazandırabilmek için tarih öğretimi, 8. Empatik bir bakış açısı kazandırabilmek için tarih öğretimi,
9. Değişimin yaşamı nasıl etkilediğini öğrenebilmek için tarih öğretimi, 10. Dili öğrenme ve kullanma becerisi için tarih öğretimi,
11. Bilimsel ve mantıksal düşünebilme yeteneği kazandırmak için tarih öğretimi.
Bütün bunların bir toplamı olarak değerlendirilip tarih eğitiminin hedefi olarak özetleyebileceğimiz tarih bilinci kavramı ise en geniş anlamı ile geçmişi, bugün ve gelecekle ilişkilendirerek bu ilişkiler ağı içerisinde oluşturulacak bir çerçevenin bugünü anlamak ve gelecekle ilgili beklentileri şekillendirmek noktasında kullanılması olarak açıklanabilir.
Bu durumda tarih eğitimi insanın hem kendisini, hem de üyesi olduğu toplumu tanıyıp anlaması bakımından oldukça önemlidir. Tarih eğitimi, geçmişi bugüne bağlayarak insana tarih bilinciyle paralel bir kimlik vermekte, bu yönüyle fert ve toplum bazında insanlara kültürel bir farkındalık, farklılık kazandırmaktadır. Tarih eğitimi aynı zamanda insana insanlık âleminin bir üyesi olduğunu da fark ettirir. Bütün bunlar, tarih eğitiminin amaçlarının ve imkânlarının zenginliği yanında tarih eğitiminin sorunlarının da ne denli çetrefil olduğunu göstermektedir.
2.1.3. Tarih ve Edebiyat İlişkisi
İnsanlıkla yaşıt olan tarih anlayışı, başlangıçtan günümüze önemli değişiklikler geçirmiştir. Bu nedenle “Tarih nedir?” sorusuna verilen cevaplar da hemen hemen her dönemde birbirinden farklı olagelmiştir. Tarihin ‘logos’ (bilim) oluncaya kadar hem ‘epos’ (destan ve şiir) hem de ‘mythos’ (efsane) özelliklerini içinde barındırması nedeniyle 19. yüzyıla kadar tarih, edebiyatın bir kolu olarak görülmüştür (Duruel, 2002: 2).
İslâm medeniyetindeki tarih algısının başlangıcı incelenecek olduğunda bir kavim, kabile veya şahıs, bir ülke, bölge veya şehir, bir hadise vs. hakkında naklolunan
bilgiler, sözler veya rivayetler manasına gelen haber kelimesinin çoğulu olan “ahbar” kavramının tarih anlayışına kaynaklık ettiği görülmektedir. Ahbarın bir çeşidi için çok uzak mâziye ait hatıralar ya da hayalî unsurlarla örülü remiz, yani sembollerle yüklü hikâyeler demek olan “kıssa” tabiri de kullanılmaktadır. İslâmiyet’ten önce destanî, menkıbevî unsurları tarih unsurlarına galip gelen bu rivayetlerin İslâmiyet’ten sonra Kur’an-ı Kerîm’in etkisiyle tarihî vasfı ön plana çıkmaya başlamıştır (Çetin, 1988: 486-488).
Kur’an-ı Kerîm; kâinatın ve insanın yaratılışına, geçmişine, yaşanılan zamana ve geleceğe (âhiret) dikkat çekmek, peygamberlerle insan hayatının çeşitli yönlerine yer vermek, eski kavimlerin davranışlarının iyilerinden örnek, kötülerinden ibret alınmasını tavsiye etmek, bütün peygamberlerin aynı ilahî mesajı tebliğ ettiğini vurgulayan evrensel bir tarih anlayışı getirmek suretiyle müslümanların tarihe duydukları ilgiyi beslemiştir (Fayda, 2011: 30-31). Bu hususta Kur’an-ı Kerim’in Yûsuf Süresinin 111. âyeti örnek olarak verilebilir: “Andolsun ki onların kıssalarında akıl sahipleri için ibret vardır. Kur’an uydurulabilecek bir söz değildir. Kendinden öncekileri tasdik eden, her şeyi ayrı ayrı açıklayan, inanan bir toplum için bir yol gösterici ve rahmettir.”
İslâm dünyasında “haber / ahbar” ve “kıssa”, Batı dünyasında da “epos” ve “mythos” terimlerinin kaynaklık ettiği tarih anlayışının ortak yönü, edebiyatla olan sıkı bağlarıdır. Kuramsal olarak tarih ve edebiyatın birbiriyle olan bu yakınlığı, ‘geçmiş’ten ve insanın geçmişe dair sözlü ve yazılı olarak ürettiği ‘eser’lerden doğmaktadır. Bu sebepten dolayı da tarihin ayrı bir akademik branş olarak kabul edildiği 19. yüzyıla kadar dünyada tarih, edebiyata bağlı bir şube olarak kabul edilegelmiştir. Bunun tabiî sonucu da hem tarihî hem de edebî metinlerde tarihî ve edebî bilgilerin estetik unsurların da gözetilerek bir arada bulunmasıdır.
Edebiyat ve tarihin birbirinden ayrılması hususunda Yalçın ve Çelik (2005: 58), şu bilgileri aktarmaktadır:
Neo-Klasik dönemle birlikte, edebiyatın kesin kuralları ortaya konmuştur. Böylece ‘tarih’ ve ‘edebiyat’ arasında, bilgi kuramlarına dayalı sınırlar oluşmaya başlamıştır. Tarihin bir bütün olarak algılanma fikri ise, 18. yüzyıl sonlarında 19. yüzyıl başında Schiller’in ‘evrensel tarih’ kavramı ile gündeme gelmiştir.
Tarih bilimini meydana getiren olaylar ve insanlar, birtakım bulgu ve belgelere dayandırılarak incelenir. Ancak günümüzde bu belgelerin de birer yorum olduğu, onların da birileri tarafından yazıldığı için gerçekleri tam olarak yansıtamayacağı
düşünülmektedir. Sanat eserleri gibi tarih de bir yorumdur ve bu yorum, devrin ruhuna ve yorumu yapan kişiye bağlıdır. Tarihteki olayların oluş tarihleri her tarihçi tarafından kesin olarak bilindiği halde, bunların nasıl gerçekleştiği, şartları, gelişmesi, sonuçları ve etkileri değişik tarihçiler tarafından farklı şekillerde yorumlanmaktadır (Buttanrı, 2009: 177).
Edebiyat ise her şeyden önce insanın dış dünyası ile iç dünyası arasında dil aracılığıyla kurduğu ilişkinin ürünüdür (Şirin, 1994: 175). Dar anlamda edebiyat, “olay, duygu, düşünce ve hayallerin sözlü veya yazılı olarak güzel ve etkili bir şekilde anlatılması sanatı, yazın, literatür” (Misalli Büyük Türkçe Sözlük, 2011: 322) tanımını içermektedir.
Kaplan (1998: 5); edebiyatı, “bir duygunun, bir düşüncenin, bireysel ya da evrensel planda bir olgunun, kısaca insanın kendisi ve çevresiyle ilgili olabilecek her şeyin, insanda heyecan ve güzellik duygusu uyandıracak nitelikteki bir dil yardımıyla, sözlü ve yazılı olarak ortaya konulmasıdır.” şeklinde tanımlarken Mutluay’a göre ise (1969: 5) edebiyat, “duygu ve düşüncelerin, insan ve toplum yaşantısının, söz ve yazıyla, en etkili biçimlerde anlatımını amaç edinen sanat türüdür.”
Bu tanımlama ve açıklamaların yanı sıra Serdar (1999: 105) ise edebiyata karşılık gelen anlamları şu şekilde sıralamaktadır:
1. Düşünce, duygu, olay ve imgeleri güzel ve etkili bir biçimde anlatan söz sanatı.
2. Bu sanatın ilkelerini, kurallarını ve bu yolda oluşturulmuş ürünleri inceleyen bilim dalı.
3. Bir çağda, bir dilde yaratılmış, sözlü ya da yazılı sanat değeri taşıyan yapıtların tümü.
4. Herhangi bir bilim dalıyla ilgili yazı ve yapıtların tümü.
Geçmişte sadece sanatlı ve özentili yazılar için kullanılan edebiyat sözcüğü, günümüzde, geçmişte sanat dışı sayılan yazıları da içine almış ve insan zekâsının meydana getirdiği bütün eserleri anlatır olmuştur (Gökşen, 1966’dan akt: Öztürk ve Otluoğlu, 2003: 34).
Böylece edebiyat; şiir, öykü ve roman gibi geleneksel edebî türlerin yanında tarih, felsefe, sosyoloji gibi bilim dallarına ait söz ve metinleri de kapsayan daha geniş bir tanıma kavuşmuştur. Bunun sonucunda da hem ülkemizdeki hem de dünyadaki üniversiteler içinde, dil bilimi ve edebiyat ile birlikte tarih, sosyoloji, antropoloji, felsefe gibi beşerî bilimler, edebiyat fakülteleri içinde yer almıştır.
Tarih biliminin amacı tarih bilinci oluşturmak olduğuna göre bu bilinci halk katına yaymak için en elverişli araç olarak karşımıza edebiyat çıkmaktadır:
Tarih, öncelikle bir bilim olduğu için üzerinde bilimin getirdiği ciddiyeti ve soğukluğu daima taşır. Halbuki birçok tarihçi ve tarih üzerinde düşünen ismin de ifade ettikleri gibi tarihin etrafında bir bilinç oluşabilmesi için onun geniş kitlelere mal olması gerekmektedir. İşte bu görevi edebiyat üstlenir. Bu durumda tarih, bilim olmaktan çıkarak edebiyata malzeme olur (Argunşah: 2010, 455). Tarih ile edebiyat, geçmişten günümüze insanoğlunun düşünce ve duygu dünyasından başlayarak her türlü faaliyetine ışık tutan projektörler gibidir. Bu özelliğiyle tarih ve edebiyat, hem insanı kuşatan hem de birbirlerine çok yardımcı olan iki bilimdir:
Tarih, insanoğlunun geçmişteki eylemlerinin kaydıdır. Edebiyat ise insanın düşünce ve duygularının kaydıdır. Her iki kayıt da bir diğeri olmaksızın anlaşılamaz. Çünkü her ikisi de insanı anlatmakta, insanı merkeze almaktadır. Bir konuya ilişkin çok yönlü ve derin kavrayışın çok değişik disiplinlerin sunduğu sembolleri çözümlemekle, imkânları kullanmakla gerçekleşebileceği unutulmamalıdır. Bir disiplin olarak tarih ile edebiyatın sunduğu dil ve semboller farklı olup farklı kavrayışları geliştirmekle birlikte, bu kavrayışlar her iki disiplinin öznesi insan olduğundan birbirleriyle ilişkilidir ve birbirlerini pekiştirirler (Ata, 2000: 153-154).
Her ne kadar tarih ve edebiyat iki ayrı bilim olsalar da pek çok hususta birleşmekte, geçmişe ve günümüze ışık tutmaktadır:
Günümüzde iki ayrı disiplin olan tarih ve edebiyatın çalışma alanları farklı gibi görünse de pek çok noktada birleştikleri bir gerçektir. Tarih, geçmişi konu edinen bir bilim dalı iken edebiyat ise geçmişi, bugünü ve geleceği kucaklar. Edebiyat kökü geçmişte olan bir gelecektir. Geniş anlamda düşündüğümüz zaman, edebiyat yaşayan tarih anlamındadır (Karaalioğlu, 1980:10).
İnalcık: “Zaman içinde insanın yarattıklarından bize kalan ne varsa hepsi tarihin kaynaklarıdır.” (Ata, 2002:151) derken Lucien Febvre de:
Kuşkusuz tarih yazılı belgelerle yapılır. Ama yazılı belgeler yoksa onlarsız da yapılabilir ve yapılmalıdır. Balı alınacak her zamanki çiçeklerin yokluğunda, tarihçinin zengin buluşları içinde ne varsa hepsi kullanılarak yapılmalıdır. İnsandan kalma olan, insana bağlı olan, insana yarayan, insanın dile getirdiği ve
onun varlığını, uğraşlarını, zevklerini ve yaşam biçimlerini anlatan ne varsa, bunların hepsiyle tarih yapılabilir ve yapılmalıdır.
diyerek edebiyat ve tarih arasında yakınlığa dikkat çekmektedir (Akt. Memiş, 2005: 138).
Tarihsel çalışmaların dil ve üslûp özellikleri ile edebî ürünlerde kullanılan dil ve üslûp özellikleri benzerlik göstermektedir. Çünkü hem tarihsel çalışmalarda hem de edebî çalışmalarda tarihsel gerçeklerin yoruma dayalı kurgusal anlatımı söz konusudur. Her ne kadar bu kurgulama tarihsel çalışmada bilgi, belge ve tarihçinin deneyimine dayandırılsa da geçmişin yapılandırılmasında bunların eksikliğinden doğan boşluklar tarihçinin düş gücünü kullanarak doldurduğu yaratıcı etkinliklerle kapatılır. Benzer şekilde edebî eserlerde de böyle bir yaratıcı etkinlik söz konusudur (Dilek ve Yapıcı, 2003: 2). Tarih yazıcısı olgu ve olayları sıralamakla yetinemez. Olay, olgu veya belgelerle tarih oluşturulurken aynı zamanda bir yorumcuya ihtiyaç vardır. İşte bu aşamada tarih için edebiyatın önemi kendiliğinden ortaya çıkar (Akkuş, 2007: 17).
Geçmişin yeniden yaratılmasının sadece entelektüel bir bakış açısı ile gerçekleşemeyeceğinin anlaşılması için tarihçinin yaptığı anlatımdaki betimlemeye bakmak yeterlidir. Tarihçilerin, dönemin atmosferini ya da bir sahneyi okurlarına aktarabilmeleri için bir romancıda veya bir şairde bulunan düş gücü yeteneğine sahip olmaları gerekir. Aksi takdirde oluşturulan tarihsel metin tümüyle sıradan özelliklere sahip bir eser olmaktan kurtulamaz. İnalcık’ın bu husustaki tespit ve tavsiyesi önemlidir: “Belgede size verilen işaretler çok az olduğundan hayal, tasavvur önemlidir. Tarihçi, yaratıcı şair ve edipleri okumalı” (Çaykara, 2005: 471). Buna en güzel kanıtlardan biri olarak 19. yüzyıl öncesinde bir tarihçide bulunması gereken temel vasıfların sözel ve edebî beceriler olması gösterilebilir. Nitekim Klasik Çağ’dan beri önde gelen tarihçiler, tarihçilik mesleğini her şeyden önce edebî bir uğraş olarak kabul ederlerdi (Tosh, 1997: 106-119).
Tarih ve edebiyat arasındaki ilişkiyi M. F. Köprülü (2003: 19) şu ifadelerle açıklamaktadır:
Bir milletin edebiyatı, millî ruhunu ve millî hayatını göstermek için en samimi bir ayna addolunabilir. Bir millet hayatı nasıl görüyor? Nasıl hissediyor? Biz bunu en doğru ve en canlı olarak o milletin fikir ve kalem mahsullerinde bulabiliriz. Şu halde edebiyat tarihi, bir milletin manevî ve maddî gelişmesini, edebî eserlerin
arkasından gören ve gösteren canlı bir tarih şubesidir. Diğer taraftan bir milletin edebiyatını anlamak için de bütün yönleriyle onun tarihini de bilmek lazımdır. Edebiyat tarihi, bir milletin muhit-i coğrafisini, din, hukuk, ahlak, iktisat, bediiyat gibi müesseselerini ve siyasî hayatını heyet-i umumîsiyle gösteren medeniyet tarihinin yahut umumî ve şamil manasıyla tarihin çerçevesi içinde tetkik olunmalıdır.
Tanpınar’ın kendisine tarih bilincini bir tarih öğretmeninin değil de Yahya Kemal'in verdiğini yazması, tarih eğitimcilerinin üzerinde düşünmesi gereken bir konudur. Edebiyat ve Türkçe öğretmenlerinin, öğrencilerin tarih bilinci üzerindeki etkisi ayrıca bir araştırma konusu olabilir (Ata, 2000: 162).
Konuyla ilgili olarak P. Safa (1936) da şunları yazmıştır:
Yarınki nesillerin Çanakkale’de ve Sakarya’da bir abide arayan gözleri bu toprağın altında kefensiz yatanların yegâne tesellisi olarak onun şiirini görecektir. Mehmed Akif’siz Boğaz müdafaasının ve İstiklal Harbi’nin destanı, bir vakanüvisin kaleminden çıkan alelade ve kupkuru bir zabıt varakası halinde kalacaktı. O tarihlerde bütün Türk şairlerinin ne ile uğraştıklarını soracak olan yarına, Türk Edebiyatı namına, Mehmed Akif’ten başka hangisi cevap verecektir? Kula (2000: 60), tarih ve edebiyatın sürekli olarak birbirine koşut giden, yoğun biçimde birbirine yansıyan, birbirini etkileyen iki önemli disiplin olduğunu; dolayısıyla tarihçilerin, irdelediği döneme ilişkin saptamalarını kesinleştirmek amacıyla edebî eserlere; edebiyatçıların da tarihe yöneldiklerini söylemektedir.
Gülensoy (1985: 42), her devrin toplumsal olaylarını edebî sanatlarla da süsleyerek gelecek nesillere intikalini sağlayan sanatçıların yalnız birer edebiyat ürünü ortaya koymakla kalmayıp tarih ve tarihçiye de kaynak eser sağladıklarını, birer edebî ürün gözü ile bakılan münşeatlar, tezkireler, siyasetnâmeler, hikâyeler, seyahatnâmeler, gazavatnâmeler vb. eserlerde tarihçinin istediği malzemeleri kolaylıkla bulabileceğini ifade etmektedir.
Kaplan da (1990: 75), “Modern metotlara göre, edebî eserlerin bizzat kendilerini inceleyerek, tarihin sadık akislerini değilse bile, çağın ruhunu ve zihniyetini buldum. Öyle sanıyorum ki, bu yoldan gidilirse ‘tarihin manası’ daha iyi anlaşılır.” diyerek edebî eserlerin tarih ve tarihçiler açısından önemini ortaya koymaktadır. Dolayısıyla edebî eserler tarihî bir olayı ihtiva etmeseler de tarihi aydınlatma bakımından değer taşırlar.
Edebiyat ve tarih arasındaki ilişkinin bir diğer boyutunu ise edebî eserlerin gerektiğinde tarihçiye kaynak teşkil etmesi oluşturmaktadır. Tarihsel kaynaklarla ilgili yapılan farklı sınıflandırmaları incelediğimiz zaman bu sınıflandırmaların önemli bir bölümünde tarihçilere kaynaklık eden kanıtlar arasında edebî ürünlerin de yer aldığı görülmektedir.
Sonuç olarak tarih ile edebiyatı özellikleri itibarıyla karşılaştırdığımızda:
1. Tarih hayatın gerçeklerini yansıtırken edebiyat ise sanatın gerçeklerini yansıtır.
2. Tarihte objektif olmak esas iken edebiyatta ise subjektiflik esastır.
3. Tarihte seçilmiş gerçeklikler varken edebiyat seçilmiş gerçeğimsiler üzerine kurulur.
4. Tarih; araştırır, belgeler, kanıtlar; ama ihtimallerden bahsetmez. Edebiyat ise ihtimaller üzerine inşa edilir.
5. Tarihçi, yorum yapabilir, hayal gücünü kullanabilir; ama nihayetinde olayı aktarmakla yükümlüdür. Edebiyatçı ise hayal gücünü, yaratıcılığını estetik öğeler ve üslubuyla dengeleyip sanat eseri oluşturur.
6. Tarihte, olay ön planda iken edebiyatta ise kişiler ön plandadır. (Akt. Şimşek, 2000: 31)
Bütün bunlardan sonra söz konusu durumu somutlaştırmak için örnek bir çalışma gösterip edebiyatın tarihi, tarihî bir eseri nasıl zenginleştirebileceğini bir tarihçinin eserinden de okumak faydalı olacaktır. Son dönem Osmanlı ve modern Türkiye tarihi alanındaki çalışmalarıyla tanınan ABD’li tarihçi Findley, “Modern Türkiye Tarihi” adlı eserine edebiyatın katkısı hakkında “Giriş” kısmında şunları yazmaktadır:
( . . . ) Türk edebiyatçıları, en azından yakın zamanlara kadar, genellikle kendi dönemleri hakkında yazmışlardır ve çevrelerindeki topluma bakışları tarihçilerin ve sosyal bilimcilerin bakışından çok daha zengindi. Bu keşif, birçok geniş kapsamlı tarih çalışmasında kültürel tarih olarak kabul edilen kitap ve yazarlardan oluşan kuru listelerin önüne geçmek için bana bir yol açtı. Her dönemden bir veya birkaç esere odaklanmanın ve böylelikle o dönemki yaşam hakkında bir pencere açmak için bu eserlerden faydalanmanın çalışmamı zenginleştireceğini fark ettim (Findley, 2011: 3).
Öyleyse edebiyat çoğu zaman tarihin yaşandığı dönemin içinden sesi, estetik boyutu olmakta, genellikle büyük insanları ve olayları inceleyen tarihi halka indirmekte, tarihe insanî bir sıcaklık kazandırmaktadır. Tarih, coğrafyada gerçekleşirken edebiyat da tarihe tanıklık edip onu seslendirmenin de ötesinde tarihe hem edebî hem de ebedî bir boyut katmaktadır.
2.1.4. Tarih Öğretimi ve Edebiyat
Eğitim ve öğretim bakımından edebiyatın değeri, insana hayatın içinden çok çeşitli duyma, düşünme ve hareket etme örnekleri vermesidir. Edebiyat eseri, insana kendisini ve çevresini tanıtır. İnsanın kendisiyle, başka insanlarla, doğal ve sosyal çevreyle çatışmalarını yansıtır. Edebiyat, değişik insanlık durumlarını, serüvenlerini aktararak insanın doğasını tanıtır, bu yolla birikimimizi arttırır, hayatımıza renklilik katarak yaşantımızı zenginleştirir. Güzelin tadına ve farkına varma gücünü geliştirir. Edebiyat, bu işlevi, edebî metinlerle gerçekleştirir. Edebî metnin de gücünü, tarihî ve kültürel olandan alan ve dille gerçekleşen güzel sanat eseri olduğu gerçeği işte bu gerçeği tespit ve teyit etmektedir (Otluoğlu, 2001: 18-19).
Edebiyat eserleri; insan, yurt, yaşama ve doğa sevgisiyle insanın iç dünyasını yumuşatır; iyilik, dostluk, hoşgörü, bağışlama, dayanışma, çalışkanlık, dürüstlük gibi insanî tutum ve değerleri geliştirip pekiştirir. Edebî eserler, hem bireysel hem de sosyal hayatla ilgili olarak iyiye, güzele ve doğruya yönelme ve yeni değerler kazandırma yolunda telkinlerde bulunarak insanları bunlar doğrultusunda eğitir (Kavcar, 1999: 2).
Edebî eserler sayesinde “Bizden çok önce yaşamış insanlara karşı bir sevgi duyabileceğimiz gibi, bizden çok uzaklarda yaşayan insanlara karşı da bir yakınlık duyabiliriz. Çünkü edebî eser, zaman ve uzaklık engellerini aşarak ruhlar arasında bir yakınlık ve birlik kurar” (Kavcar, 1999: 5).
Onları bizlerle aynı duyguları yaşarken, kızarken, öfkelenirken, hastalanırken, âşık olurken, kıskançlık içinde iken görmek, okuyucunun kendisiyle bu kahramanlar arasında bir âidiyet hissi kurmasına ve geçmişine daha çok bağlanmasına vesile olur. Çünkü insan en çok tanıdığını, en fazla sevecektir (Otluoğlu, 2001; 15).
Otluoğlu (2001: 18-19) edebiyat ve eğitim arasındaki ilişkiyi şu ifadelerle açıklamaktadır:
Edebiyatla eğitim arasında sıkı bir bağ vardır. Edebiyat sözcüğünün kökünü oluşturan ve “eğitim; terbiye” anlamına gelen “edep” sözcüğü de bunun açık bir göstergesidir. ( . . . ) Edebiyat eserleri insanın iç dünyasını yumuşatır. İnsan sevgisiyle, yurt sevgisiyle, yaşama sevgisiyle, doğa sevgisiyle… Edebiyat eserleri iyilik, dostluk, hoşgörü, bağışlama, dayanışma, çalışkanlık, dürüstlük… gibi insana özgü temel duyguları geliştirip pekiştirir. Edebî eserler hem bireysel hayatla, hem de sosyal hayatla ilgili olarak, iyiye, güzele ve doğruya yönelme yolunda, yeni değerler kazandırma yolunda telkinlerde bulunur, insanı bunlar doğrultusunda eğitir.
MEB tarafından 2011’de hazırlanan 9, 10, 11 ve 12. sınıflar edebiyat dersi öğretim programının “Programın Hareket Noktası ve Amacı” başlıklı bölümünde de bu hususa değinilmiştir:
(…) öğrencilere edebî metinler aracılığıyla estetik zevk kazandırmak hedeflenmiştir. Onların, tarihî akış içinde Türk kültürünü, düşüncesini ve zevkini metinlerde belirlemeleri; bunların edebî metinlerle nasıl ifade edildiğini sezmeleri; mahallî ve yerli olandan evrensel olana açılabilecek bilgi ve becerileri kazanmaları amaçlanmıştır. Türkçenin doğru ve güzel kullanıldığı metinlerin zevkine varan ve onları metotlu biçimde anlayıp yorumlayabilen öğrencilerin, kendilerini ifadede güçlük çekmeyecekleri düşünülmüştür. Kısacası; liseyi bitiren öğrencilerin Türkçe ile sanat eseri ortaya koyabilecek, gündelik hayatla ilgili her türlü yazışmaları yapabilecek becerileri kazanmaları; Türkçe ile yazılmış ilmî ve felsefi yazıları anlayıp değerlendirme olgunluğuna kavuşmaları, sanat metinlerini inceleyip onları yorumlayabilecek seviyeye ulaşmaları amaçlanmıştır. ( . . . )
Bu durumda çocuğun edebiyatla, daha doğrusu edebî metinlerle kurduğu iletişim, her şeyden önce, bir düşünce ve duygu eğitimidir. Bu eğitim, geleceğin yetişkinlerinde insanî ve estetik duyarlılık oluşumu ve zenginleşmesi ile kültürel bilinçlenmeye zemin hazırlar (Sever, 1998: 37). Çünkü tarihin de, edebi eserin de konusu insandır. Her ikisi de insanla ilgili gerçekleri vermeye çalışır (Öztürk, 1992: 3). Dolayısıyla insanla ilgili gerçekler hem tarihî belge ve bilgilerin içinde hem de edebî metinlerde bulunur.
Edebiyat, gençlerin hem kendilerini tanımaları hem düşünce ufuklarını genişletmesi hem de millî kimlik kazanması bakımından son derece önemlidir. İnsan, edebiyat eserlerinde kendi milletinin özelliklerini bulur, tanır, benimser, sosyalleşir, tarihten izler bulurken yeni bir ufuk kazanır (Karakuş, 1996: 6).
“Tarih gibi edebiyat da bir milletin siyasî, içtimaî, ekonomik açılardan gelişimini aksettirme özelliğine sahiptir” (Yılmaz, 2000: 42). Edebî metinler aracılığıyla çocuklar, kendilerini farklı zaman ve mekânlarda yaşamış insanlarla karşılaştırabilir; bu insanların yaşama şekillerini takdir ederler. Bu, onlar da empatik düşünme alışkanlığını geliştirir, karakter eğitimine katkıda bulunur (Sağlamer, 1980: 21). Tarih ve edebiyat öğretiminin en önemli amaçlarından birisi de kültürel aktarımı gerçekleştirmektir.
Edebiyat ve edebiyat materyallerinin, beşerî tecrübelerin hissî boyutunu çok güzel yansıttığını ifade eden Savage (1993: 5) bu materyallerin sosyal bilgilerin öğretiminde daha işlevsel hale getirilmesini şiddetle tavsiye etmektedir. Tarihin öznesi insandır. Fakat kendi şahsına, çevresine, mensup olduğu topluma ve dünyaya karşı sorumluluk hissedebilen insanlar tarihin öznesi olabilirler. İşte bu farkındalık ve sorumluluk duygusunu estetik bir boyutta insana kazandıracak eserler, edebî eserlerdir.
Tarihin her dönemi veya hiç olmazsa pek çok dönemi hakkında, genellikle ciddi görülen metinler dışında başka dokümanların gençler tarafından kullanılabileceğini belirten Dance (1971: 55-56), bir erin savaş zamanındaki hatıra defterinin savaş gerçekleri hakkında herhangi bir resmî tebliğden çok daha iyi bir fikir verebileceğini savunmaktadır.
Edebiyat, tarihi günün üzerine çevirmiş bir projektör olabilir. Edebiyat sayesinde tarihin, insanın ve toplumun sürüp giden bireysel ve toplumsal meselelerinin projeksiyon gösterisi yapılabilir. Edebiyat eserleri evrensel, ebedî ve ezelî tutkuları, sevgileri, kinleri ve başarıları, yanılgıları, yücelikleri ve aşağılıkları, kısacası, edebiyatın insanî temellerini en çarpıcı hâlleriyle, tarihin olaylarında ve kişilerinde sergileyebilir. Böylece de güncel daha iyi belirlenebilir. Yani edebiyat, tarihi güncel hale getirebilir (Yılmaz, 2000: 42).
Tarih ile edebiyat derslerinin eğitim ve öğretim amaçlarına baktığımızda söz konusu disiplinlerin türdeş iki disiplin olduğunu görebiliriz. Çetişli’ye göre edebiyat eğitiminin amacı, “genç beyin ve ruhlara, evrensel insan ruhunun son derece karmaşık duyarlılıklarını sezdirmek, yüzyılların örsünde dövüle dövüle billurlaşmış millî zevki tattırmak, mensubu bulunduğu milletin hayatı ve kültürünü estetik bir çerçeve içinde
tanıtmak, konuştuğu dilin incelikleri, güzellikleri ve zenginliklerini göstermektir” (Çetişli, 2006: 8).
Demircioğlu’na (2005: 20-22) göre tarih öğretiminin amacı ise,
Tarihsel olaylardaki ahlâki tema ve konuların öğretilmesi yoluyla, öğrencilerin ahlakî gelişimlerine katkı sağlamak, içinde yaşanılan toplumun değerler sistemi, kültür ve uygarlığının nasıl geliştiği, var olan değerler ve kültürel yapının gelişiminde etkili olan faktörlerin neler olduğunu öğretmek, millî kimlik ve benlik gelişimini sağlamak, öğrencilere demokratik bakış açısı kazandırmak, okuma, anlama ve yazma becerilerini geliştirmek, insan haklarına duyarlı bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktır.
Böylece edebî metinler, gençlerin hem tarih bilincine sahip olmalarına hem de çağa uyum sağlamalarına zemin hazırlar.
Jacob, öğrencilerin edebî kitaplara niçin ihtiyaç duyduğunu şu şekilde açıklamaktadır:
1. Edebiyat hoş vakit geçirtici, eğlendirici bir şeydir: Hoş vakit geçirtmeyi eğitimin başlıca amaçlarından biri olarak düşünmekten çekinilmemelidir. Elbette radyonun, resimli dergilerin, sinemanın ve televizyonun yanında okumaya da bir yer ayrılması gerekir. Eğer çocuklar okulda okumayı sevmeyi, okumaktan sadece okumak için zevk almayı öğrenmezler ise hoşça vakit geçirten bir unsurdan yoksun kalırlar. Bu bakımdan, edebiyatı, bir hoş vakit geçirme aracı olarak öğretim programına alınacak değerli unsurlardan biri biçiminde pekâlâ düşünebiliriz.
2. Edebiyat ruha canlılık verir, yaşama gücünü artırır: Edebiyat kimi zaman bizi, hayatın çok ciddi ve üzücü durumlarından uzaklaştırır. Güzel bir düzyazı veya şiir okumanın kazandırdığı yaşantılarla bir insan kısa zamanda bugünkü tasalarından kurtulma olanağı bulur ve sonra da bu tasaların karşısına daha güçlü, daha dinlenmiş halde çıkmanın yollarını öğrenir. Çocuklara okulda bu gibi yaşantılar edindirmek için birtakım olanaklar verilmediği sürece onlar ruhun canlanıp güçlenmesinde edebiyatın bu şaşırtıcı, olağanüstü değerini hiçbir vakit öğrenemeyeceklerdir.
3. Edebiyat yaşamı tanımaya yardım eder: Çocuklar yaşamı ve yaşama yollarını öğrenmek için edebî eserlere gereksinim duyarlar. Başka bir kimsenin yaşamını ilgilendiren durumları öğrenmek için edebiyat aracılığıyla elde edilen pek ilginç yaşantıları -televizyon, radyo vb.- hiçbir araç kazandıramaz. Kimi durumlarda
kişisel yaşantılardan daha iyisi yoktur; ama bazı yaşantılar vardır ki bunlar türlü edebiyat eserlerinin okunmasıyla birer rastlantı sonucu kazanılır. Kısaca, çocuklar yaşamı tanımak için edebiyata gereksinim duyarlar.
4. Edebiyat bir rehberlik kaynağıdır: Edebiyat bir kimsenin kendini tanıyarak davranışlarını değiştirmeye yarayacak imkânlar hazırladığı için bir rehberlik kaynağı olarak da hizmet edebilir. Şüphesiz, bütün edebiyat eserleri böyle bir hizmeti görmez ve bu hizmet de her zaman klasik ölçüler içinde yerine getirilemez. Fakat her birimizin yaşamında gereksinim duyduğumuz vakit bize kendimizi anlamak konusunda yardımcı olan en az bir kitap bulunmuştur.
5. Edebiyat yaratıcı etkinlikleri özendirir: Çocuklar, başka alanlardaki yaratıcı etkinliklere geçmek için bir sıçrama tahtası olarak edebiyata gereksinim duyarlar. Başka sanatlarla ilişkileri bulunan zengin bir programın eşliğinde yaratıcılığa yönelten okuma etkinlikleri sayesinde bir sanat, başka bir sanatı desteklemiş, beslemiş olur. Okuma, çocuğu resim çizmeye ve dramatik sanat alanlarında ritmik yorumlamalar yapmaya özendirir. Çocuklar okuma ve dramatik sanat alanlarında ne kadar zengin yaşantılar edinirlerse yaşamın öteki yaratıcı alanlarında da o kadar zengin bir kişiliğe sahip olurlar.
6. Edebiyat güzel bir dil demektir: Çocuklar kendi dillerini geliştirmek için edebiyat eserlerine gereksinim duyarlar (Jacop, 1955’ten akt. Çelik, 1997: 204-205).
MEB’in 2011’de 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için hazırladığı edebiyat dersi öğretim programının “Genel Amaçlar” bölümünde de öğrencilerin:
1. Edebiyatın kültürel ve tarihî olandan hareketle dille gerçekleşen bir güzel sanat etkinliği olduğunu kavramaları,
4. Ulusal ve evrensel değerlerin, sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavramaları,
14. Edebiyat ile diğer çalışma alanları ve bilim dalları arasındaki ilişkiyi kavramaları,
16. Edebî metinlerden hareketle Türk kültür hayatının, tarihinin ve edebiyatının birbirinden ayrılmaz bir bütün oluşturduğunu kavramaları,
21. Her türlü insan etkinliğinin edebî eserlerde, sanata has duyarlılıkla dile getirilerek değerlendirildiğini kavramaları hedeflenmiştir.
“Programın Uygulanma Esasları” başlığının 5. maddesinde de “Öğrencilerin okuma zevk ve alışkanlığı kazanabilmeleri için her dönemde seviyelerine uygun kitapları okumaları, incelemeleri ve arkadaşlarına tanıtmaları sağlanmalıdır.” cümlesiyle öğretmenlerin öğrencilerine uygun kitaplar tavsiye etmeleri, kitap merkezli etkinlikler yapmaları teşvik edilmektedir.
Diğer taraftan MEB’in hazırladığı 2007 tarihli “Tarih Dersi Öğretim Programı” incelendiğinde “Tarih Dersinin Genel Amaçları”nda 9. madde öğrencilere: “Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak.” şeklindedir. Genel amaçlar kısmının son maddesi ise “Öğrencilere, tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırmak.” olarak programda yerini almıştır.
“Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar” bölümünde de bu amaçla, “Ünite içeriklerine uygun hikâye, roman, şiir vb. yer aldığı kitap listeleri belirlenmeli, bu kitapların öğrenciler tarafından okunması sağlanmalıdır ve etkinliklerde bu kaynaklardan yararlanılmalıdır.” (9, 10 ve 11. sınıflarda 12., İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi öğretim programında da 15. madde) maddesi yer almaktadır.
Tarih dersi programının genel amaçlarında edebî eserlerin kullanılması ile öğrencilere kazandırılabilecek hususlar aşağıdaki maddelerde gösterilmiştir:
4. Geçmiş, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak,
5. Türk tarihini ve Türk kültürünü oluşturan temel öğe ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesinde sorumluluk almalarını sağlamak,
6. Millî kimliğin oluşumunu, bu kimliği oluşturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak,
7. Geçmiş ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak,
