Yanlışsız Öğretim Yöntemleri

Son yıllarda yapılan birçok çalışma, zihinsel engelli çocukların eğitiminde etkili yöntemlerin kullanılması üzerinde durmaktadır. Etkili öğretim, doğru yanıt verme fırsatını arttırmakta ve bireyleri aktif bir şekilde yanıt vermeye yönlendirerek, daha başarılı olmalarını sağlamaktadır. Ayrıca, bu etkili yöntemler; daha hızlı öğrenme, daha az hata tekrarlama, daha az eğitim zamanı, daha fazla pekiştirme fırsatı, bağımsız öğrenci performansında artış ve uygun olmayan davranışta azalma meydana getirmesi açısından da etkilidir (Johnson ve diğ., 1996, s.458).

Öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların, yeni bir bilgi edinirken hata yapmalarına fırsat verilmemesi çok önemlidir. Hata yapmak genellikle cesaretin kırılmasına ve tekrar denemek için bireyin motivasyonunun kırılmasına neden olmaktadır. Genellikle, bir hata yapıldığında bunu yeniden öğrenmeyi denemek zor olmaktadır. Yanlışsız öğretim yöntemleri, cesaretin kırılmasını engellemenin, bir beceride başarıya ulaşmanın ve kendine güven sağlamanın iyi bir yolu olmaktadır (Nathhan, Yılı yok, http://www.nathhan.com/errorlesslearning.html).

Yanlışsız öğretim yöntemleri, Baddley ve Wilson (1994) tarafından geliştirilmiş öğretme yöntemleri olarak “öğrenme güçlüğü olan bireylere özel bilgi öğretmek için” farklı bir yaklaşım olarak ele alınmaktadır. Baddley ve Wilson (1994), yanlışsız öğretim yöntemlerini, unutkanlık yaşayan hastaların hafıza

eğitiminde kullanmışlar ve bu yaklaşımın geleneksel deneme-yanılma yaklaşımından daha etkili olduğunu göstermişlerdir (Akt. Clare, 2000).

Yanlışsız öğretim yöntemleri, çoğu zaman birçok yöntemden daha etkili, verimli, genelleştirilebilir (farklı yerlerde, farklı çocuklarda ve farklı beceriler için) ve birçok farklı ortamda farklı kişiler tarafından kullanılabilecek şekilde esnektir (Wolery, 1998).

Yanlışsız öğretim yöntemlerinin öğretim sürecinde kullanılmasının tercih edilmesinin üç nedeni bulunmaktadır. Bunlardan ilki, bu öğretim yöntemleri etkili öğretim yöntemleridir. İkincisi, uygulamalar sırasında öğrencinin tüm denemeleri doğru olarak yanıtlaması nedeniyle öğretmen ve öğrenci arasında olumlu etkileşimin gelişmesine neden olmaktadır. Son olarak ise, yanlışsız öğretim yöntemleri, uygulanırken öğrencilerin olumsuz davranış sergileme olasılıklarının düşük olmasıdır (Tekin, 1999, s.18-19).

Yanlışsız öğretim ile ilgili olumlu görüşlerin yanı sıra, bazı olumsuz görüşler de bulunmaktadır. Bu görüşlere göre, toplumda hayatta kalabilmek için önemli olan becerilerden biri de hataların farkedilmesi ve ardından düzeltilmesidir. Tamamen yanlışsız öğretim yöntemleri temel alınırsa, öğrenciler hatalarını düzeltmeyi öğrenemeyecekler ve çoğunlukla hatalara eşlik eden baskıya hoşgörü ile yaklaşamayacaklardır. Öğrencilere hataları tolere etmeyi öğretmek için, öğrencinin hata yaptıktan sonra başarılı olması sağlanarak, hatadan sonra devam etmesi öğretilmelidir. Böylece, öğrenci hem hatasını düzeltme, hem de hatalarla ilgili baskıyı tolere etmeyi öğrenmektedir. Ayrıca, bir iş farklılaştıkça ve çok yönlü oldukça, yanlışsız öğretim yöntemlerinin uygulanması da o kadar zor ve geleneksel yöntemlerden daha uzun zaman almaktadır (Demchak, 1990, s.609; Clare, 2000).

Yanlışsız öğretim yöntemleriyle, deneme-yanılma yönteminin kullanımının azaltılması ve eğitim sırasındaki hataların başarıya dönüştürülmesi amaçlanmaktadır. Yanlışsız öğretimde birey, yapma ve tekrarlama sürecine katılmakta, bilgi ve beceriler düzenli olarak ve tekrarlanarak öğretilmekte, bilgi ve ipuçları özgürce

verilmekte, listeler, kılavuzlar, günlükler, işaretler, resimler ve üç boyutlu malzemeler gibi hatırlatıcı araçların kullanımı sık sık teşvik edilmekte ve bireye hata yapma şansı tanınmamaktadır. Her beceri alanında uygulamacı, öğrenilecek beceri ile ilgili hedef uyaranı sunmakta, hedeflenen davranış veya beceriye model olmakta (uygulamacı veya daha önce kaydedilmiş bir video aracılığıyla), beceri aşamalarını, ipuçlarının yardımıyla düzenli olarak uygulamakta, daha sonra ipuçlarını yavaş yavaş kaldırılarak beceri üzerinde çalışılmaya devam etmektedir (Clare, 2000; Kern ve diğ., 2005; Brain Injury, Yılı yok, http://www.biawa.org/pax/cogcompensation/ Errorless%20 Learning.doc).

Yanlışsız öğretim yöntemleri yeni davranışların edinim aşamasında öğretilmesi için planlanmıştır. Bu yöntemlerin etkili olabilmesi için bireyin özelliklerine uygun hedef davranışların belirlenmesine bağlı olmaktadır. Yanlışsız öğretim yöntemleri kullanılırken öğrenen için etkili pekiştireçlerin belirlenmesi ve planlı biçimde sunulması çok önemlidir. Bu yöntemlerde, öğretim sırasında geleneksel yöntemlere kıyasla daha az hata yapılmakta ve öğretim sistematik bir biçimde sunulmaktadır (Touchette ve Howard, 1984, s.175).

Yanlışsız öğretim yöntemlerini uygulayabilmesi için öğretmenin üç temel beceriye sahip olması gerekmektedir. Bunlar, 1) öğreteceği beceriyi öğrencinin kapasitesini dikkate alarak belirleyebilme ve sunma, 2) gerekli durumlarda beceri analizi geliştirebilme ve bir defada becerinin sadece küçük bir bölümünü öğretmeyi amaçlama, 3) öğrenmeyi kolaylaştırıcı ipucu, model olma gibi değişik öğretim stratejilerini uygulayabilmedir (Akt: Tekin, 1999, s.18).

Yanlışsız öğretim yöntemleri genel olarak iki grupta toplanmaktadır. Bunlar; 1. Tepki ipuçlarının sunulduğu yöntemler,

1.Tepki ipuçlarının sunulduğu yöntemler,

• Sabit bekleme süreli öğretim • Eş zamanlı ipucuyla öğretim

• Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim • Davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim • Aşamalı yardımla öğretim

• İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretim

• İpucunun giderek arttırılmasıyla öğretim (Demchak, 1990, s.604-607)

2.Uyaran ipuçlarının sunulduğu yöntemler ise,

• Uyaranı silikleştirme • Uyarana şekil verme

• Uyarana ipucu eklemedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.110). Yanlışsız öğretim yöntemlerinin her birinde kullanılan ve her biri için geçerli olan öğeler;

a) Hedef uyaran b) İpucu

c) Deneme d) Yanıt aralığı

e) Denemeler arası süre

f) Silikleştirmedir (Tekin, 1999, s.19). a) Hedef uyaran

Hedef uyaran, bireye yanıt vermesi gerektiğini anımsatmak için uygulamacının bireye yönelttiği bir yönerge ya da sorudur. Hedef uyaranla, bireye davranışı yerine getirmesi anımsatılırken, nasıl yerine getireceğine ilişkin ipucu verilmemektedir. Hedef uyaran, hedef uyaran türleri kullanılarak sunulmaktadır.

Bunlar;

Beceri yönergesi; bireye yanıt vermesi ya da tepkide bulunması gerektiğini

anımsatmak üzere kullanılan açıklama ya da sorulardır. Örn; öğretim ya da yoklama aşamasında uygulamacının “bana kırmızı arabayı göster”, “peçeteyi katla” biçimindeki yönergeleri ya da “kırmızı araba hangisi ?” gibi sorulardır. Burada bireye sadece ne yapması gerektiği söylenir, nasıl yapması gerektiğine ilişkin açıklamada bulunulmaz.

Çevre düzenlemesi; uygulamacının doğrudan soru sorma yerine hedef

davranışa ilişkin çevresel düzenleme yaparak bireyin tepkide bulunmasını sağlamaktır. Örn.; öğretmen, resim boyama etkinliği için gerekli olan araç-gereçleri, masanın üzerine koyarak bireyin davranışı gerçekleştirmesini bekleyebilir. İleri derecede zihinsel engelli bireylere genellikle çevresel düzenleme ve beceri yönergesi beraber sunulmaktadır. Örn.; uygulamacı, resim boyama etkinliğini gerektiren araç- gereçleri masanın üzerine koyarken, aynı zamanda bireye “haydi, şimdi resmi boya” beceri yönergesini de sunmaktadır.

Doğal olarak oluşan olaylardan biri ya da birkaçını kullanma; davranış ve

beceriler, olayların doğal oluşumları sırasında öğretilmeye çalışılmaktadır. Örn.; çocuğa diş fırçalama becerisi öğretilirken, yemek yeme eyleminin bitişinin, çocuğun dişinin fırçalaması için uyaran olması beklenmektedir. İleri derecede zihinsel engelli bireylerde, öğretim yapılırken doğal olarak oluşan olayların kullanılması zor olduğu için bir süre bu olaylarla birlikte beceri yönergesi ya da çevre düzenlemesi de birlikte kullanılmaktadır. Örn.; yatak toplama becerisi öğretilirken, bireyin uyanarak yataktan kalkması doğal olarak oluşan olay olma özelliğini gösteriyorsa, bu olay gerçekleştiğinde bireye “Ayşe, haydi şimdi yatağını topla” v.b. beceri yönergesi de sunulmaktadır. Zaman içinde beceri yönergesi silikleştirilerek, bireyin yalnızca uyanarak yataktan kalkmasını hedef uyaran haline gelmesi sağlanmaktadır (Tekin- İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.111-112).

b) İpucu

İpucu genel anlamda bireyin çalışma boyunca tepkide bulunmasından önce, uygulamacı tarafından yapılan hareketler olarak tanımlanmaktadır (Bondy ve Frost, 1995, s.316).

İpucu yeni bir davranışın öğretilmesinde etkili bir yoldur. İpuçlarıyla bireylerin hem görsel, hem de işitsel olarak dikkatini çekme ve belli bir konumda doğru yanıt alınması amaçlanmaktadır. Genellikle çocuk bir beceriyi denemeden önce ya da o beceriyi gerçekleştirme sırasında verilmektedir (Johnson ve Bauer, 1992, s.30; Westling ve Fox, 2000, s.128-129).

İpucu stratejileri arasında farklılıklar olmasına rağmen bütün ipuclarının ortak üç özelliği bulunmaktadır. Bunlar, çocukların bir beceriyi öğrenmesine yardımcı olmak için kullanılan işlemler olması, öğretmenin çocuk beceriyi edindikçe yardımı sistematik olarak azaltması ve farklı pekiştirmelerin kullanıldığı işlemler olmasıdır (Lerner ve diğ., 2003, s.135).

İpucu, uygun şekilde kullanıldığında öğrenmeyi etkili olarak teşvik etmekte ve çocukların öğrenmek için ihtiyaç duyduğu desteği sunmaktadır. İpucu çocuğun bağımsız olması için desteği zamanla geri çekmekte, bunun sonucunda da, çocuklar başarısızlık değil, başarıyı yaşamaktadır. İpuçları genellikle olumlu pekiştirmeye yol açmakta, olumlu pekiştirme ise, çocuk ile yetişkin arasında olumlu etkileşimi yaratmaktadır. Öğretmenler, ipuçlarını kullanmayı öğrendiğinde, farklı çocuklara, farklı ortamlarda, farklı becerileri kazandırmak için kullanabilmektedirler (Lerner ve diğ., 2003, s.139).

İpucu kullanılarak doğru yanıt alındıktan sonra, ipucu zamanla silikleştirilmektedir. İpucu silikleştirilirken ya da kaldırılırken doğru yanıt yapısının sürmesine de dikkat edilmelidir. Doğru yanıt alındığı taktirde ipucunun verilmeye devam edilmesi, çocuğun ipucuna karşı bağımlılık geliştirmesine neden olmaktadır (Touchette ve Howard, 1984, s.175).

İpucunun kontrol edici ve kontrol edici olmayan ipucu olmak üzere iki türü vardır. Kontrol edici ipucu; bireyin doğru tepki vermesini kesinleştiren ipucudur. Kontrol edici olmayan ipucu ise; bireyin doğru tepkide bulunma olasılığını arttıran fakat kesinleştirmeyen ipucudur (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.112).

İpuçları, 1.) Doğal ve yapay ipuçları, 2.) Sözel, model olma ve fiziksel ipucu, 3.) Sesli talimatları ve ses sinyallerini içeren sesli ipuçları (çalar saat veya kronometre v.b.), görsel ipuçları (ifadeler, gösterimler, el işaretleri, resimler, çizimler, takvimler v.b.) ve fiziksel ipuçları (örn; bireyin koluna dokunarak ilgisini çekme, birebir rehberlik, yardım v.b.) gibi birçok şekilde sınıflandırılmaktadır (Demchak, 1990, s.603; Brain Injury, Yılı yok, http://www.biawa.org/pax/ cogcompensation/Errorless%20 Learning.doc)

Bazı araştırmacılar, sözel, model ve fiziksel ipucu sıralaması şeklinde verilen ipuçlarının eğitici olduğunu, fakat bireye göre seçilen ipuçlarının daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bir birey için özel bir ipucu seçildiğinde, bu ipucunun zamanla nasıl azaltılacağına ilişkin plan da yapılmalıdır (Carrithers, 2005).

Uygun ipucunun belirlenmesi için bazı kurallar dikkate alınmalıdır. Bunlar; • Bireyin vücudu üzerinde en az kontrol gerektiren en etkili ipucu

seçilmelidir,

• Gerekli durumlarda ipucu türleri birleştirilerek, birlikte kullanılmalıdır, • Davranışla doğrudan ilgili ve en doğal ipucu türü seçilmelidir,

• İpucu, sadece birey dikkatini yönelttiği durumlarda sunulmalıdır,

• İpucu, bireyi destekleyici biçimde ve öğretim atmosferi içinde sunulmalıdır,

c) Deneme

Deneme, davranış öncesi uyarıları (ipucu ve olaylar), bireyin davranışını ve davranış sonrası uyaranlarını kapsamaktadır. Örn; bireye “aşağıdakilerden hangisi uçak ?, bana göster !” hedef uyaranın verilmesi, “bak, bu uçak” biçimindeki ipucunun verilmesi ve bireyin olumlu ya da olumsuz yanıtı “deneme sürecini” oluşturmaktadır (Tekin, 1999, s.21).

d) Yanıt aralığı

Yanıt aralığı, hedef uyaran ve ipucu sunulduktan sonra, bireyin yanıt vermesini beklemek üzere geçen süredir. Örn; nesne ismi tanıma becerisinin öğretildiği bir çalışmada, uygulamacının “bu nesnenin ismi ne ?” beceri yönergesini ve “kapı” kontrol ipucunu sunduktan sonra, öğretilen beceriye göre 4-5 sn. gibi bir süreyle bireyin yanıt vermesini beklemesidir. Yanıt aralığının uzunluğu, bireyin öğrenme özelliklerine, üzerinde çalışılan hedef davranışa ve öğretim düzenlemesine (bireysel ya da grup) bağlı olarak değişiklik gösterebilmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.114).

e) Denemeler arası süre

Bir öğretim oturumunda kaç denemenin yer alacağı, öğretim sunulan kişi, hedef davranış v.b. değişkenlere göre karar verilmektedir. Denemeler arası süre, bireye hedef uyaran ve ipucu sunularak, yanıt aralığı süresince bireyin yanıt vermesi beklendikten sonra yeni bir hedef uyaran sunmak için beklenen süredir. Örn; nesne ismin tanıma becerisinin öğretildiği çalışmada uygulamacının, “bu nesnenin ismi ne?” beceri yönergesini ve “kapı” kontrol ipucunu sunduktan 5 sn. süreyle yanıt aralığını belirledikten sonra, bireyin yanıtına bağlı olarak ikinci kez aynı ya da farklı hedef uyaranı sununcaya kadar geçen süredir. Denemeler arası süre olarak, genellikle 4-5 sn. gibi bir süre benimsenmektedir. Ancak, yanıt aralığında olduğu gibi, denemeler arasındaki sürenin uzunluğuna da bireyin öğrenme özelliklerine, üzerinde çalışılan hedef davranışa ve öğretim düzenlemesine (bireysel ya da grup) bağlı olarak karar verilmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.114-115).

f) Silikleştirme

Sunulan ipucunun, zaman içinde türünün ve miktarının yavaş yavaş değiştirilmesi ya da ipucunun bir kerede tamamen ortadan kaldırılmasıdır.

Silikleştirme üç durumda yapılmaktadır. Bunlar; • İpucunda silikleştirme,

• Pekiştireçlerde silikleştirme,

• Uyaranda silikleştirme (Demchak, 1990: 603; Tekin-İftar ve Kırcaali- İftar, 2004, s.114).

Yanlışsız öğretim yöntemleri, bireysel deneme oturumları, çifterli çocuk gruplarıyla deneme oturumları, bireysel cevaplı küçük gruplar halinde deneme oturumları, bireysel olarak her çocuğa bir etkinlik atayarak (örn; çember zamanı), bireysel olarak çocuğa gün içinde görevler vererek ve sınıf içi geçişler sırasında bireysel veya grup halinde uygulanmaktadır (Wolery, 1998).

Aşağıda yanlışsız öğretim yöntemlerinden tepki ipuçlarının sunulduğu yöntemler sunulmuştur. Bu yöntemler, sabit bekleme süreli öğretim, davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim, davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim, aşamalı yardımla öğretim, ipucunun giderek azaltılmasıyla öğretim, ipucunun giderek arttırılmasıyla öğretim ve eş zamanlı ipucuyla öğretimdir. Bu yöntemlerin her biri aşağıda açıklanmıştır.

1.1.5.3.9.1. Sabit Bekleme Süreli Öğretim

Orta ve ileri derecedeki zihinsel engelli çocuklara, hedef beceri ve akademik beceri öğretiminde kullanılan etkili öğretim yöntemlerden biridir. Bu yöntemde, hedef uyaranın ardından, çocuğun doğru yanıt vermesini sağlamak için kontrol edici ipucu sunulmaktadır. Hedef uyaran ve kontrol edici ipucu arasında geçen süre sistematik biçimde arttırılarak 4-5 sn gibi sabit bir süreye çıkartılarak kontrol edici ipucu zamanla silikleştirilmektedir (Hughes ve Fredrick, 2006, s. 2).

Sabit bekleme süreli öğretim yöntemin uygulanmasında gerçekleştirilen ilk birkaç oturumda, beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu eş zamanlı olarak sunulmakta ve bu oturumlara 0 (sıfır) saniye bekleme süreli denemeler denilmektedir. Belirli sayıda 0 saniye bekleme süreli deneme oturumu gerçekleştirildikten sonra, öğretmen beceri yönergesi ve kontrol edici ipucu arasında geçen sabit süreyi belirlemekte ve tüm uygulamalarda bu süre kadar beklemektedir. Bu sürece de “sabit bekleme süreli deneme oturumları” denilmektedir (Wolery ve diğ., 1991, s. 463; Riesen ve diğ., 2003, s. 243).

Hem tek basamaklı becerilerin öğretiminde, hem de zincirleme davranışların öğretiminde etkili bir yöntemdir (Carrithers, 2005).

Yapılan çalışmalarda, sabit bekleme süreli öğretim yöntemin uygulama sayısı, hata yüzdesi, doğrudan öğretim süresi yönünden ipucunu giderek arttırma ve ipucunu giderek azaltma yöntemlerinden daha etkili olduğu belirlenmiştir (Roark ve diğ., 2002, s. 20).

1.1.5.3.9.2. Davranış Öncesi İpucu ve Sınamayla Öğretim

Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim yönteminde öğretmen, başlangıçta hedef uyaranı ve kontrol edici ipucunu birlikte sunmaktadır. Kontrol edici ipucu, belli sayıda denemede ya da oturumda sunulduktan sonra, öğretmen davranış öncesinde sunduğu kontrol edici ipucunu tamamen kaldırarak, sadece hedef uyaranı sunmakta ve öğrencinin doğru tepkide bulunmasını beklemektedir. Bu yöntemde öğretmenin dikkat etmesi gereken husus, belli sayıda kontrol edici ipucu sunduktan sonra, kontrol edici ipucunu tamamen ortadan kaldırmasıdır (Campbell ve Campbell, 1995, s. 87-88).

Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretimin etkili bir biçimde kullanılabilmesi için sekiz basamaklı öğretim planı yapılmalıdır. Bunlar;

• Öğrenciye tepkide bulunması için ipucu olarak verilecek uyaranı belirleme • Kontrol edici ipucunu belirleme,

• Davranış öncesi deneme sürecini belirleme, • Sınama yöntemini belirleme,

• Yanıt aralığı süresini belirleme,

• Öğrenci davranışına ne şekilde yanıt verileceğini belirleme, • Veri kayıt yöntemini belirleme,

• Uygulama, kayıt etme ve öğrencinin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklik yapmadır (Tekin, 1999, s. 27).

1.1.5.3.9.3. Davranış Öncesi İpucu ve Silikleştirmeyle Öğretim

Bu yöntemde, öğretmen hedef uyaranı ve kontrol edici ipucunu beraber sunmakta ve birey hedef uyarana bağımsız olarak tepkide bulununcaya kadar davranış öncesi ipucu sistematik olarak silikleştirilmektedir. Silikleştirme deneme oturumlarında gerçekleştirilmekte ya da sunulan ipucunun yoğunluğu, şiddeti gibi özellikleri üzerinde yapılmaktadır. Davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretimde, uygulamacı silikleştirme kararını bireyin performansına göre karar vermektedir ve silikleştirmeye başlamak için ölçüt yoktur. Silikleştirme, uygulamacının, bireyin daha az yardım almaya hazır hale geldiğine ilişkin bir görüşe varması ile gerçekleştirilmektedir. İpucunun silikleştirilmesi, bireyin hedef uyarana bağımsız olarak yanıt verebilmesi sağlanıncaya kadar devam ettirilmektedir (Tekin- İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.179).

Davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretimin etkili bir biçimde kullanılabilmesi için, öğrenciye tepkide bulunması için ipucu olarak verilecek uyaranı belirleme, kontrol edici ipucunu belirleme, ipucunu silikleştirme yöntemini belirleme, yanıt aralığı süresini belirleme, öğrenci davranışına ne şekilde yanıt verileceğini belirleme, veri kayıt yöntemini belirleme, uygulama, kayıt etme ve

öğrencinin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklik yapma olmak üzere yedi basamaklı öğretim planı hazırlanmaktadır (Tekin, 1999, s. 30).

1.1.5.3.9.4. Aşamalı Yardımla Öğretim

Bu yöntemde, öğretime kontrol edici ipucu sunularak başlanmakta, zamanla kontrol edici ortadan kaldırılmaktadır. Bu öğretim yönteminde, öğretmen öğrencinin gösterdiği performansa bağlı olarak kontrol edici ipucunun türüne ve miktarına ilişkin anlık kararlar verebilmektedir. Öğretmen, öğretim sırasında kontrol edici ipucunun gerekli olduğuna inanıyorsa, kontrol edici ipucunu sunmaya devam etmektedir, kontrol edici ipucunun gerekli olmadığına inanıyorsa, kontrol edici ipucunu ortadan kaldırmaktadır Örn; bağımsız giyinme becerisini öğretmede, aşamalı yardımın tamamen elle yönlendirmeden, hafifçe dokunma gibi yardımı azaltma ve en son aşamada yardımı tamamen kaldırmaya uzanan işlemleri içermektedir. Bu yöntemin diğer yöntemlerden ayırt edici diğer özellikleri; beceri basamaklara ayrılmadan bütün olarak öğretilmektedir. Beceri öğretilirken ilk denemelerde, çocuğun bu beceriyi başarmasını kolaylaştırıcı malzemeler kullanılmaktadır. Örn; giyinme becerisini öğretmede ilk denemelerde daha büyük giysilerin, çocuk beceriyi kazanmaya başladıkça daha küçük giysilerin, son aşamada kendi bedenine uygun büyüklükteki giysilerin kullanılması sağlanmaktadır. Ayrıca, pekiştireç, çocuk beceriyi tamamladıktan verilmektedir (Sisson ve diğ., 1988, s. 421).

1.1.5.3.9.5. İpucunun Giderek Azaltılmasıyla Öğretim

İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretimde, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlayıcı en yüksek düzeyde ipucunun verilmesiyle öğretime başlanarak, zamanla ipucu düzeyi azaltılmaktadır (Carrithers, 2005).

Bu öğretim yönteminde üç temel yöntemsel özellik bulunmaktadır. Bunlar; • İlk aşamada, öğretmen beceri yönergesini ve en az iki kontrol edici ipucunu

belirlemektedir. Belirlenen bu kontrol edici ipuçları, öğrenci davranışı üzerinde en fazla kontrolden,en az kontrolü gerektiren ipucu düzeyleri

arasında sıralanmaktadır. En yüksek düzeyde kontrolün sunulduğu kontrol edici ipucu, öğrenciden beklenen ölçüt karşılanıncaya kadar sunulmakta, ölçüt karşılandıktan sonra, öğrenci davranışı üzerinde daha az kontrolü olan kontrol edici ipucunu sunulmaya başlanmaktadır.

• Bir ipucu düzeyinden, diğer bir ipucu düzeyine geçiş için ölçüt belirlenmektedir. Öğrenci sunulan ipucu düzeyinde ölçütü karşıladığında, öğretmen öğrenci davranışı üzerinde daha az kontrolü olan ipucunu sunmaya başlamaktadır. Bu süreç de ölçütün karşılanmasına kadar sürmektedir.

• Öğrenci davranışı üzerinde daha az kontrole dayalı ipucunun etkisini değerlendirmek için yoklama verisi toplanmaktadır. Yoklama verisi, öğrencinin hedef davranışa daha az yardımla yerine getirip getirmediğini belirlemek amacıyla yapılmaktadır (Demhack, 1990, s. 605; Campbell ve Campbell, 1995, s. 90-91).

İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretimin uygulanması onbir basamaklı öğretim planıyla yapılmaktadır.

• Hedef davranışı belirleme ve tanımlama,

• Öğrencinin tepkide bulunması için ipucu olarak verilecek uyaranı belirleme,

• İpucu sıralamasında yer alacak olan ipucu düzey sayısını belirleme, • İpucu sıralamasında kullanılacak olan ipucu türlerini belirleme,

• Belirlenen ipucu türlerini öğrenci davranışı üzerinde en fazla kontrol gerektirenden en az kontrol gerektirene doğru sıralama,

• Yanıt aralığı süresini belirleme,

• Öğrenci davranışı üzerinde daha az kontrol gerektiren ipucuna geçiş ölçütünü belirleme,

• Öğrenci davranışı üzerinde daha az kontrol gerektiren ipucunun sunulduğu öğretim oturumlarında öğrenci performansını belirleyebilmek için gerekli değerlendirme planı belirleme,

• Veri kayıt yöntemini belirleme,

• Uygulama, kayıt etme ve öğrencinin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklik yapmadır (Özen ve diğ., 2002, s. 154).

1.1.5.3.9.6. İpucunun Giderek Arttırılmasıyla Öğretim

İpucunun giderek arttırılmasıyla öğretimde, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlayıcı en az düzeyde ipucunun verilmesiyle öğretime başlanarak, zamanla ipucu düzeyi arttırılmaktadır. Bu yöntemin amacı, öğrenciden sergilenmesi beklenen davranışın kontrol edici ipucu sunulmadan önce gerçekleşmesini sağlamaktır. İpucunun giderek arttırılmasıyla öğretimde dört temel yöntemsel özellik vardır. Bunlar;

• Bu öğretim yöntemi üç aşamalı bir ipucu sıralaması gerektirmektedir. İlk