BAŞKENT UNIVERSITY
JOURNAL OF EDUCATION
2017, 4(1), 74-83 ISSN 2148-3272
19. Yüzyılda Almanlara Türkçe Öğretmek Amacıyla Yazılmış
Bir Kitap: Mürşid-i Lisân-ı Osmanî
A 19
th
Century Book to Teach Turkish to The German:
Mürşid-i Lisân-i Osmanî
H. Çiğdem Yıldırım
a*
aBaşkent University, Ankara, Turkey
Öz
Bu çalışmanın amacı, 1893‘te Johannes Jacob Manisacıyan tarafından yazılmış ve 1902‘de yeniden basılmış olan Lehrbuch der Modernen Osmanischen Sprache ya da Türkçe adıyla Mürşid-i Lisân-ı Osmânîyi incelemektir. Bu incelemede hem eserin yazıldığı dönemdeki Türkçe öğretimi değerlendirilmiş hem de içerik özellikleri bakımından eserin Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine katkıları ele alınmıştır. Eserin en önemli özelliği; yazarın Berlin Üniversitesinde Türkçe öğretmiş olması ve kitabı yazarken buradaki deneyimlerinden yararlanmış olmasıdır. Manisacıyan‘ın Merzifon‘da bulunan bir Protestan okulunda Türkçe değil, fen bilimleri öğretmeni olarak çalışmış olması, burada oldukça bilinen bir botanik ve zooloji müzesi oluşturmuş olması ve alanı dışında böyle bir eser yazmış olması da eseri daha dikkat çekici hale getirmektedir. Eserde, alfabe yöntemi ve dil bilgisi – çeviri yönteminin özelliklerine uygun olarak Türkçe öğretimi gerçekleştirilmiş; alıştırmalar, okuma metinleri ve sözcük listeleri sunularak öğretim pekiştirilmeye çalışılmıştır. Dil bilgisi öğretiminin Türkçe ve Türkçede yer alan Arapça ve Farsça dil bilgisi unsurlarının ayrıntılı analizi ile gerçekleştirilmesi; okuma ve yazmaya yer verilip dinleme ve konuşmaya yönelik hiçbir etkinliğin olmaması dönemin dil öğretim anlayışını da yansıtmaktadır. Bu çalışmada, eser bu özellikleri itibarıyla ele alınmış ve değerlendirmelerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi (TYDÖ), Johannes Jacob Manisacıyan, Almanlara Türkçe öğretimi, Osmanlı Devleti, misyoner okulları, dil bilgisi – çeviri yöntemi.
Abstract
The aim of this study is to analyze the work Lehrbuch der Modernen Osmanischen Sprache or Mürşid-i Lisân-i Osmânî in Turkish written by Johannes Jacob Manisacıyan in 1893 and reprinted in 1902. This particular analysis focuses on Turkish language teaching during the period the book was written, and it also elaborates on its contribution to teaching Turkish as a foreign language in terms of its content features. The very significance of this work lies in the fact that its author worked as a Turkish language teacher at Berlin University and added his experience of that time while writing it. Moreover, the fact that Manisacıyan worked as a Science –not Turkish- teacher in a Protestant school in Merzifon, that he established a botanic and zoology museum,and also that he wrote a book on a field which was not his main field of study make it an outstanding work. The analyses reveal that in the book, the alphabet and grammar-translation method were utilized in teaching Turkish, and learning was reinforced through the provision of exercises, reading texts and vocabulary lists. That grammar teaching is attained by a thorough analysis of Turkish grammar as well as of the Arabic and Persian (Farsi) linguistic elements in Turkish; the presence of reading and writing, yet the absence of listening and speaking activities reflect the notion of language teaching in that period.
Keywords:Teaching Turkish as a foreign language (TTFL), Johannes Jacob Manisacıyan, teaching Turkish to Germans, Ottoman Empire, missionary schools, grammar-translation method.
© 2017 Başkent University Press, Başkent University Journal of Education. All rights reserved.
*
ADDRESS FOR CORRESPONDENCE:Res. Asst. H.Çiğdem Yıldırım, Department of Turkish Language Teaching, Faculty of Education, Başkent University, Ankara, Turkey. Email: hcyildirim@baskent.edu.tr/ Tel: +90312 2466666 - 2231
1. Giriş
Günümüzün en önemli eğitsel faaliyetleri arasında dil öğretimi de yer almaktadır. Bir dilin ana dili olarak öğretilmesiyle beraber yabancı dil öğretimi de gün geçtikçe önemli bir mahiyet kazanmaktadır. Barın (2004: 20)‘a göre bilim, siyaset, askerlik, eğitim, turizm, kültür, sanat, ticaret ve iletişim gibi alanlarda insanlar ve toplumlar arası iletişim sağlanabilmesi için ana dili dışında bir dil öğrenmek gereklidir. Türkçe de belirtilen bu sebeplerle yüzyıllardır yabancı dil olarak öğrenilmekte ve öğretilmektedir. Nitekim Güzel (2003: 74-75) de Türkçe öğretiminin hedef kitlelerinden birini ―ana dili yabancı dil olanlar‖ şeklinde belirlemiştir. Bu durum, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi (TYDÖ) alanında geçmişten günümüze kadar yapılmış çalışmaların incelenmesini ve yeni çalışmalar yapılmasını gerekli kılmaktadır.
TYDÖ amacıyla yazılmış ilk eser Kaşgarlı Mahmut‘un Dîvânu Lugâti‟t-Türk (DLT) adlı eseridir. Kaşgarlı Mahmut ―…Araplara Türkçe öğretmek için Arapça yazdığı Kitabü Divan-ı Lûgati‘t-Türk (1072) adlı yapıtındasözlükten, ansiklopedik bilgilerden, savlardan, türkülerden ve folklor parçalarından başka, bütün kitapta serpili olarak, Karahanlı Türkçesi grameriyle ilgili kurallar da verilmiştir‖ (Dilâçar, 1989: 126). DLT, Türkçenin öğretimiyle ilgili kendisinden önceki boşluğu doldurmuş olması sebebiyle TYDÖ tarihinde oldukça önemli bir eserdir.
Türkçenin birçok alanında ilk eser olma özelliği taşıyan DLT, aynı zamanda―yöntem, plan ve tür olarak ortaya koyduğu çizgisiyle kendisinden sonra Kıpçak, Çağatay ve Orta Asya gibi sahalarda uzun süreli bir etki yaratmıştır‖ (Göçer ve Moğul, 2011: 800). Özellikle Kıpçak sahasında Türkçe öğretimi açısından büyük ilerlemeler kaydedilmiş; ―belirli bir sistematiğe dayanan, nitelikli Türkçe öğretim kitapları bu dönemde hazırlanmıştır‖ (Biçer, 2012: 116). Bu dönemde yazılmış iki dilli ve çok dilli pek çok sözlük ve gramer kitabıyla Türkçenin özellikleri ayrıntılı bir biçimde ele alınmış; TYDÖ daha geniş bir sahada daha büyük bir hedef kitleye yönelik olarak gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Bu dönemde yazılmış olan eserler ise; Codex Cumanicus, Kitâbü‟l-İdrâk li-Lisâni‟l-Etrâk, Kitâb-ı Mecmû-ı Tercümân-ı Türkî ve Acemî ve Mugalî, Et-Tuhfetü‟z-Zekiyyefi‟l-Lügati‟t-Türkiyye, Bülgatü‟l-Müştâk fî Lûgati‟t-Türk ve‟l-Kıfçak, El-Kavânînü‟l-Külliye li-Zabti‟l-Lügati‟t-Türkiyye, Ed-Dürretü‟l-Mudiyefi‟l-Lügati‟t Türkiyye‘dir.
Çağatay sahasının en önemli eserlerinden birisi olan Muhâkemetü‟l Lugateyn de Kaşgarlı Mahmut‘tan 426 yıl sonra aynı dil şuuruyla ve aynı gayeye hizmet etmek üzere yazılmıştır (Özönder, 1996: 1). ―İki Dilin Karşılaştırılması‖ olarak da adlandırabileceğimiz bu eserin ön sözünde Nevâî Türklerin Farsçayı çok iyi konuşup yazdıklarını, ancak Farsların Türkçeyi konuşup yazamadıklarını ifade etmektedir. Bu eser, DLT‘ye benzer şekilde, Türkçenin Farsça kadar zengin olduğunu gösterme amacı taşımaktadır. Ayrıca, ―Farsça ile Türkçenin karşılaştırıldığı bu eser, Türkçede ilk ad bilim ve anlam bilim eseri olarak tarihe geçmiştir‖ (Barın, 2004: 21).
Eski Anadolu Türkçesi döneminde Türkçe ve Türklük şuuru, Türkçenin bilim ve edebiyat dili olarak hüküm sürmesini sağlamıştır. Bu dönemde Türkçenin sadeleşmesi pek çok yazar, şair ve bilimadamının da temel düşüncesi olmuştur. Osmanlı Türkçesi döneminde ise, Avrupa ve Asya dillerine yönelik pek çok dil bilgisi kitabından önce Türkçenin dil bilgisi kitabı yazılmıştır: Müyessiretü‟l-Ulûm. ―Bergamalı Kadri tarafından yazılıp 1530‘da Kanuni Sultan Süleyman‘ın veziri İbrahim Paşa‘ya sunulmuş bu gramer 16. yüzyıl Osmanlı Türkçesini temsil eder‖ (Korkmaz, 1992: 2). Bu eserden sonra Tanzimat döneminde yazılan dil bilgisi kitaplarına değin süren boşluk 17. yüzyıldan itibaren Avrupalı misyonerlerin yazdığı kitaplarla dolmuştur. Bergamalı Kadri‘nin dil bilgisi kitabından üç yıl sonra bu kez bir İtalyan, Filippo Argenti, Regola del Parlare Turcho (Türkçe Konuşma Kuralları) adıyla yabancı tüccarlar için bir kitap yazmıştır (Dilâçar, 1989: 128). 16. ve 17. yüzyıllar, yurt dışında Türkçe öğretimine yönelik kitapların yazılmasında uzun sürecek bir dönemin de başlangıcı olmuştur. Hengirmen (1993: 7)‘e göre yabancılar tarafından Türkçenin öğretimi amacıyla 17. ve 18. yüzyıllarda 11‘er; 19. yüzyılda 34 ve 20. yüzyılda ise 172 kitap yazılmıştır. Bununla birlikte Polonya, İtalya, Avusturya, Fransa ve İngiltere gibi ülkelerde tercüman (dil oğlanları) yetiştirmek maksadıyla Türkçe öğretimine yönelik kurumların açılması (Eren, 1998: 32) Osmanlı Türkçesi döneminde TYDÖ açısından en önemli gelişmelerdir.
Dilâçar‘ın (1989: 144) ―yakın zamanlarda yurt dışında Türkiye Türkçesinin gramerleri şu Türkologlar tarafından işlenerek üniversite öğrencileri, devlet memurları ve genel okuyucular için yayımlanmıştır‖ diyerek ―Almancada‖ başlığında yer verdiği eserlerden birisi de Johannes Jacob Manisacıyan tarafından yazılmış olan Lehrbuch der Modernen Osmanischen Sprache Türkçe adıyla Mürşid-i Lisân-ı Osmânîdir. Bu çalışmada öncelikle yazarın çalıştığı Merzifon Anadolu Koleji ile bu kolejde Türkçe öğretiminden ve yazarın hayatından kısa bahsedilecek, sonrasında eserin içerik özellikleri ele alınarak Türkçe öğretimine katkısı bakımından değerlendirmelerde bulunulacaktır.
1.1. Merzifon Anadolu Koleji ve Kolejde Türkçe Öğretimi
Osmanlı İmparatorluğu döneminde ilk olarak kapitülasyonlarla ve daha sonra Tanzimat fermanıyla yabancılara ve azınlıklara verilen imtiyazlar yalnızca siyaset ve ticaret değil, eğitim alanında da pek çok yeniliği beraberinde getirmiştir. Sakaoğlu (2003: 87)‘na göre yabancılar ve azınlıklar Tanzimat‘ın kendilerine tanıdığı özgürlüklerden yararlanmış; eğitimde önemli mesafeler almıştır. Çünkü ―misyonerler için, Osmanlılığın çok uluslu, çok dinli ve çok dilli mozaiği bulunmaz bir ortam‖ (Sakaoğlu, 2003: 87) olmuştur. Islahat fermanıyla da gayrimüslimler ilk, orta ve yüksek derecede okullar açabilmişlerdir.
Osmanlı topraklarında ilk misyonerlik faaliyetlerini gösteren Katoliklerin olumlu sonuçlar alması Protestan misyonerlerin de bu topraklara gelmesine neden olmuştur (Alan, 2001: 1). Bu nedenle Katolik ve Ortodoks misyonerlerin imparatorluk içindeki faaliyetlerine 1800‘lü yıllardan itibaren Protestanlar da katılmış; ―Protestan misyoner teşkilatların dünyayı aralarında paylaşmalarında Osmanlı Devleti esas itibariyle ABD‘nin payına düşmüştür‖ (Güler, 2005: 237). Protestanlık adına faaliyetlerde bulunan pek çok örgütün arasında en etkilisi Amerikan Board of Commissioners for Foreign Missions, kısa adıyla Amerikan Board ya da ABCFM, adlı örgüttür. 1830‘da imzalanan ilk Osmanlı-ABD anlaşmasından sonra Board örgütü misyonerlik çalışmalarını da hızlandırmış Board okulları diye bilinen Amerikan Protestan okullarının hemen hepsi, 1830‘dan sonra açılmıştır (Sakaoğlu, 2003: 87).
Osmanlı İmparatorluğundaki ilk Board Okulu 1824‘te Beyrut‘ta açılan ―Suriye Protestan Okulu‖ dur (Ortaylı, 1981: 88). Ortaylı, bu okulların sayısının 19. yüzyılda resmi raporlara göre 400‘e yaklaştığını belirtmiştir (1981: 90). İlk, orta ve yükseköğretim seviyelerindeki bu okulların Anadolu coğrafyasında en etkili olanlarından birisi de Merzifon Anadolu Kolejidir.
Merzifon Anadolu Koleji, İstanbul‘daki Bebek İlahiyat Okulunun Merzifon‘a taşınmasının ardından faaliyetlerini burada sürdüren Merzifon Ruhban Okulundan ayrılarak; 8 Eylül 1886‘da kampüsü, binası, sözleşmesi olmadan kurulmuş ve eğitime başlamıştır (Alan, 2002: 200).
Türkçe dersleri okulun kurulduğu yıllardan itibaren müfredatta yer almış; Türkçe şiirler, Türkçe okuma, Türkçe anahtarı, Türkçe güzel yazı yazma ve kompozisyon, Türkçe fezleke, Türkçe manzume, Türkçe gramer adıyla hazırlık sınıflarında yoğun olarak işlenmiştir (Alan, 2002: 263-265). Türkçeyle beraber İngilizce, Ermenice ve Rumca da okulun müfredatında yer alan diğer dil dersleridir.
Bunun dışında Merzifon Anadolu Kolejinde görev yapmış olan Ermeni asıllı iki öğretmenin Türkçe öğretimine yönelik kitap yazmış olmaları dikkat çekicidir. Bunlardan ilki bu çalışmanın da konusu olan ve Johannes Jacob Maniscıyan tarafından yazılarak 1893 yılında Berlin‘de yayınlanan Mürşid-i Lisân-ı Osmâni adlı kitaptır. Diğer ise Vahan Hovhannes Hagopian tarafından yazılmış olan ve 1907‘de yine Almanya‘da (Hiedelberg) yayınlanan Bedrika-i Lisân-ı Osmânî: Lisân-ı Osmânînin Tahsiline Mahsus Sühûlet-Bahş Bir Usûl adını taşıyan eserdir. İki yazarın Ermeni asıllı olmaları dışında; Merzifon Anadolu Kolejinden mezun olmaları, kolej tarafından yükseköğrenim görmek üzere Almanya ve İstanbul‘a yollanmaları ve yüksek lisans eğitimlerini tamamladıktan sonra Merzifon‘a dönerek okulda aynı dönemde öğretmenlik yapmaları diğer ortak özellikleridir.
Son olarak Merzifon Anadolu Kolejinin Türkçe öğretimine katkısı bakımından şu anekdot da ilgi çekicidir: ―Sivas valisi Sırrı Paşa‘nın, Merzifon‘da faaliyet gösteren Anadolu Koleji‘ne yaptığı bir ziyaret sonrası, Anadolu Kolejinin bölgenin en iyi okulu olduğu, şehrin en yüksek seviyedeki Türk okullarında bile Türkçenin burada öğretildiği kadar iyi öğretilmediğini açık bir şekilde ifade etmiştir‖ (Alan, 2002: 332-333). Bu durum okulun bölge kültürüne etkisi bakımından da önemlidir.
Merzifon Anadolu Kolejinde Türkçe öğretimine ilişkin bu genel bilgilerden sonra çalışmanın asıl konusu olan Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‟nin yazarına değinmekte de fayda görülmektedir.
1.2. Merzifon Anadolu Koleji Öğretmenlerinden Johannes Jacob Manisacıyan
Johannes ―John‖ Jacob Manisacıyan, Barsam Ağa adındaki Ermeni bir baba ile Katharina Margaret Barbara Klein adındaki Alman bir annenin çocuğu olarak 1862 yılında Amasya‘da doğmuştur. Anadolu Kolejinin önce öğrencisi sonraysa öğretmeni olan Manisacıyan, Berlin Üniversitesinde yüksek lisans yapmıştır. Uzun yıllar boyunca koleje ve dolayısıyla bölgeye katkılarda bulunan Manisacıyan‘ın hayatına dair çok bilgimiz olmamakla birlikte kendisi büyük bir ihtimalle 1915‘te yurt dışına gitmiş olmalıdırý.
Merzifon Anadolu Kolejinin en önemli politikalarından biri hem eğitim-öğretim hizmetlerinin kalitesini artırmak hem de bölge halkıyla olan etkileşimi artırmak amacıyla okulun kendi mezunlarına gerek Osmanlı topraklarında
gerekse Avrupa ve Amerika‘da yükseköğrenim görmeleri için yardımcı olmaktır (White, 1995: 131). Daha sonra koleje önem katkıları bulunacak mezunlardan birisi de Manisacıyan‘dır:
―Arzu edilen seviyede bir eğitim verilebilmesi için okulda en az sekiz profesör ya da daimi olarak ders verecek öğretim elemanına ihtiyaç olduğunu düşünen misyonerler, iki genç elemanı kolej adına bazı dallarda ileri seviyede çalışmalar yapmak için öğrenim görmek amacıyla yurt dışına göndermişlerdi. Bunlardan Manisacıyan adlı Ermeni asıllı biri Fen Bilimleri Bölümündeki öğretim elemanı eksikliğini gidermek için kolej bütçesinden yardım görerek Berlin Üniversitesinde eğitimine devam etmeye başlamıştır‖ (Alan, 2002: 243).
Nitekim Manisacıyan, önceden de kararlaştırıldığı üzere, Berlin Üniversitesindeki öğrenimini bitirerek döndüğünde öğretmen olarak çalıştığı ilk iki yıl içerisinde koleje olan borcunu ödemiştir (Alan, 2002: 243). 1890 yılından 1921 yılında kapandığı güne kadar kolejde yönetici olarak önemli görevlerde bulunmuş olan George Edward White da kolejde bulunduğu bu uzun yılları anlattığı ―Bir Amerikan Misyonerinin Merzifon Anadolu Koleji Hatıraları‖ (1995: 131-132) adlı kitabında Manisacıyan‘dan şu şekilde bahsetmektedir:
―1890‘da bizim varışımızdan birkaç hafta önce; Alman bir anne ve Ermeni bir babanın oğlu, dört yıllık Berlin Üniversitesi bilim öğrenciliğinden mezun, Türkçe hocası ve Berlin Üniversitesinde basılmış bir Türkçe gramer kitabının yazarı, gördüğüm en kabiliyetli ilim adamlarından biri, daha sonraları profesör olan Manissadjian da okulun hocaları arasına katılmıştı. Yeni bir örnek keşfedildiğinde, ilim dünyasının bilgisi yeni bir zaferle müjdelenir. Profesör Manis, daha önceden bilinmeyen, Küçük Asya‘nın fauna ve florasından seksenin üzerinde bitki, kelebek ve böcek keşfetti. Bu onun, kolejde 25 yıllık yorulmaz çalışmasının ve daha sonraki yıllarda kurduğu ve geliştirdiği müzemiz için gösterdiği gayretlerin yanında önemsiz kalır‖.
Kolejin bünyesinde bulunan ve yedi bini aşkın türden numune içeren bir botanik ve zooloji müzesinin müdürlüğünü yapan Manisacıyan, numuneleri kendisi topladığı gibi müzenin kataloğunu da kendisi el yazısıyla oluşturmuştur. Kolejin müzesi şehir halkı tarafından da ilgiyle karşılanarak pazar günleri müzeye geziler düzenlenmiştir. ―Bu zamanda Anadolu‘nun hiçbir yerinde böyle bir koleksiyona sahip olan başka bir yerin bulunmaması Anadolu Koleji‘nin bir ayrıcalığı olmuştur‖ (Alan, 2002: 283).
Manisacıyan, White (1995)‘te de ifade edildiği üzere, yalnızca botanik ve zooloji değil Türkçe konusunda da uzmandır ve Manisacıyan‘ın Berlin‘de basılmış olan dil bilgisi kitabı Mürşid-i Lisân-ı Osmânî de bu çalışmanın asıl konusunu oluşturmaktadır.
2. Mürşid-i Lisân-ı Osmânî
Sttutgart ve Berlin‘de bulunan W. Spemann yayınevinde 1893 yılında basılan; ikinci baskısı ise yine Berlin‘de bulunan Georg Reimer yayınevinden 1902 yılında çıkan Mürşid-i Lisân-ı Osmânî adlı Türkçe öğretim kitabı, Berlin Üniversitesinde bulunan Doğu Dilleri Kürsüsü tarafından çıkarılan dil öğretimi kitaplarının on birincisidir. Kitabın Almanca adı Lehrbuch der Modernen Osmanichen Sprache yani Çağdaş Osmanlı Dilinin Öğretimi Ders Kitabıdır. İlgili kürsüde Türkçe dili okutmanı olarak Türkçe dersleri verdiği anlaşılan Manisacıyan ön sözünde, bir yıl süreyle verdiği derslerdeki deneyimlerini bu kitaba yansıttığını belirtmektedir. Yazar bu dersleri verirken Türkçe dil bilgisine ilişkin çeşitli eserlerden yararlandığını ve bu eserlerdeki bağlantı noktalarını bularak kullandığını ifade etmektedir. Yazarın kullandığını söylediği eserler Grammatik der Turkisch-Osmanische Umgansprache (P. J. Piquere), Pracktisches Handbuch der Osmanischen-Turkischen Sprache (Adolf Wahrmund), Mutavvel Sarf-ı Osmânî (Mihri Apigian), Arabische Grammatik (Carl Paul Caspari, AugustMüller)‘tir. Yine ön sözde, eserin yazılışında yararlanıldığı ifade edilen dil bilgisi kitaplarından birisi de Cevdet Paşa‘nın kitabıdır. Manisacıyan‘ın yalnızca ―Cevdet‘in dil bilgisi‖ diye belirttiği kitabın; yazarın en meşhur eseri olması sebebiyle Belâgat-ı Osmânî olması muhtemeldir. Ön sözünü teşekkür ifadeleriyle sona erdiren yazar; ―Merzifon, Küçük Asya, Kasım 1892, J. J. Manisacıyan, Anadolu Koleji Öğretmeni‖ diyerek eserine imzasını atmıştır.
Ön söz dışında, eserin bu çalışmanın ana eksenini oluşturan içerik özellikleri ve bu özelliklerin TYDÖ açısından yer ve önemine ayrı başlıklar halinde değinmek gerekli görülmektedir. Bu amaçla öncelikle eserin içerik özelliklerinden bahsedilecektir.
2.1. Eserin İçerik Özellikleri
Kitabın ön sözünün arkasından Almanca olarak ―İçindekiler‖ bölümü yer almakta ve bundan sonra gelen Türkçe içindekiler bölümünde yalnızca dil bilgisi terimlerinin Türkçe isimleri ve hangi sayfada bulundukları verilmektedir. ―Harfler‖ ve ―Telaffuz‖ gibi kısa bölümlerden sonra yer alan ―Biçim Bilgisi‖ bölümü Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘nin en
temel ve en uzun bölümüdür. Bu bölümün arkasından da kısa bir genel alıştırmalar bölümüyle on adet okuma parçasının bulunduğu bir bölüm gelmektedir. Eserin sonunda 75 sayfa Türkçe-Almanca ve 65 sayfa Almanca-Türkçe sözlük bulunmaktadır.
―Alfabe‖ (Buchstaben) bölümünde harflerin yalın, başta, ortada ve sonda yazılışları; adları, transkripsiyonları verilmiştir. Osmanlı alfabesinde bulunan otuz bir harfin yirmi sekizinin Arapça, üçünün Farsça olduğu ve kendisinden sonra gelenle bitiştirilmeyen harflere ―hurûf-ı munfasıla‖, kendisinden sonra gelenle bitiştirilen harflere ―hurûf-ı muttasıla‖ dendiği gibi bilgilere yer verilmiştir.
―Telaffuz‖ (Aussprache) bölümünde önce ünsüzler ve özellikleri verilmiştir. Ünsüzler tek tek tanıtılmış, transkripsiyon ve telaffuzları belirtilmiş, her ünsüz için örnek kelimeler Almancalarıyla ifade edilmiştir. Örnek vermek gerekirse:
خ (ḥ) a ve u seslerinden sonra Almancadaki h gibi telaffuz edilir; نوتاخ ḥatūn, kadın. İstanbul‟da bu harf h olarak telaffuz edilir (1902: 4).
ه(l) l‟dir; ها èl, el. – لا ه harfinin ا ile birleştirilmiş halidir (1902: 7).
Ünsüzlerin ardından ünlülerin özelliklerinin anlatıldığı bölüme geçilmiştir. Bu bölümün birinci başlığında ünlü işaretleri fetha, kesre, zamme, ötre, tenvin açıklanmıştır. Bu açıklamanın ardından birinci uygulamada bu işaretlerle yazılmış kelimeler verilmiştir. İkinci başlıkta ünlü harfleri hurûf-ı târif ve hurûf-ı imlâ açıklanmış; örneklerle elif, vav, ye ve güzel he‘nin kullanımına değinilmiştir. Bu bölümün ardından gelen ikinci uygulamadada ―a, e, ı, i, o, u, ö, ü, ay, ey, oy, uy‖ ses ve hecelerinin okutulmasına örnekler verilmiştir. Üçüncü başlık ünlü öğretimidir ve bu başlıkta hurûf-ı sakile (kalın ünlüler) ile hurûf-ı hafife (ince ünlüler) ve ünlü uyumundan bahsedilmiştir. Üçüncü uygulamada da yine kelimelerle öğretilen konular pekiştirilmeye çalışılmıştır.
Telaffuz bölümünün üçüncü başlığı ―İşaretler‖dir. Burada medd, hemze, teşdid, cezm, vâsıla gibi işaretler anlatılarak arkasından dördüncü uygulama ile bunların kullanımı pekiştirilmiştir.
Telaffuz bölümünün son başlığı olan ―Vurgu‖da Türkçe sözcüklerde vurgunun sonda olduğu, ek geldikçe vurgunun sona kaydığı, olumsuzluk ekinin vurguyu kendinden önceye attığı gibi vurgu ile bilgiler kelime örnekleriyle verilmiştir.
Giriş niteliğindeki bu bölümlerden sonra kitabın asıl ve en uzun bölümü ―Formenlehre‖ yani ―Biçim Bilgisi‖ gelmektedir. Bu bölümde yer alan konular sırasıyla ―isim (isim çekimi, izafet, türemiş isimler); sıfat (Türkçe, Farsça, Arapça), türemiş sıfat; esmâ-ı a‘dâd (a‘dâd-ı asliye, a‘dâd-ı vasfiye, a‘dâd-ı kesriye, a‘dâd-ı tevziye); zamir (zamir-i şahsî, zamir-i izâfî, sahip olma, zamir-i vasfî, ism-i tecrîd, ism-i işâret, mübhemât), Farsça zamir, Arapça zamir; fi‘l, suver-i hades (müteaddi ve lâzım, mütâvi, müşareket, ma‘lûm-meçhûl, menfî), zaman (mâzi [mâzi -i şuhûdî, mâzi -i naklî], hâl, muzârî, müstakbel, imek fiili), sîga (emr sîgası, sîga-yı ihbâriye, iltizâmî, vucûbî), basit zaman kipleri (olumlu, olumsuz, soru, Almanca ―kein‖), mürekkep sîgalar (idi, imiş, ise, olmak), fer‘-i fi‘l (görülen, duyulan, hal, geniş, gelecek), rabıt sîgalar (yı atfiye, yı vasfiye, yı takibiye, yı intihâiyye, yı ibtidaiyye, sîga-yı ta‘liliye), efâl-i mürekkebe (fi‘l-i iktidâr, fi‘l-i ta‘gil, fi‘l-i istimrâr, asıl mürekkepler), masdarın kullanımı, efâl-i müvellede, hâsıl-ı masdar, Farsça fiil, Arapça fiil, sülâsi (masdâr-ı mücerred; ism-i mekân, ism-i âlet, ism-i fâil, ism-i mefûl), (masdâr-ımezidünfih; masdarlar, ism-i fâil, ism-i mefûl), rübai, aksâm-ı seb‘a (müza‘af, illetli harfler-mehmuz, misâl, ecvet, nâkıs, genel hatırlatmalar); zarf, hurûf-ı cerr, hurûf-ı atf, hurûf-ı nidâ, genel alıştırmalar‖ şeklindedir.
Bu uzun bölümden sonra on adet okuma parçası bulunmaktadır. Bu okuma parçalarından ilk beşi fıkra, altıncı ve yedincisi birer paragraflık hikâye, sekizincisi bir dilekçe, dokuzuncu poliçe ve onuncusu bir senet örneğidir.
Kitabın en sonunda Türkçe – Almanca ve Almanca – Türkçe sözlük bulunmaktadır. Türkçe sözlük 75; Almanca sözlük 65 sayfadır. Türkçe sözlük Osmanlı alfabesine göre; Almanca sözlük Latin alfabesine göre dizilmiştir. Türkçe sözlükte isim, fiil, sıfat ve zarf türünden sözcükler önce Osmanlı alfabesi ve ardından transkripsiyon harfleriyle ve sonra Almanca karşılıklarıyla verilmiştir:
یکچیچ نوتلا altunčičeji, Gold-blume; یوتڧ fetwa, Urtheilsspruchdes Müfti; ۊمتوا awytmak, (einKind) beruhigen vb. Almanca sözlükte de sözcükler karşılarında Almancaları olacak şekilde yer almıştır: Brücke یشڀوک, glücklich ذحسم. ولتوم. ساىتخب, sammeln قملاپوت vb.
2.2. Eserin Türkçe Öğretimi Açısından İncelenmesi
Kitabın Lehrbuch der Modernen Osmanichen Spache adında yer alan ―lehrbuch‖ yani ders kitabı ve Mürşid-i Lisân-ı Osmânî adında yer alan ―mürşid‖ yani kılavuz ifadeleriyle yazarın kitabını yalnızca bir dil bilgisi kitabı olarak değil bir öğretim kitabı olarak yazdığı anlaşılmaktadır. Bu nedenle kitabın ana dili Almanca olanlara ya da Almanca bilenlere Türkçe öğretimi amacını taşıdığı söylenebilir. Buradan hareketle eserin Türkçe öğretimi açısından bazı özelliklerini şu şekilde ele almak mümkündür:
1. Eserde alfabe öğretimi için harf yöntemine başvurulmuştur.
―Alfabe yöntemi de denilen harf yöntemi, alfabedeki harflerin sırasıyla okunuşları ve yazılışlarını öğretme esasına dayanır‖ (Şahbaz, 2005: 100). Türkçe öğretimi tarihinde yazılmış ―elifba kitaplarının çoğunda rastlanan‖ (Barın, 2010: 127) bu yöntem Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘nin de alfabe öğretimi yapılan ilk bölümlerinde kullanılmıştır. ―Alfabe‖ bölümünde harflerin yalın, başta, ortada, sonda yazılışları ile adları ve transkripsiyon karşılıkları verilmiştir (1902: 1-2):
Tablo 1
Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‟de alfabe
Harfler (yalın) Ad Transkripsiyon ا lif a, , e, i, ü, o, u, y ب be b پ pe p ت te t ث se s (keskin) ج ǧim ǧ (dsch) چ čim č (tsch) ح ha h خ ḥy ḥ (chgırtlaksı) د dal d ر z l z (yumuşak s) س re r ص ze z ژ že ž (Fransızca j) ط sin s (keskin) ش šin š (sch) ص sad s (keskin) ض dad z, d ط ty t, d ظ zy z
ع ‗ain ‗a aynı zamanda ünlülerle ‗-
غ ġain ġ (gırtlaksı; Kuzey Almancasındaki ―tage‖ de olduğu gibi sürtüşmeli söylenir) ڧ fe f ق kaf k (gırtlaksı) ك k f k (damaksıl; ayrıca g, j, ñ) ه lam l م mim m ن nun n و waw w; o, ö, u, ü ي he h; a, , e, i ى je j; i, y, a; u, ü
Alfabedeki harflerin okunuş ve yazılışlarının sırasıyla verilmesinden sonra ―Telaffuz‖ bölümünde ünlü ve ünsüz harfler, bunların kelimelerde nasıl telaffuz edildiği ile ünlü işaretleri (üstün, esre, ötre, medd, cezm, hemze, teşdid, vâsıla vb.) anlatılmıştır. Ünsüzlerin her biri sırasıyla okunuşları ve Türkçe kelime örnekleriyle verilmiş; Almancaları da yazılarak aynı zamanda kelime öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmıştır:
پ (p) p olarak telaffuz edilir; يدشپ pèrdè, Vorhang (1902: 4). ش (š) Almancadaki sch; هش šen, heiter, vergnügt (1902: 5). ن (n) n olarak telaffuz edilir; اوآ ana, Mutter (1902: 7).
Ünlülerin öğretiminde de hurûf-ı sakile (kalın harfler) ve hurûf-ı hafife (ince harfler)den bahsedilmiş; ünlü uyumu kısaca açıklanmıştır. Ünlüler öğretilirken de yine bunların kelime içindeki kullanımı örneklendirilmiştir (1902: 13):
Tablo 2
Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‟de kalın ve ince harflerin öğretimi
Ka
lın a y o u
İn
ce è e i ö ü
a اباب
abab يلاي ybaj وقواي ybnaj وپاق kapu
è قشا š k ًسد d ri ونس s kü y قمشيا yrmak صذلیي jyldyz e نضب bez n لیشا ešik o يووا owa نوطوا odun i لىيا in k ًشيد diri نوچيا ičün u قاشوا uşak ويوق kuju ö لپوم köp k وتومkötü ü ًپوم küp وسوسsürü
2. Eserde dil öğretim yöntemi olarak dil bilgisi – çeviri yöntemi kullanılmıştır.
Geleneksel yöntem de denen dil bilgisi – çeviri yöntemi Fransa‘da 1950‘li yıllara kadar ortaöğretim kurumlarında kullanılmıştır. Bu yöntemin amacı dil bilgisi kuralları ve çeviri yoluyla öğrencilere okumayı, yabancı dildeki metinleri çevirmeyi, ardından dinleme ve konuşmayı öğretmektir (Güneş, 2011: 127). Aynı dönemde yazılmış olan pek çok kitapta olduğu gibi Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de de dil bilgisi – çeviri yöntemi, kitabın Almanlara Türkçe öğretiminde izlediği yolun esasını oluşturmaktadır. Bu yöntemin temel özellikleri olan ―dil bilgisi kurallarının ayrıntılı bir biçimde analiz edilmesi; okuma ve yazma becerilerinin temel beceriler olarak alınması, konuşma ve dinlemeye çok az yer verilmesi; sözcük çalışmalarının okuma metinleri aracılığıyla yapılması; dil bilgisi kurallarından örneklere giden tümdengelimci bir anlayışın temel alınması, öğrencinin ana dilinin öğretim dili olarak kullanılması‖ (Richards ve Rogers, 2001: 5-6) bu kitapta da görülmektedir.
Dil bilgisi konularının yer aldığı ―Biçim Bilgisi‖ bölümünde geleneksel dil bilgisi öğretiminde görülen sıralamayla isim, sıfat, zamir, fiil, zarf, ekler, bağlaçlar ve ünlemler olarak ayrı ayrı bölümlerde ayrıntılı bir biçimde Almanca olarak açıklanmıştır. Her konunun ardından kelimelere dayalı alıştırmalar yapılmış, alıştırmaların sonunda Almanca çevirileri verilmiştir. Dinleme ve konuşmaya ilişkin herhangi bir alıştırma kitapta yer almamıştır.
3. Eserde dil bilgisi kurallarının verilmesinde önce kuralın sonra örneğin verildiği yani tümdengelimci bir anlayış söz konusudur.
Bir öğretim yolu olarak tümdengelim ―birtakım kural, tanım, kanun ve kavramlardan örneklere ulaşma yoludur‖ (Özbay, 2015: 154). Dil bilgisi – çeviri yönteminin en belirgin özelliklerinden birisi olan tümdengelim ile öncelikle dil bilgisi kuralları açıklanır, kuralların açıklanmasından sonra örnekler verilir ve örneklerin bazı mekanik alıştırmalarla pekiştirilmesi sağlanır. Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de de buna uygun olarak örneğin ―İsim Çekimi‖ başlığında (1902: 21) öncelikle Türkçede isimlerin sayılarına göre tekil (müfred) ve çoğul (cem) olmak üzere iki durumda bulunduğu; çoğul isimlerin tekil isimlere –lAr (شل) getirilerek yapıldığı; ekin Arapça ve Farsça isimlere de getirilebildiği; ünlü uyumuna göre –lar ya da –ler olabildiği açıklanmıştır. Bu açıklamadan sonra yanlarında Almancalarıyla birlikte kelime örnekleri verilmiştir: ada/adalar, kuyu/kuyular, limon/limonlar, direk/direkler, gül/güller, kâtip/kâtipler. Kelime örneklerinin hemen altında yer alan ―Alıştırma 5‖ (1902: 22) ile de konu pekiştirilmek istenmiştir. Bu şekildeki ders anlatımı kitabın tamamında bütün dil bilgisi konularında uygulanmıştır.
4. Eserde dil bilgisi alıştırmaları kelime ya da cümle düzeyindedir.
Dil bilgisi çeviri yönteminde öğrencilere verilen cümleler genellikle dil bilgisi kurallarını öğretmek için kurulmuş kalıp cümlelerdir ve bunlar metinden kopuk bir biçimde sunulur (Güneş, 2011: 127). Dil bilgisi çeviri yönteminde cümlenin temel alınması anlayışla ilgili olan bu durum Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de görülmektedir. Kitabın tamamında 61 adet alıştırma bulunmaktadır ve bu alıştırmaların büyük bir kısmı kelime ya da cümle düzeyindedir. Kitabın sonunda yer alan beş adet genel alıştırma dışında metin bağlamında sunulmuş bir dil bilgisi alıştırması yoktur. Örneğin 61. alıştırmada (1902: 244-245) önce kelime listesi ve sonra Almanca bir metin verilerek metnin Türkçeye çevrilmesi istenmiştir.
5. Eserin sonunda yer alan on adet okuma parçası kolaydan zora ilkesine göre sıralanmıştır.
Yukarıda da belirtildiği gibi dil bilgisi – çeviri yönteminde okuma ve yazma temel beceriler olarak alınmaktadır. Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de de okuma becerisinin önemli görülmüş; dil bilgisi konularının yer aldığı bölümden sonra ―Lessestücke‖ başlıklı bir ayrı bir bölümde on adet okuma parçasına yer verilmiştir. Herhangi bir edebi üründen alınmadığı, yazar tarafından oluşturulduğu anlaşılan okuma parçaları uzunluk ve kelime düzeyi bakımından da kolaydan zora olacak şekilde sıralanmıştır. Örnek teşkil etmesi açısından burada ilk ve son okuma parçalarının verilmesinde fayda görülmektedir:
Birinci okuma parçası fıkra türündedir:
“Birisi yolda giderken merkebini önüne koymuş gitmekte olan bir değirmenciye rastgelmekle, takılmak için: „Nereye gidiyorsunuz böyle ikiniz?‟ deyince, değirmenci: „Üçümüz için ot getirmeye gidiyoruz,‟ demiş” (1902: 246).
İkinci okuma parçası bir senet örneğidir: “Bâdîterkîm senet oldur ki
İşbu bin üç yüz beş senesinde şehr-i kânun-ı sâninin on birinci günü Mısır çarşısında kâin tüccar-ı muteberândan İzmirli Mehmet Efendiden mubâyaa eylediğim sekiz balya pamuğun bahası olan seksân liranın nısfını tâdiye etmiş ve nısf-ı diğeri olan kırk lirası altı mah vade ile zimmetimde deynim olup vade-i mezkure hulûlunda îfâ edemediğim halde ticaret kaidesi mûcibince icab eden güzeştesiyle beraber tâdiye edeceğimi mübeyyen işbu memhur senedim i‟tâ olundu.
Fi 11 Kânunusani Sene 1305 Ahmed Kerim” (1902: 249-250) Görüldüğü gibi ilk ve son metin arasında tür, kelime ve dil bilgisi bakımlarından oldukça farklılık söz konusudur. Bu da yazarın kolaydan zora olacak bir biçimde sıralama yaptığını göstermektedir.
6. Eserde kelime öğretimi, okuma parçalarının ardından verilen kelime listeleri ve kitabın sonunda yer alan Türkçe – Almanca ve Almanca – Türkçe sözlüklerle yapılmaya çalışılmıştır.
Kitapta esas alınan öğretim yönteminde kelime çalışmaları okuma metinleri aracılığıyla ya da metin dışındaki listelerle gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Öğrencilerin bu kelime listelerini ezberlemeleri, anlamlarını ise ana diline yapılan çevirilerle öğrenmesi gerekmektedir (Güneş, 2011: 127). Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de de okuma parçaları bölümünde her bir okuma parçası için bilinmeyen kelimeler Almanca karşılıklarıyla verilmiştir. Örnek vermek gerekirse:
“Bir gemi fırtınaya tutulmuş. Kaptan gemiyi kurtarmak için ambarlardaki malı denize attırdıktan sonra, yolculara dahi ağırlık veren galebeliklerini denize atmalarını ihtar eylemiş. Geminin içinde bulunan bir İspanyol bu ihtarı işitir işitmez, yanında bulunan karısını kaldırıp denize atmak istemiş. Sebebini sorduklarında „Benim bundan ziyade ağırlık verir bir galebeliğim yoktur‟ demiş” (1902: 247).
Bu metnin kelimeleri okuma parçalarının sonunda diğer metinlerin kelimeleriyle birlikte; furtuna (Sturm), kapudan (Kapitӓn), anbar (Speicher), ağırlık (Schwere, Last), galebelik (Ballast), ihtar (Bemerkung), İspanyol (Spanier), kaldırmak (aufheben) (1902: 250-251) şeklinde önce Osmanlıca yazılışları, sonra transkripsiyon ve Almanca karşılıklarıyla yer almıştır.
Eserde, kelime öğretiminde izlenen bir diğer yöntemde metinlerin dışında kitabın sonunda Türkçe-Almanca ve Almanca- Türkçe sözlük verilmesidir. 75 sayfadan oluşan Türkçe sözlük ile 65 sayfadan oluşan Almanca sözlükte isim, sıfat, zarf, zamir, fiil, ünlem, bağlaç gibi pek çok kelime türüne yer verilmiştir. Türkçe sözlük Osmanlı alfabesi, Almanca sözlük Latin alfabesine göre sıralanmıştır. Türkçe sözlükte kelimelerin önce Osmanlıca yazımı, sonra transkripsiyonları ve Almanca karşılıkları yer almaktadır:
جسوب borǧ, Schuld; قٌشغاچ čaġyrmak, rufen ;ناذڧ fidan, Pflanze, كشم … كشم gèrèk … gèrèk, sowohl … alsauch; سومزم mezkûr, erwӓhnt, خآ aḥ, O! Weh! vb.
3. Sonuç
Alman bir baba ve Ermeni bir annenin çocuğu olarak doğan; Merzifon‘da bulunan Protestan okulundan mezun olduktan sonra Berlin Üniversitesine yüksek lisans yapmaya giden ve burada Türkçe okutmanı olarak da çalışan Johannes Jacob Manisacıyan bir Türkçe öğretim kitabı yazmıştır. 1893 yılında Berlin‘de basılan bu kitabın Almanca adı Lehrbuch der Modernen Osmanichen Sprache Türkçe adı ise Mürşid-i Lisân-ı Osmânîdir. İkinci baskısı yine Berlin‘de bulunan Georg Raimer Yayınevinde 1902 yılında gerçekleştirilen eser, Türkçe öğretimine dair Osmanlı toprakları içinde ve dışında pek çok kitabın yazıldığı bu dönemde Almanlara Türkçe öğretmek amacını taşımaktadır.
Kitabın Berlin Üniversitesi Doğu Dilleri Kürsüsü tarafından çıkarılan dil öğretim kitapları serisinin on birincisi olduğu anlaşılmaktadır. Yazarın ön sözüne göre, kitabın temelini Manisacıyan‘ın bu kürsüde verdiği Türkçe derslerinin notları oluşturmaktadır (1902: vii-viii).
394 sayfalık kitabın ilk iki bölümü alfabe ve telaffuz ile ilgilidir. Bu bölümlerde harflerin yazımı, ses karşılıkları, ünlü ve ünsüzlerin özellikleri, harekeler, vurgu gibi konular ayrıntılı bir biçimde ele alınmıştır. Eserin bu bölümünde alfabe yöntemi de denen harf yöntemi kullanılmıştır. ―Alfabedeki harflerin sırasıyla okunuşları ve yazılışlarını öğretme esasına dayanan‖ (Şahbaz, 2005: 100) bu yöntem Türkçe öğretimi tarihi boyunca pek çok kitapta da kullanılmıştır (Barın, 2010: 127). Eser bu yönüyle kendisinden önce yazılmış Türkçe öğretim kitaplarına benzerlik göstermektedir. Eserde alfabe yöntemine uygun olarak Osmanlı alfabesinde yer alan harfler transkripsiyonlarıyla tanıtılmış; ünlü ve ünsüz harflerin özellikleri verilmiş, kelime örnekleriyle bu özellikler pekiştirilmiştir.
Eserin giriş niteliğindeki bu bölümlerinden sonra eserin esas bölümü sayılabilecek ―biçim bilgisi‖ gelmektedir. Bu bölümde dil bilgisi konuları; isim, sıfat, zamir, fiil, zarf, ek, bağlaç, edat ve ünlem olmak üzere sıralanmıştır. Konuların ele alınmasında öncelikle Türkçe dil bilgisi kurallarına, sonrasında Farsça ve Arapça dil bilgisi kurallarına uygun hareket edilmiştir. Bu durumun aynı dönemde yazılan pek çok dil bilgisi kitabında rastlandığını söylemek mümkündür. Nitekim Korkmaz (1992: 6) da ―Tanzimat‘tan sonra yazılan gramerlerde de Türkçenin yapı ve özellikleri daha çok Arap dilinin ve Fransızcanın gramer kalıplarına uydurularak değerlendirilmiştir‖ demektedir.
Eserde izlenen dil öğretim yaklaşımı ―dil bilgisi yaklaşımı‖dır. Dilin kurallardan oluştuğu, bir dili öğrenmek için önce o dilin kurallarının bilinmesi gerektiği bu yaklaşıma göre dil bilgisi konuları belirli bir sıra içinde aşamalı olarak öğretilmektedir (Güneş, 2011: 125). Buna uygun olarak yukarıda da ifade edildiği üzere Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de dil bilgisi konuları isimden başlamak üzere belli bir sıra içerisinde her bir başlık içinde ayrı bir dil bilgisi konusu ve o konuya ait alıştırmaları ele alacak şekilde düzenlenmiştir.
Dil bilgisi yaklaşımına göre hazırlanan program ve kitaplarda genellikle dil bilgisi – çeviri yöntemi uygulanmaktadır (Güneş, 2011: 126). Geleneksel yöntem olarak de adlandırılan bu yöntemde dil bilgisi kuralları ayrıntılı bir şekilde analiz edilir. Daha önce de belirtildiği gibi Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de Türkçe dil bilgisi kurallarıyla birlikte Türkçenin içerisinde yer alan Farsça ve Arapça dil bilgisi kuralları detaylıca ele alınmış; her konu üzerinde açıklamalar yapılmış ve bu açıklamalardan sonra kelime örnekleri ve alıştırmalara yer verilmiştir. Tümdengelimci bir anlayışın görüldüğü eserde dil bilgisi kurallarının Almanca olarak açıklanması da yine dil bilgisi – çeviri yönteminin özellikleri arasındadır. Bu yöntemin bir diğer ilkesi de yeni konuların açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencinin ana dili arasında karşılaştırmaların yapılmasında, öğrencinin ana dili kullanılmasıdır (Richards ve Rogers, 2001: 6). Mürşid-i Lisân-ı Osmânî‘de de dil bilgisi kuralları Almanca olarak açıklanmış, kurallardan sonra verilen örnek ve alıştırmalarda Türkçe-Almanca kelime listeleri sunulmuştur. Yine bu yöntemin özelliklerine uygun olarak okuma ve yazma becerilerine ağırlıklı olarak yer verilirken dinleme ve konuşma becerilerine eserin hiçbir yerinde değinilmemiştir. Son olarak kitapta okuma parçalarına, Türkçe – Almanca ve Almanca – Türkçe sözlüklere yer verilmesiyle de dil bilgisi – çeviri yönteminin birebir uygulandığını göstermektedir. Mürşid-i Lisân-ı Osmânî dil öğretiminde izlenen yöntem bakımından kendisinden önce ve aynı dönemde verilmiş Türkçe öğretimi kitaplarına da benzemektedir. Nitekim Biçer (2012: 118)‘in ―Türkçe öğretimi tarihinde sıklıkla kullanılan bir dil öğretim metodudur‖ diyerek ifade ettiği bu yöntemin özelliklerine, Manisacıyan ile birlikte aynı okulda çalışan Türkçe öğretmeni Hagopyan‘ın Bedrika-i Lisân-ı Osmânî adlı Türkçe öğretimi kitabında da rastlanmaktadır (Yıldırım, 2016: 2059).
Eserin dil öğretimi açısından diğer özellikleri ise şunlardır: Eserde yer alan alıştırmalar kelime ya da cümle düzeyindedir, sondaki okuma parçaları kolaydan zora ilkesine göre sıralanmıştır, kelime öğretiminde Türkçe – Almanca ve Almanca – Türkçe sözlükler yer almaktadır. Bu özellikleri itibarıyla da Mürşid-i Lisân-ı Osmânî yazıldığı dönemin dil öğretimi anlayışını ortaya koymaktadır.
Osmanlı Devleti zamanında TYDÖ amacıyla yazılmış elifba, dil bilgisi kitapları ve sözlüklerin incelenmesi ―günümüzdeki yabancılara Türkçe öğretimine ışık tutmaktadır‖ (Barın, 2010: 124). Mürşid-i Lisân-ı Osmânî de hem yazıldığı dönem ve çevre bakımından hem de eser olarak taşıdığı özellikler bakımından önemli ve günümüz TYDÖ çalışmaları açısından da yol gösterici bir çalışmadır.
Kaynakça
Alan, G. (2001). Protestan Amerikan Misyonerleri, Anadolu‘daki Rumlar ve Pontus Meselesi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10, 183-208.
Alan, G. (2002). Merzifon Anadolu Koleji ve Anadolu‟daki Etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Üniversitesi, Kayseri.
Barın, E. (2004). Yabancılara Türkçe Öğretiminde İlkeler.Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 1, 19-30.
Barın, E. (2010). Yabancılara Türkçe Öğretimi Amacıyla Yazılan ―Ecnebilere Mahsus‖ Elifbâ Kitabı Üzerine.Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 27, 121-136.
Biçer, N. (2012). Hunlardan Günümüze Yabancılara Türkçe Öğretimi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 1(4), 107-133.
Dilâçar, A. (1989). Gramer: Tanımı, Adı, Kapsamı, Türleri, Yöntemi, Eğitimdeki Yeri ve Tarihçesi. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı Belleten 1971, 83-145.
Eren, H. (1998). Türklük Bilimi Sözlüğü I. Yabancı Türkologlar. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Göçer, A. ve Moğul, S. (2011). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi İle İlgili Çalışmalara Genel Bir
Bakış.TurkishStudies, 6(3), 797-810.
Güler, Y. (2005). Osmanlı Devleti Dönemi Türk – Amerikan İlişkileri (1795 – 1914). Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 227-240.
Güneş, F. (2011).Dil Öğretim Yaklaşımları ve Türkçe Öğretimindeki Uygulamalar.Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8/ 15, 123 – 148.
Güzel, A. (2003). Türkçenin Eğitimi – Öğretimi Bölümlerinde Kurulması Gerekli Görülen Anabilim Dalları Hakkında Yeni Projelerimiz. Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 13, 63–86.
Hagopyan, V. H. (1907). Ottoman-TurkishConversation-Grammar. Heidelberg: Julius Gross. Hengirmen, M. (1993). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi. A.Ü. TÖMER Dil Dergisi, 10, 5–9. Korkmaz, Z. (1992). Gramer Konularımızla İlgili Bazı Sorunlar.Türk Dili Dergisi, 535, 1 – 16. Manisacıyan, J. J. (1893). Mürşid-i Lisânı-ı Osmânî. Berlin: W. Spemann.
Manisacıyan, J. J. (1902). Mürşid-i Lisânı-ı Osmânî. Berlin: GeorgRaimer.
Ortaylı, İ. (1981). Osmanlı İmparatorluğunda Amerikan Okulları Üzerine Bazı Gözlemler.Türkiye Ortadoğu Amme İdaresi Dergisi, 14(3), 87-96.
Özbay, M. (2015).Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Basımevi.
Özönder Barutçu, F. S. (1996). Muhâkemetü‟l – Lugateyn. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Richards, J. C. ve Rodgers, T. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge UniversityPress.
Sakaoğlu, N. (2003). Osmanlıdan Günümüze Eğitim Tarihi. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Şahbaz, N. K. (2005).Tanzimat‟tan Cumhuriyet‟in İlk Yıllarına Kadar (1839-1928) Türkiye'de İlkokuma ve Yazma Öğretimi.Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.
White, G. E. (1995). Bir Amerikan Misyonerinin Merzifon Anadolu Koleji Hâtıraları. İstanbul: Enderun Kitabevi. Yıldırım, H. Ç. (2016). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Tarihinde Bir Kılavuz: Bedrika-i Lisân-ı Osmânî.
