ÇOCUK GEL
VE EV YÖNET
E
ÇOCUK GEL
VE E
ORFF-SCHULWERK YAKLA IMI LE YAPILAN
MÜZ K ETK NL KLER
N OKULÖNCES
DÖNEMDEK ÇOCUKLARININ D KKAT
BECER LER NE ETK
ÖZDEN KU CU
074238031002
YÜKSEK L SANS TEZ
Dan man
Yrd. Doç. Dr. Nurtu BARI ER
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlü ü
MSEL ET K SAYFASI
Bu tezin proje safhas ndan sonuçlanmas na kadarki bütün süreçlerde bilimsel eti e ve akademik kurallara özenle riayet edildi ini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davran ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunuldu unu, ayr ca tez yaz m kurallar na uygun olarak haz rlanan bu çal mada ba kalar n eserlerinden yararlan lmas durumunda bilimsel kurallara uygun olarak at f yap ld bildiririm.
Bu ara rman n olu mas nda hiçbir zaman desteklerini esirgemeyen bölüm ba kan m say n Prof. Dr. Ramazan ARI’ya, ara lan konu ile ilgili kaynak, bilgi ve manevi desteklerini veren dan malar m say n Yrd. Doç. Dr. Nurtu BARI ER ve say n Yrd. Doç. Dr. Zarife AH N SEÇER’e, Dr. Filiz ERBAY’a, Ar . Gör. Gökhan KAYILI’ya, Yrd. Doç. Dr S. Sunay YILDIRIM DO RU’ya, hsan Do ramac Uygulama Anaokulu Yöneticisi Ö r. Gör. Figen GÜLE ’e ve hsan Do ramac Uygulama Anaokulu personeline te ekkür ederim.
Her zaman bana güvenen çok sevdi im aileme sonsuz sevgi ve te ekkürlerimi bir borç bilirim.
SELÇUK ÜN VERS TES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlü ü
Ad Soyad Özden KU CU Numaras 074238031002 Ana Bilim / Bilim
Dal
Çocuk Geli imi ve Ev Yönetimi E itimi Çocuk Geli imi ve E itimi
re
ncinin
Dan man Yrd. Doç. Dr. Nurtu BARI ER
Tezin Ad Orff-Schulwerk Yakla le Yap lan Müzik
Etkinliklerinin Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar n Dikkat Becerilerine Etkisi
ÖZET
Bu ara rmada, Orff-Schulwerk Yakla Kullan larak Yap lan Müzik Etkinliklerinin 5-6 Ya Çocuklar n Dikkat Becerilerine Etkisi incelenmi tir.
Ara rman n çal ma grubunu, 2009–2010 ö retim y nda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki E itim Fakültesi hsan Do ramac Uygulama Anaokulu’nda e itim alan ve yans z atama ile seçilen be – alt ya grubu anaokulu çocuklar ndan olu maktad r. Ara rmaya,10 deney grubuna ve 10 kontrol grubuna olmak üzere toplam 20 çocuk dâhil edilmi tir. Ara rman n çal ma grubu olu turulurken cinsiyet de keni göz önünde bulundurulmu tur ve gruplara e it
da m yap lm r.
Ara rman n anaokulu çocuklar n dikkat toplama becerilerini belirlemek amac yla FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi kullan lm r. Test, çocuklara deneme öncesi ve sonras nda uygulanm ; ayr ca deneme grubuna 20 hafta sonra tekrar uygulanm r.
Ara rmada elde edilen verilerin analizinde; Mann Witney U Testi ve Wilcoxon i aretli s ralar testi i lemleri kullan lm r.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlü ü
Ad Soyad Özden KU CU Numaras 074238031002
Ana Bilim / Bilim Dal
Çocuk Geli imi ve Ev Yönetimi E itimi Çocuk Geli imi ve E itimi
rencinin
Dan man Yrd. Doç. Dr. Nurtu BARI ER
Tezin ngilizce Ad The effect of music activities with Orff-Schulwerk Approach on the attention skills of preschool children.
SUMMARY
In this study, the effect of music activities on the attention skills of children at 5-6 age groups was analyzed through Orff-Schulwerk Approach.
The group of the study consisted of the children at the age of 5-6 and study at Ihsan Dogramaci Application Kindergarten, Faculty of Vocational Education, University of Selcuk, Selcuklu/Konya in 2009–2010 academic year chosen through randomly assigning. 10 children were included to experimental group and 10 to control group with a total of 20 students. While forming the study group of the research, the variant of gender was considered and they were equally distributed to the groups.
In order to determine the abilities of kindergarten children to focus attention, Focusing Test for the Children at the age groups of 5-6 (FTF-K). The test were applied before and after the experiment, and the experimental group was applied this test again 20weeks later.
In the analysis of data obtained from the research, Mann Witney U Test and the test of marked desks by Wilcoxon were applied.
Tablo 2... 31 Tablo 3... 32 Tablo 4... 33 Tablo 5... 34 Tablo 6... 35 Tablo 7... 35 Tablo 8... 36 Tablo 9... 36
NDEK LER
BÖLÜM I... 1
... 1
1. 1. Problem Durumu... 1
1. 2. Ara rman n Amac ... 6
1.3. Alt Amaçlar ... 6
1. 4. Denenceler ... 6
1. 5. Ara rman n Önemi... 7
1. 6. Ara rman n S rl klar ... 7
1. 7. Tan mlar ... 8
BÖLÜM II ... 9
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE LG ARA TIRMALAR ... 9
2.1.OKULÖNCES E M ... 9
2.2. OKULÖNCES E MDE MÜZ K E VE ÖNEM ... 9
2.2.1. Okulöncesi Dönemde Yap lacak Müzik Etkinliklerinin Çocu un Tart m ve Ritim Duygusu Geli tirmesindeki Önemi... 11
2.2.2. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Ses ve Kulak E itimindeki Önemi ... 12
2.2.3. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Müzik Zevki (be enisi) Geli tirmedeki Önemi 12 2.2.4. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Dikkat Geli imindeki ve Kavram Geli imindeki Önemi ... 12
2.2.6. Okul Öncesi E itimcisinin Ta mas Gereken Özellikler ... 13
2.3.ÇOCUK VE MÜZ K ... 14
2.3.1.Müzik Etkinliklerinin Çocuklar n Geli im Alanlar na Etkisi... 16
2.3.2. Müzik Etkinliklerinin Çocu un Psiko-Motor Geli ime Etkisi... 16
2.3.3. Müzik Etkinliklerinin Çocu un Bili sel ve Dil Geli ime Etkisi ... 17
2.3.4. Müzik Etkinliklerinin Çocu un Psiko - Sosyal ve Ki ilik Geli imine Etkisi 17 2.3.5. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Yarat Geli tirmedeki Etkisi... 18
2.4.ORFF-SCHULWERK YAKLA IMI ... 18
2.4.1. Carl ORFF ... 18
2.4.2. Orff-Schulwerk Yakla ... 19
2.4.3. Orff Ritim Araçlar ... 21
2.5.D KKAT... 22
2.5.1. Dikkat Ara rmalar nda Kullan lan Yöntemler ... 23
2.5.2. Odaklanm Dikkat ... 23
2.5.3. Odaklanm Dikkatin Görevleri... 24
2.5.4. Bölünmü Dikkat ... 25
2.5.5. Bölünmü Dikkatin Görevleri ... 26
BÖLÜM III... 27
3.2. Çal ma Grubu ... 28
3.3. Veri toplama arac ... 28
3.3.1. Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) ... 28
3.4. Verilerin Toplanmas ve Analizi... 29
3.4.1. Verilerin Toplanmas ... 29 BÖLÜM IV ... 31 BULGULAR ... 31 BÖLÜM V ... 38 TARTI MA VE YORUM ... 38 BÖLÜM VI... 40
SONUÇ VE ÖNER LER ... 40
6. 1. Sonuçlar... 40
6.2.Öneriler... 41
KAYNAKÇA ... 42
EKLER ... 47
Ek 1 ORFF-SCHULWERK YAKLA IMI KULLANILARAK HAZIRLANAN MÜZ K ETK NL KLER ... 47
Ek 2 Müzik Etkinliklerinden Örnek Resimler ... 50
EK-3 Orff Ritim Araçlar 54 Özgeçmi ... 56
BÖLÜM I
1. 1. Problem Durumu
nsan ya am boyunca geli me büyüme ve olgunla ma süreçlerini ya ayan biyopsi ik bir varl kt r. Fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak istenilen görevi yapabilmesi sonucunda yeni davran lar kazan r. nsanda davran de tirme belli bir süreci, temel geli im süreçlerinin tamamlanmas ve e itimi gerektirir. Bu anlamda okulöncesi e itim erken çocukluk döneminde önemli bir yer kaplar. Okulöncesi e itim alan çocuklar n ya gruplar na ve geli im düzeylerine göre uygulanan programlar, kal davran de imlerini ve ö renmeleri destekler. Erken ya ta al nan nitelikli bir e itim çocuklar n bili sel ve duyu sal geli imlerini olumlu yönde etkiler. Okulöncesi e itim alan çocuklar ya lar na ve geli im düzeylerine uygun bir e itim disiplini ile donat rlar.
Müzik, okulöncesi çocuklar n ya amlar nda ortak bir paydad r. Bir çocuk için ark söyleme, ritim tutma ve müzi e göre hareket etme içgüdüsel olarak yapt klar eylemlerdir. Müzik etkinlikleri, çocuklar n geli im alanlar destekledi i için ve kendi deneyimlerine f rsat verdi i için okulöncesi çocuklar n ya am nda kullan lmas gerekmektedir. Ayr ca yarat çocuk etkinlikleri içinde çocuklara sa lad geni ve uyar ortam nedeniyle okulöncesi dönem çocuklar n ya am nda önemli bir yeri vard r (Mavesky, 2002).
Müzik e itimi ayn zamanda bireyin ya ad toplumun kültürünü alg lamas , kendi yetenek ve be enilerini geli tirmesi ve dolay yla topluma sanatsal ve kültürel aç dan katk lar sa lamas aç ndan önemli bir araçt r. Bu aç dan e itim süreçleri içerisinde yarat a gerekli önemim verilmesi gerekir ki bu da okullara büyük yükümlülükler vermektedir.
Bir okul öncesi e itim kurumunun ba ca görevlerinden biri çocu un daha sonraki ya ant lar etkileyecek olan fiziksel, duyu sal ve bili sel geli imini ekillendirmektir. Bu geli im sürecinde dikkat, konsantrasyon, alg lama gibi çocu un zihinsel etkinliklerini kontrol etmesini sa layan süreçler, ö retmenler taraf ndan önemle üzerinde durmas gerekti i konulardan birkaç r.
Dikkat, bireyin o anda ya ad tecrübeyi kavrama süreci, seçici fark ndal k, beyinden nesneye direk gelen hareket ya da ihtiyac anlama olaylar n bir bile kesi gibi görünmektedir. Ancak, dikkatin alan yaz nda tüm yönlerini içeren ve geni kabul görmü bir tan bulunmamaktad r. Yap lan tan mlarda, dikkat i levinin farkl yönleri ele al nm , en çok da dikkat i levinin seçicili i üzerinde yo unla lm r. Tanr da (1994)’a göre dikkat, uurun tam olarak aç k oldu u durumda oryantasyonun belirli hedeflere yönlendirilmesi ve orada belirli bir süre yo unla abilmesidir. Dikkat toplama ise, bütün duygusal gücün belli bir amaca do ru bir araya getirilmesi anlam na gelmektedir ve insan do as n zihinsel alan na ait olan bir yetenektir (Khner ve Krüger, 1989). Ayr ca dikkat toplama, dikkatin ve enerjinin hepsini belli bir alana yöneltmek ve onu etkileyecek her türlü olumsuzluktan korumakt r. Frommer (1993) ise dikkat toplamay , akl n da lmas önleme sanat olarak tan mlam r. Dikkatin temelinde bir dizi sürecin yatt görülmektedir. Bunlar, geçici dikkat, dikkate yo unluk, haf za, al rma, devaml dikkat ya da uyan kl k. Örne in örgü örmeyi yeni ö renen ki i ba lang çta yapt her i leme dikkat etmek zorundad r ama zamanla becerisi geli ti inde, örgü örerken dikkatini kolayca bir ba ka konuya, televizyona ya da bir konu maya verebilir. Yaln zca motif de tirmek ya da ilmek kaç rmak gibi özel durumlarda ki inin dikkati yeniden yapt i e yönelir. Bu örnek herhangi bir etkinlikte beceri kazan ld ktan sonra, o etkinli in dikkat öncesi bir süreç biçiminde yürütülebilece ini gösterir (Kaymak, 1995).
Bir çocu un neler gördü ünü, duydu unu, okudu unu ve yapt hat rlamas dikkati ile do ru orant r ve bu beceri çocu un ba ar için temel
edir. Erken dönemlerde al kanl k haline getirilirse, okul hayat nda ba ar olmas kaç lmaz olacakt r. Bu özellik çocu a disiplini ve hedeflerine ula may
retecektir. Bir çal ma üzerinde tam olarak dikkatini toplayabilen çocuklar n renmeleri, bu ba ar gösteremeyen çocuklara oranla daha üst düzeydedir. Etkin bir ö renme meydana gelmesi için dikkatin konu üzerinde toplanmas gerekmektedir. Dikkatin bir konu üzerinde toplanmas ba ar ld an hemen hemen her konu anla p kavranabilir. Ancak dikkati ö renmek ve kullanmak oldukça zordur. Dikkati bir konu üzerinde toplayamama bir e itim sorunudur ve çocuklara dikkatlerini bir konu üzerine toplamalar al rmalar yaparak ö retilebilir.
Eskio lu (2002) dikkat terimini, konsantrasyon ile e anlaml olarak kullanm ve müzik e itiminin bunu sa laman n en iyi yollar ndan bir oldu unu vurgulam r. Çünkü müzi in iç disiplinini ciddi bir dikkat yo unlu u gerektirdi ini ve müzi in yap ndaki düzeni alg lamak için mutlaka dikkatli dinleme ve yapma becerisine sahip olma gerekti ini vurgulam r. Müzik e itimi ile dikkatin geli ebilece ini vurgulayan ara rmac , bu yetene in di er alanlara da olumlu etkisi olaca belirtmi tir.
p alan nda hiperaktif çocuklarla çal an uzmanlar sanat aktivitelerin bu tür rahats zl klarda etkili oldu unu vurgulam r.
‘Nörotik çocuklar a hareketlilik, dikkatsizlik, atakl k belirtileri gösterebilirler. Ancak bunlar ilgilerini çeken bir konu oldu unda (resim, müzik, oyun) dikkatlerini yo unla rabilirler’ Tu lu (1996:9).
Özellikle müzik psikolojik terapilerde araç olarak kullan r. Müzi e kat lmak, müzik terapi prati inin temelidir ve terapatik sonuçlar üretmek için esast r. Terapistler ve ö retmenler akademik materyalleri konu arak anlatmaktansa, müzik yoluyla ö retmek istemektedirler. Bu yolla çocuklar n ö renmeye daha istekli ve aktif olduklar iddia etmektedirler.
Kaymak (1995), çocuklar n, ilgilerini çeken olaylar ya da materyaller ile uzun süreler vakit geçirebileceklerini dikkatlerini olaylar ya da materyaller üzerinde toplayabileceklerini vurgulam r. Wagner (1991), yakla k iki ya ndaki bir çocukta, dikkatin, çevredeki merak ve heyecan uyand ran uyar lar taraf ndan kontrol edilmekte oldu unu, be -yedi ya lar aras nda ise dikkatin sistematik
stratejilerinin olu turuldu unu belirtmektedir. Küçük çocuklar n dikkati daha çok çevrelerini ke fetmeye yönelmekte, buna kar n, ilerleyen ya la birlikte dikkat davran lar daha aktif, mant kl , sistemli, planl , devaml ve amaca odaklanm bir ekil almaktad r. Bu aç dan bak ld nda okulöncesi e itimde yap lan etkinlikler, çocuklar n dikkatlerini geli tirmelerinde önemli bir yer tutar. 0-6 ya dönemini içine alan bu e itim-ö retim faaliyetleri çocuklara zengin uyar çevre olanaklar sa layarak, onlar n bedensel, zihinsel, sosyal-duygusal, dil ve öz bak m geli imlerini sa lar ve ilerleyen ya larda bireylerin ya ant lar do rudan etkiler.
Bütün alg lar aç k olan, ö renirken motivasyonu yüksek olan, ö renmeyi bir oyun gibi gören, ö renilenlerin kal n fazla oldu u, erken çocukluk döneminde al nan müzik e itimi, çocu un sanatsal geli imini destekleyen, yarat k dürtüsünü harekete geçiren, çocukta estetik kayg lar n olu mas sa layan, bedensel, zihinsel, sosyal-duygusal ve dil geli imini önemli ölçüde etkileyen bir e itimdir.
‘Müzi in temel e itimdeki ilk amac çocukta müzik sevgisini uyand rmak, hayal dünyas ndaki müzik imgesini geli tirmek, ritim duygusunu ve kulak duyarl kesinle tirmektir (Pamir,___ ).
Eskio lu (2002), makalesinde Roucher ve Shaw (1993)’un okul öncesi çocuklar üzerinde yapt klar ara rmalar na yer vermi tir. Bu çal mada 3-5 ya aras çocuklar n 6 ayl k piyano derslerinden sonra matematik ve di er bilimler aç ndan çok önem ta yan uzaysal alg lama testlerinde ve bulmacalarda geli meler oldu u saptanm r. Ara rmac lar müzik e itiminin beyindeki yeni ve sürekli ba lant lar olu umunu canland rd na inanmaktad rlar. Bu alanla ilgili di er bir çal ma ise piyano ö retiminin çocuklar n disiplin, adaptasyon gibi özelliklerinin geli iminde etkili oldu unun bulundu una ait olan ara rmad r.
Merto lu (2002:47), okulöncesi dönemde özellikle görsel devini sel ve i itsel etkinliklerin yap lmas vurgulam r.
‘Bu dönemde müzik sadece ark söyleme etkinli i olarak dü ünülmemelidir. Ayn zamanda hareketli dans, çalg çalabilme, el-göz koordinasyonu geli tirebilme olarak dü ünülmeli ve bu etkinlikler bir
bütün içerisinde gerçekle tirilmelidir. Müzik okul öncesi dönemdeki normal geli im özellikleri gösteren ve özel e itim gereksinimi olan çocuklar n e itiminde kullan lan ve geli im alanlar destekleyen en önemli tekniklerden biridir.’
Ba lang ç temel müzik e itiminde yaratma ve do açlaman n önemli bir yeri vard r. T pk çocuklar n evcilik oyunlar oynarken do açlad klar roller gibi, müziksel kavramlar da kurals z müzik oyunlar nda ö renebilirler. Çocuk oyunlar ve tekerlemeleri bu anlamda çok önemlidir.
Okul öncesi e itimde kullan lan günlük planlar içerisinde yukar da belirtilen müzik etkinliklerinin önemli bir yeri vard r. ark ö renme ve söyleme, ritim çal malar , ses çal malar , müzikli oyunlar, müzikli dramatizasyon, dans ve basit
ark lar yaratma temel müzik etkinlikleri aras nda yer almal r.
Orff ö retisinin ç noktas da çocuk ark lar , oyunlar , tekerlemeleri gibi çocu un ya ant olu turan araçlar olu turmaktad r. Bunlar basit, ilkel vurmal çalg larla zenginle tirilmi tir. Çocu un dünyas nda oyun-dans henüz birbirinden ayr lmam r. O nedenle e itim çal malar planlarken müzi in dans ile olan ili kisi, müzi in dil ile olan ili kisi, temel çalg lar n kat lmas , do açlama ve yaratman n göz önüne al nmas gerekir (Baykara, 2003).
Orff pedagojisinde didaktik bir anlat mdan çok, çocuklar n müziksel kavramlar ve kurallar deneyerek ke fetmesi sa lan r. Ancak bu süreç içerisinde ‘ö retmeni taklit etmek’ kullan lan en önemli e itim arac r. Örne in, ö retmenin vurmu oldu u bir ritim kal taklit edecek olan bir çocuk i itsel, görsel ve devini sel olarak uyar lacak ve verilen komutu s ras ile tekrar etmek için bu duyu organlar bütünsel olarak kullanmak zorunda kalacakt r.
Orff-Schulwerk yakla incelendi inde yaln z i itsel, görsel ve devini sel aç dan de il, ayn zamanda çocuklar n davran kazan p geli tirmeleri aç ndan oldukça etkili oldu u görülmektedir. Okulöncesi çocuklarda dikkat al kanl ve becerisinin geli tirilmesinde bu tür müzik etkinliklerinin planlanmas ve uygulanmas ilerideki ö retim hayat na yans yacakt r. Bu amaçla bu çal ma i itsel, görsel ve
devini sel müzik etkinliklerinin (Orff-Schulwerk yakla n) okulöncesi 5-6 ya çocuklar n dikkat becerilerine olan etkisini ve bu süreç içerisinde çocu un dikkat becerisini geli tirmek için Orff yöntemi kullan larak neler yap labilece i konusundaki sorulara cevap bulmaya çal acakt r. Bu dikkat geli tirmeye yönelik müzik etkinlikleri program uygulanan çocuklar n, uygulamalar bittikten sonra dikkatlerinin son durumu de erlendirilmeye çal lacakt r.
1. 2. Ara rman n Amac
Bu ara rmada okulöncesi e itim kurumuna devam eden 5-6 ya grubu çocuklara Orff- Schulwerk Yakla Kullan larak Uygulanan Müzik Etkinliklerinin Çocuklar n Dikkat Becerilerine Etkisi nedir? sorusuna yan t aranm r.
1.3. Alt Amaçlar
1. Deneme ve kontrol grubunda yer alan çocuklar n dikkat becerileri puan ortalamalar farkl la makta m r?
2. Orff-Schulwerk Yakla Kullan larak Uygulanan Müzik Etkinlikleri çocuklar n dikkat becerileri puan ortalamalar etkilemekte midir?
1. 4. Denenceler
1.0. Deneme ve kontrol grubunda yer alan çocuklar n dikkat becerileri ön test puan ortalamalar aras nda anlaml düzeyde fark yoktur.
2.0. Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri deneme ve kontrol grubu çocuklar n son test puan ortalamalar etkiler.
2.1. Deneme grubu çocuklar n Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri sonras nda dikkat becerileri son test puan ortalamalar kontrol grubu çocuklar n son test puan ortalamalar ndan önemli düzeyde yüksektir.
3.0. Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri sonras deneme grubu çocuklar n ön test ve son test puan ortalamalar aras nda fark vard r. 3.1. Deneme grubu çocuklar n Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri sonras son test puan ortalamalar ön test puan ortalamalar ndan önemli düzeyde yüksektir.
4.0. Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri sonras kontrol grubu çocuklar n ön test ve son test puan ortalamalar aras nda fark yoktur. 5.0. Deneme grubu çocuklar n son test puan ortalamalar ile izleme testi puan ortalamalar aras nda fark yoktur.
1. 5. Ara rman n Önemi
Okul öncesi e itimin temel amaçlar ndan biri olan çocuklar ilkö retime haz rlama içerisinde dikkat çal malar önemli yer tutar. Dikkati daha yo un ve geli mi olan çocuklar n, okul olgunluklar ve ö renme düzeyleri geli mi olacakt r. Bu çal ma okulöncesi ö retmenlerinin küçük ya taki çocuklar n dikkatlerini Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri yoluyla sürdürebileceklerini ve yo unla rabileceklerini kavramalar aç ndan önemlidir.
Yurt d ndaki ve yurt içindeki Orff-Schulwerk yakla ile ilgili ara rmalar ço unlukla Orff-Schulwerk yakla tan tmay amaçlayan tarama modelindeki ara rmalard r. Deneysel bir yakla mla ele al nan bu ara rman n alan yaz na katk sa layaca dü ünülmektedir ve bu aç dan önem arz etmektedir.
Bu ara rma, müzik etkinliklerinin dikkat geli imine olan etkisini incelemesi, öncü çal ma olmas ve bu alanda çal an e itimcilere k tutmas aç ndan önemlidir.
1. 6. Ara rman n S rl klar
Ara rma bulgular 2009 – 2010 y llar nda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki E itim Fakültesi hsan Do ramac Uygulama
Anaokulu’nda yans z atama ile seçilen be - alt ya çocuklar ndan elde edilen verilerle s rland lacakt r.
1. 7. Tan mlar
Okul Öncesi E itim: Okul öncesi e itim, çocu un do du u günden temel
itime ba lad güne kadar geçen y llar kapsayan ve çocuklar n daha sonraki ya amlar nda önemli rol oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil geli imlerinin büyük ölçüde tamamland , ki ili in ekillendi i, ailelerde ve kurumlarda verilen bir e itim sürecidir (Aral, Kand r, Can Ya ar, 2002).
Müzik Etkinlikleri: Türkiye’de, yürürlükte olan okulöncesi müzik e itimi
etkinlikleri, Milli E itim Bakanl Okulöncesi Genel Müdürlü ü’nün 1994-1995 retim y ndan itibaren denenip geli tirilmek üzere kabul edilen okulöncesi e itim programlar nda, ba ms z ve kendine özgü bir program olarak yer almamakta bir yan alan olarak belirtilmektedir (Uçan, 2001). Bu nedenle, okulöncesi e itim kurumlar nda müzik e itimi, programda “müzik etkinlikleri” olarak yer almaktad r (Güler, 2006).
Orff-Schulwerk Yakla : Carl Orff’un çocuklar n müzik e itimine
yönelik geli tirdi i, dil, hareket, ritim-ezgi, dans n bir bütünlük ifade etti i ve çocu un sonraki karma k müzik e itimi için gerekli olan alt yap haz rlayan bir retme biçimi. Türkiye’de özel ö retim yöntemlerinden biri olarak kabul edilen Orff-Schulwerk ad , Carl Orff’un yazm oldu u; “Das Schulwerk: Musik Für Kinder” (Çocuklar için Müzik) adl be ciltlik bir e itim kitab ndan almaktad r.
Dikkat: Beynin tüm faaliyetlerinin d ar dan gelen herhangi bir etki alt nda
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE LG ARA TIRMALAR
2.1. OKULÖNCES E M
Okul öncesi dönem, insan ya am nda çok önemlidir. Bu dönemdeki e itim çocu un gelecekteki ya am önemli ölçüde etkiler (Aral, Kand r, Can Ya ar, 2001). Çocu un yeteneklerinin ortaya ç kar lmas , ihtiyaçlar n kar lanmas , temel al kanl klar n kazand lmas ve ya ama en iyi ekilde haz rlanmas , nitelikli okul öncesi e itimle gerçekle ebilir (Zembat, 2005).
Okulöncesi e itim Türkiye’de y llard r ‘çocuk bak ’ olarak alg lanm r. Oysa bilimsel bulgular çocu un ki ilik özelliklerinin büyük bir bölümünün ilkö retim ça ndan önce geli ti ini göstermektedir. Türkiye’de okul öncesi e itim iste e ba olarak zorunlu ilkö retim ça na gelmemi 3-5 ya grubundaki çocuklar n e itimini kapsamaktad r. Çocuklar ana-babaya ba ml olmaktan kurtaran, yarat klar n ortaya ç kmas na olanak sa layan okul öncesi dönemde çocuklar n bedensel, zihinsel ve toplumsal yönden geli meleri bir bütün olarak sa lanmaktad r. Ayr ca, bu dönem çocu un anadilini geli tirdi i ve oyun yoluyla toplumsalla dönemdir. Bu yüzden de okul öncesi e itim büyük önem ta maktad r.
2.2. OKULÖNCES E MDE MÜZ K E VE ÖNEM
Okulöncesi müzik etkinlikleri, çocu un geli im alanlar desteklemektedir. Müzik etkinlikleri çocu un ya am alg lama ve yorumlamas na yard mc olmaktad r. Ayn zamanda yarat dü ünme sisteminin geli imini desteklemektedir. Müzik etkinlikleri, güvensizlik, sald rganl k, gerilim ve korku gibi davran lar n a lmas konusunda önemli bir etkendir. Ki ili in geli iminde çocuklara olumlu davran lar n kazand lmas önemlidir. Söz konusu bu olumlu ve e itsel de er ta yan davran lar, çocuklara müzik yoluyla kolayca kazand lmaktad r. Müzi in çocu un geli imine yönelik bu katk lar nedeniyle müzik dinleme, ark söyleme, söyledi i ark
dramatize etme, ritim çal malar ile çocu un müzikal çevreye sokulmas ve müzikal etkinliklerle kar la lmas gerekir. Bu kapsamda, çocu un müzikle ilgili yarat giri imleri cesaretlendirilmeli ve müzik çocu un e itim ya ant lar n içinde yer almal r (Arslan, 1999).
Müzik e itimi ayn zamanda çocu un ki ilik geli imini ve çocu un davran lar da olumlu yönde etkilemektedir. Ayr ca, çocu un gözlem yeteneklerini güçlendirerek, çevresine kar daha duyarl davranmas sa lamaktad r (Argun, 2004).
Okulöncesi e itimin temel ilkelerine dayanarak müzik etkinliklerinin; çocu un ve ailenin kat na olanak verecek biçimde, çocu un ilgi ve gereksinimlerine uygun ortamlarda, oyunla larak ve çocu un yaparak ö renmesine olanak verecek ve geli im alanlar destekleyecek biçimde haz rlanmas gerekir. Bu nedenle okulöncesi e itim programlar nda müzik etkinlikleri çocuk merkezli olmal ve yaparak-ya ayarak ö renme ilkesini temel almal r (Uçan, 2001).
Çocu un kendini ifade edebilme, yarg lama ve de erlendirme yapabilme, yarat k gibi becerilerinin geli erek sonunda estetik zevklere sahip olabilmesi için müzik etkinliklerine gereksinim vard r. Okul öncesi e itimde yer alacak müzik etkinlikleri, çocu a temel bilgi ve davran lar kazand rmakla birlikte müzikal beceri, sanatsal duyu gibi yeteneklerin kazand lmas nda da etkili olmaktad r (Merto lu, 2005).
Müzik, kendini ifade etme becerisini, yarat k zevki ve estetik duygusunu geli tirir; ses ve dil geli imi ile bili sel geli im ve soyut dü ünmeye katk da bulunur. (http://www.anaokullu.com/cocuk-ve-muzik.html)
Bütün alg lar aç k olan, ö renmeyi çok isteyen, ö renmeyi bir oyun gibi gören ve ö renilen her eyin kal n fazla oldu u erken ya larda al nan müzik e itimi çocu a, iyi ve nitelikli müzik dinleme, söyleme ve çalma al kanl kazand racakt r. Bili sel, fiziksel alanlar aç ndan müzi in araç olarak kullan lmas , geli mi ülkelerde en önde gelen yakla mlardand r. Okul öncesi çocuklar için müzik saati planlan rken, çocuklar n anlayabilece i ve alg layabilece i düzeyde etkinlikler
içermesi, çocuklar n günlük ya amla a kurabilmesi, ritimle e lik etme ve motor becerilerinin geli tirilmesi hedeflenir.
Artan (1994)’a göre, çocu un müzi e kar do tan getirdi i ilgisi, okulöncesi dönemde iyi bir e itim arac olarak kullan labilir. Çocu un do al olarak sahip oldu u müzik ve dans e ilimi, okulöncesi e itimciler için çok de erli ve önemli bir e itim arac r. Okulöncesi dönem çocu u için müzik ve dans, kendini ifade etme arac olman n ötesinde, onun sosyal geli imi için de önemli bir etkinliktir. Çünkü çocuk, müzik e li inde arkada lar yla daha kolay bir ileti im kurabilmektedir. (http://www.anaokullu.com/cocuk-ve-muzik.html)
Bu konuda Akka (1991) ve Ürfio lu (1989), çocukluk döneminden ba layan sa kl ve do ru yönlendirilmi bir müzik ya ant , bireyleri gelecek ya ant lar nda daha ba ar , mutlu ve dengeli k lacakt r. Bu bak mdan müzi in, okulöncesi
itimde etkili ve çekici bir etkinlik olarak yer almas gerekti ini belirtmi lerdir.
Sonuç olarak okulöncesi e itimde müzik e itimi, özellikle çocuklar n zevk almalar , toplum içerisinde sa kl ve dengeli ili kiler kurabilmelerini, birlikte hareket edebilmelerini ve hayatta mutlu olabilmelerini sa layacak bir etkinlik olarak okulöncesi e itim program nda olmas gerekti i ifade edilmi tir.
2.2.1. Okulöncesi Dönemde Yap lacak Müzik Etkinliklerinin Çocu un Tart m ve Ritim Duygusu Geli tirmesindeki Önemi
Dinçer (1992)’e göre, ses ve tart m, müzi in birbirinden ayr lmaz iki ö esidir. Çocuk duydu u ya da söyledi i ezginin tart hissedemezse, tart m duygusu geli emez. Ö retmene dü en göre, söylenen ya da dinlenen ezginin tart n, el rparak, ayak vurarak, müzi e uygun yürüyerek, s çrayarak, basit çalg larla e lik ederek ö rencilerce ya anmas sa lamakt r.
2.2.2. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Ses ve Kulak E itimindeki Önemi
Çocuk, sesini do ru kullanmay ses-kulak e itim çal malar ile ö renir. Ana görevimiz, çocu a do ru ve güzel ark söylemeyi ö retmektir. Bu da en kolay ve sa kl olarak, ö retmenin ark söylerken do ru ve güzel örnekler vermesi ile sa lanabilir (Dinçer, 1992).
2.2.3. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Müzik Zevki (be enisi) Geli tirmedeki Önemi
Sürekli olarak iyiyi, güzeli, do ruyu duyup söyleyen çocu un müzik zevki, do al olarak geli ir. Müzik zevkinin geli mesini:
Okula geli -gidi , toplanma-temizlik, kahvalt -yemek, uyku-dinlenme
gibi rutin etkinliklerde okulöncesi çocu una uluslararas standartlara uygun müzikleri sürekli olarak hafif sesle (hafifçe duyulacak biçimde) dinleterek,
Çocu a uygun ve düzeyli ark lar söyleterek sa layabiliriz (Dinçer, 1992).
2.2.4. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Dikkat Geli imindeki ve Kavram Geli imindeki Önemi
Çocuk ark söylerken, ark ya uygun olarak dans ederken, serbestçe hareket ederken, el-ayak, def, tahta sopalar, metalofon v.b ile e lik ederken, e li e uygun olarak yürürken, s çrarken ve benzeri davran lar yaparken dikkat de geli ir. Bu konu ile ilgili olarak söyletilen ark lar n sözleri de dikkat geli tirici olmal r.
Okulöncesi e itim-ö retim programlar nca belirlenen say , renk büyük-küçük, ters-yüz, ön-arka, sa -sol, ileri-geri, düz-e ri gibi kavramlar vermek, geli tirmek için müzikten yararlanabiliriz (Dinçer, 1992).
2.2.5. Müzik Etkinliklerinin Çocukta yi Al kanl klar ve Ulusal Duygular Kazand rmadaki Önemi
ark sözleri ile artland rarak kazand labilecek al kanl klar n yan s ra, müzik disiplini ile ilgili iyi al kanl klar da vermeliyiz. ark sözleri ile artland rarak kazand rabilecek al kanl klardan baz lar :
ra olma, birbirini bekleme, gürültüsüz oynama, birbirine kar sayg olma, temizlik, gürültüsüz yemek yeme, yemekte ka k, çatal, b çak kullanma, sandalyesini düzeltme, oyuncaklar toplama, giyinme-soyunma, uyuma-dinlenme, i birli i.
Birbirini dinleme, müzi i dinleme, müzi i az sesle dinleme, ba rmadan ark söyleme, do ru ve güzel söyleme, do ru ve güzel çalma, birlikte söyleme, birlikte çalma, birlikte çalma-söyleme, çalg lar koruma-yerle tirme gibi iyi al kanl klar kazand rken müzik etkili bir araç olarak kullan r.
Okulöncesi çocu un ulusal duygulara sahip olmas nda ark lardan, ark oyunlardan, dramatizelerden yararlan labilir. Seçilen ark sözleri, konusu okulöncesi çocu unun alg layabilece i düzeyde olmal r. Bu gibi duygular çocu un duygusal geli imine de olumlu katk lar sa layacakt r. Çocuk, ark lar n sözlerini anlayamaz, alg layamazsa, verilen e itim bo lukta kalacak ve okulöncesi programdaki hedef davran lar kazand lamayacakt r (Dinçer, 1992).
2.2.6. Okul Öncesi E itimcisinin Ta mas Gereken Özellikler
Okul öncesi e itimcisi öncelikle çocuklar iyi tan mal , mesle ini ve çocuklar sevmeli, sab rl olmal , sevgi ve güven ortam olu turmal , giyimiyle, konu mas yla ve davran lar yla ça da olmal , mesleki donan güçlü olmal , iyi bir mizah anlay na sahip olmal , ara ve yarat olmal r. Bunlar n yan nda müzik etkinliklerine önem vermeli, müzi i di er birçok etkinli in içinde kullanarak müzik ile ilgili kaynak, araç ve gereçleri temin etmelidir. Çocuklarla ileti im kurmas na engel olmayacak bir enstrüman seçmeli ve onlar enstrüman çalma konusunda yönlendirmelidir. Mutlaka ritim aletlerini kullanmal ve çocuklar n yarat k
yönlerinin geli mesi için bu aletleri özgürce kullanmalar na olanak vermelidir. Oyun, dans ve drama etkinlikleriyle grup çal malar yapmal , ö rencilerin ilgisini çekmeli, zevk almalar sa lamal r. Okulu yeni bitiren bir e itimci, göreve ba lad nda yeterli say da çocuk ark ö renmi olmal , ark ö retimi uygulamas ba ar yla gerçekle tirebilmeli ve gerek gördü ünde yeni ark lar kolayca ö renebilmelidir. Nota bilgisi okuma ve çalma konusunda ne kadar yeterli olursa, yeni repertuar olu turmas da o kadar kolay olacakt r. Ayr ca bir müzik aletini, en az ndan okul ark lar ve türkülerini do ru çalabilecek kadar kullanabilmelidir. Çünkü çocuklar, retmeninin söyledi i ya da çald ark lar dinlemekten büyük zevk al rlar. Bu da müzi e kar ilgilerini art r (Tufan ,2002).
Karada (1997), müzi i seven ve bu konuda e itim alm ö retmenlerin, okul öncesi günlük programlarda müzik e itimine önem vererek, çocuklara müzi i sevdirip, ritim duygular geli tirmesi gerekti ini, aksi taktirde bilinçsizce haz rlanm bir müzik program n, yarardan çok zarar getirece ini vurgulam r.
Sonuç olarak, bu dönem çocuklar yla çal an e itimcilerin müzik, dans, drama üçgeni içerisinde ö retim yakla mlar da tan p uygulayarak müzik etkinliklerini gerçekle tirmesi beklenmektedir.
2.3. ÇOCUK VE MÜZ K
Lap (2003), çocukta müzik yetene i do tan ba lad söyler. Do umundan itibaren ses uyar na tepki verir. Anne ve babas n ayak seslerini tan r. lamalarla ve ses tonunu yükseltip alçaltarak mutlulu unu ve mutsuzlu unu ifade eder ve bebe in bir süngere benzedi ini gösterir. Etraf nda gördükleri ve duyduklar her türlü uyar beyinlerine kaydederler. Lap, bir bebe in bir tür ‘kay t cihaz ’ olarak görür. Her ey kaydedilir ve ancak y llar geçtikten sonra bu kaydedilenler kullan r. Çocuklar n ark ve m ldanmalar dinlenerek, orijinal dans ve oyunlara uyma çabalar izlenerek, müzi e kar do tan duyarl olduklar gözlenebilir. Bu do al yetenek evrenseldir ve her toplumun üyesi olan çocukta do tan vard r. Özetle bebekler, sesleri alg lamada ve müzikal bir uyarana dikkat göstermede,
3-6 ay aras bebekler, müzi in geldi i kayna a do ru dönmeye ve bundan ald hazz göstermeye ba lar.
1 ya çocu u, hareketli bir müzi e, elleri ve sesleriyle kat lmaya çal r. Ayn müzik parças tekrarland nda, tan p ayn hareketleri yapmay ve ayn sesleri
karmay ö renir. yani birinci y ldaki en belirgin geli me, müzi i seslendirmedir.
2 ya çocu u, müzi i dinlemeyi sever ve kendi hareketlerini müzikte var olan ritme uydurma çabas na gider.
3, 4, 5, ya lar nda çocuklar n, spontane hareketlerle tepki vermekten çok müzi i, oturarak dinleme e iliminde olduklar görülmektedir. Bu özellik, okulöncesi çocu una dinleme ve sessiz kalma al kanl da kazand r. Çocuklar n, müzi e verdikleri tepkileri artan bir ekilde içselle tirmeleri ve bunu yarat oyun ve arkada lar yla sosyal ili kiler kurma (örne in dans etme ) eklinde, geni bir ba lamda kullanmalar yla okulöncesi dönemde müzik etkinli i zenginlik kazan r.
(Hargreavase, 1986)
Ya Geli im
0-1 Seslere tepki verir
1-2 Spontane bir ekilde müzik yapmaya ba lar
2-3 Duydu u ark lar tekrarlar
3-4 Enstrüman çalmay ö rendi inde genel bir melodi olu turur
4-5 Ses yüksekliklerini ay rt edebilir. Hafif vuru larla basit ritimler olu turabilir
5-6 Yüksek ve alçak sesleri ay rt edebilir. Benzer ve farkl , kolay ton ve ritim örneklerini ay rt edebilir.
2.3.1. Müzik Etkinliklerinin Çocuklar n Geli im Alanlar na Etkisi
Müzi i çocu un ya am ndaki yeri ve önemi, çocu un kendini seslerle ifade etme, özgün ve güzel olan seslerle aray p bulmas ile ba lar. Anlama ve anlatma gereksinimini kar laman n yan s ra ya am n de ik dönemlerinde müzi in çok yönlü i levleri, çocu un ya am n bir parças olu turur (Uçan ,2001).
Çocu un ya am nda müzik bili sel, psiko-sosyal ve fiziksel geli ime sa lad katk lar bak ndan önemli rol oynar (MEB, 2001). Etike (1993)’ye göre sanat
itiminin bir boyutu olan müzik etkinliklerinin çocu un ya am na girmesiyle, çocu a kendi bireyselli ini anlatabilme olana sunuldu u gibi okulöncesi e itim program nda yer alan bili sel, duyu sal ve fiziksel alanlarla ilgili kazan mlarda da etkin rol oynar.
2.3.2. Müzik Etkinliklerinin Çocu un Psiko-Motor Geli ime Etkisi
Müzik etkinlikleri, okul öncesi dönem çocuklar n geli im düzeylerine uygun ekilde seçilir ve planlan rsa, çocuklar n fiziksel geli imlerini olumlu etkiler. Hareketli danslar, uygun ses aral klar nda ark lar, enstrüman kullanma vb. çal malar çocuklar n kas geli imlerini destekler.
Sun ve Seyrek (2001)’e göre müzik, çocu un bedensel ve psiko-motor geli imini olumlu yönde etkilemektedir. Çocuk, toplu ya da kendi ba na ark söylerken, her zamankinden de ik biçimde soluk al r. Bu soluk al p vermeler,
ark n cümlelerine göre düzenli biçimde olur. Böylece, çocu un akci erleri geli ir ve çocuk soluk al p vermeyi denetleme becerisi kazan r.
Okulöncesi müzik etkinlikleri kapsam nda yer alan ritim çal malar yla, çocukta dikkat, denge, tepki, büyük ve küçük kaslar n geli imi etkilenmekte; ayr ca, organlar aras e güdüm sa lanmas na ba olarak çocu un davran lar çeviklik ve incelik kazanmakta oldu unu söylemektedir (Sun ve Seyrek ,2001).
Ar (2001)’ya göre, müzik etkinliklerinde Orff çalg lar n kullan okulöncesi çocuklar n motor geli imini desteklemekte, çocu un i itsel alg lama ve becerisini etkileyerek ritim duygusunu geli tirmektedir.
Bunlar n yan s ra, (Güler, 2006) müzik e li inde uygulanan dramatizasyon, yarat dans gibi çal malara çocuklar tüm bedenleriyle kat rlar; bu oyunla rma ve canland rma çal malar çocu un beden geli imini olumlu yönde etkiler.
Okulöncesi müzik etkinlikleri, çocuklar n görsel uyar lara tepki yetene ini de geli tirmekte, ayn zamanda, duyusal deneyimlerini kullanmas sa lamaktad r. Duyusal deneyimleri kullanma s ras nda çocuklar n tüm duyusal alg lar ve duyular n geli imi desteklenmektedir. Müzik etkinlikleri ile çocu un en fazla etkilenen duyusu
itme duyusudur (Merto lu ,1993).
2.3.3. Müzik Etkinliklerinin Çocu un Bili sel ve Dil Geli ime Etkisi
“Bili sel” terimi bilgiyi, alg lamay , belle i, ak l yürütmeyi, sorun çözmeyi, kavramay ve dü ünmeyi içine al r (Güler ,2006).
Zihinsel geli im süreçleri aras nda yer alan kavram geli imi, müzik çal malar yla kolayca kazand labilir. Ayr ca vücudun k mlar tan ma, mevsimler, hayvanlar gibi birçok konuyu içeren ark lar n ö retimi, ark dinleme, çal nan ark ya e lik etme gibi çal malarla çocu a kendini ve çevresini tan ma, fark etme gibi okulöncesi e itim programlar nda yer alan bili sel geli im alan na yönelik amaçlara ula labilir. Müzik etkinliklerinin tekrara olanak vermesi, sözcü ün, çocuk taraf ndan belle e al nmas na olanak sa lamaktad r. (Artan,1994).
Dinçer (1992)’e göre, okulöncesi çocu un dil geli imini sa lamak için saymaca, ninni gibi de ik tekerlemelerden ve çocuk ark lar ndan yararlan labilir. Çocuk, ark do ru söylemeyi ö renirken, dili de geli ir.
2.3.4. Müzik Etkinliklerinin Çocu un Psiko - Sosyal ve Ki ilik Geli imine Etkisi
Müzik etkinlikleri, çocu un duygusal ve sosyal geli im alan nda da olumlu izler b rakan, çocuklar n geli imini olumlu etkileyen etkin bir e itim arac r. Okulöncesi dönemde müzik çal malar , çocuklar n içinde bulunmaktan mutlu
olduklar etkinlik türüdür. Müzi in çocuklar n duygular düzene sokan etkisi ve temel olarak çocu un mutlu oldu u bir ortamda bulunmas duygusal geli imi bak ndan katk lar içermektedir (Akt. Güler, 2005).
Eskio lu (2003)’na göre, müzikal etkinlikler, çocuklar n disiplin, uyum, rahatlama yetene i, özgüven, sorumluluk, ki isel dü ünce gibi ki ilik özelliklerinin geli iminde etkili olmakta ve çocu un ya amdan ald zevki artt rmaktad r.
2.3.5. Müzik Etkinliklerinin Çocukta Yarat Geli tirmedeki Etkisi
Okulöncesi çocuklar , ifade edecekleri dü ünce ve duygular n ruh halini ve ritmini yakalayabildikleri gibi; ark lar, ritmik hareketler, dramatik aktiviteler için lik edecek ürünleri de yaratabilirler. Skeçler, oyunlar, törenler, gösteriler için özel ses efektleri ve arka plan müzikleri yaratabilirler. Sanat, drama, edebiyat ve ritmik hareketler yoluyla olu turulan yarat ifadeleri çocuklar n izlemesi ve incelemesine rsat verilmelidir. Çocuklar ark sözleri, melodiler, kostümler, müzikal e likler ve kendi özel efektlerini içeren birçok aktivite planlar ve geli tirirken yarat bir süreç geçirirler (Turla, 2003).
Uçan (2002)’a göre, okulöncesi dönemde müzi in çocu un en önemli özelliklerinden biri olan yarat n geli mesinde temel olu turmaktad r. Çocu un do tan itibaren ta yarat k özellikleri müzikle geli mekte ve gözle görülür bir hal almaktad r.
2.4. ORFF-SCHULWERK YAKLA IMI 2.4.1. Carl ORFF
Besteci ve e itimci Carl Orff (1895-1982), dünyan n birçok ülkesinde çocuklar n üretkenli ini geli tirerek, hareket, dil ve müzi i bütünle tiren bir müzik pedagojisine ön ayak olmu tur. Orrf’un amac , örgenciyi kendili inden ve kendine özgü müzikal ifadesini bulmaya yetenekli k lmakt r. 1950-54 y llar aras nda be ciltten olu an Orff-Schulwerk: Musik für Kinder (Çocuklar için Müzik) adl eser be
l süreyle Gunild Keetman ile birlikte yapt radyo programlar sonucunda yay mlanm r (Sungurtekin, 2005).
Müzik e itimi aç ndan çok büyük öneme sahip olan bu kitaplar n orijinal yay nlar na göz at ld nda aç klay bilgilerden çok ark lar, enstrümantal e likler, sadece solo çalg lar için eslikler, k sa ezgiler, ritim örnekleri ve de ik eslik figürleri yer almaktad r. Bu kitaplar, ö retmenlerin kendi ö rencilerine yönelik kar la rmal al rmalar n ve materyallerin geli tirilmesi için ritmik, melodik ve armonik fikirler olu turmalar konusunda dan abilecekleri birer kaynak niteli i ta maktad rlar (Akt. Sungurtekin, 2005).
2.4.2. Orff-Schulwerk Yakla
Carl Orff, Orff-Schulwerk olarak adland lan prensiplerini, çocuklar n temel müzik e itimlerinde çok büyük öneme sahip olan ve onlar n kendi becerileri do rultusunda etkin müzik yapmalar na olanak sa layan vurmal ezgili-ezgisiz ritim çalg lar yla desteklemi tir (Sungurtekin, 2005).
Orff yakla çocu un temel müzik e itiminde ilk önce nota ö retimiyle yola kmad , sürekli ça a uygun geli tirebildi i ve her kültüre uyarlanabildi i, çocu u hareketlerinde özgür k ld ve do açlayarak özgürce müzik yapma yetene ini geli tirdi i, k sacas çocu u hiçbir ekilde s rlamad için halen güncelli ini korumakta ve birçok e itmen taraf ndan uygulanmaktad r(Sungurtekin, 2005).
Carl Orff, Orff Enstitüsü 1996 Y ll ’nda ilk kez yay nlanan makalesinde, itimin müziksel yan n a rl kl olarak ritmik yöne kayd bu nedenle de ritim çalg lar tercih etti ini belirtmektedir. Kendisi piyano e li inde hareket e itiminden ayr larak, daha çok ö rencinin do açlama ve kendine özgü müzi ini bestelemesi yoluyla aktifle mesi ilkesine yönelmi tir. Bu nedenle ileri derecede geli mi çalg lardan ziyade, daha kolay ö renilebilir, ritmik a rl kl , basit ve vücuda yak n çal nan çalg lardaki e itimi istemekteydi. Çe itli ülkelerin çalg lar inceleyerek çocuklar ritmik ve melodik yönden geli melerini olanak sa layacak çalg lar üstünde durmaktayd . Ona göre, melodi ve dem tutma çalg lar olmadan kendine özgü bir
çalg yelpazesinin olu turulmas olanaks zd . lk önce Ortaça ’dan kalan çalg lardan yola ç larak, ezgili vurmal çalg lar, tahta ve metal çubuklu çalg lar, ksilofon, metalofon ve glockenspiellerin çe itli türleri üretildi.
“Orff-Schulwerk anlay yar m yüzy ldan fazla bir zaman diliminde tüm dünyada yayg nl k kazanm ve Avrupa veya Asya ülkelerinde, her ülkenin kendi kültürel özelliklerine göre uyarlanm r. Pedagojik temel yakla ma ve kurallara genel bir bak , Orff-Schulwerk anlay kapsam ndaki bir sanatsal–e itsel çal man n, birçok ülkede oldu u gibi Türkiye’de de ilkö retim okullar n ö retim programlar yla ve didaktik kurallarla sadece uyum içinde olmakla kalmay p ayn zamanda bu programlardaki talepleri kar lamaya uygun sunumlar da oldu unu göstermektedir.” (Jungmair, 2003:51)
Orff –Schulwerk yakla ile müzik e itimi erken çocuk e itiminde kullan lan en geçerli metodlardan biridir. Bu yakla m bünyesinde çe itli geli im amaçlar na uygun çal malar bar nd r. Bunlardan, çocuklar n i itsel ve ritimsel alg lar geli tirici çal malar, yürüme, yürüme-durma, konu man n do al ritminden yararlan p ritimlerini vurma, tekerleme yada seçilen bir metnin ritmik yap na uygun yarat hareketler üretme ve bunlar beden perküsyonuna oradan da çalg lara aktarma çal malar , ritim çubuklar yla yap lan tart m çal malar gibi, birçok uygulamay kapsar. Bu uygulamalar n çocuklar n alg lar ve konsantrasyonlar geli tirmede önemli rol oynad söylenebilir, çünkü bu etkinliklerde ö retmeni taklit, arkada takip etme, s ras gelince çalma, müzi i dikkatle dinleyerek içsel sayabilme esast r. Çocuk verilen hareketleri taklit etmesi için ö retmeni dikkatli bir
ekilde takip etmesi gerekir.
Orff-Schulwerk anlay nda yap lan çal malar baz temel amaçlar üzerine kurulmaktad r.
1. Müziksel ya ant lar geçirebilme,
3. Bedeninin fark ndal sa lama,
4. El, göz, beden koordinasyonunu kurabilme,
5. Konu ma, söyleme, devinme, çalma gibi davran lar bir arada yapabilme,
6. Yarat çal malar yapabilme,
7. Bireysel ve ortak çal ma al kanl klar geli tirebilme (I n,2008).
2.4.3. Orff Ritim Araçlar
Çocuklar Orff çalg lar çalarak seslerin-t lar n, çal hareketlerinden ba ms z oldu unu ke fetmektedirler. Oyun oynar gibi çald klar bu çalg lar, onlar
r ve kaba hareketlerden, daha zarif ve k vrak hareketlere götürmektedir. Çocuklara farkl t lar elde ederek özgürce müzik yapma becerisi kazand rmas ve ark lara, tekerlemelere, iir-hikâyelere ve danslara uygun kolayca eslikler yaratmas , Orff çalg lar önemli k lmaktad r.
Orff-Schulwerk temelli müzik e itiminde, “bedensel perküsyon” (beden vurmal ) olarak da adland lan, vücudu bir çalg gibi kullanma, vücudun de ik bölgelerine vurarak çe itli ritim eslikleri olu turma etkinlikleri yurt d nda yayg n olarak kullan lmaktad r.
Günümüzde bu çalg lar, Orff çalg lar ad yla kullan lmaktad r. Ancak ritim çalg lar olarak bilinen kastanyet, def, davul, bongo, konga, marakas, çelik üçgen vb. Orff’un bizzat kendisinin yaratm oldu u çalg lar olmamaktad r. Kendisi bu ritim çalg lar n çocu un müzik e itiminde kullan labilece i fikrini benimsemi ve bu do rultuda de ik ülkelerde çal nmakta olan bu çalg lar düzenleyerek bugünkü
ekillerine gelmelerini sa lam r (Sungurtekin, 2005).
Ezgili vurmal çalg lardan olan metalofon, ksilofon, glockenspielleri Carl Orff kendisine hediye edilen Afrika ksilofonundan etkilenerek geli tirmi tir. Bu ezgili vurmal çalg lar Orff’un yarat n birer ürünleridir (Sungurtekin, 2005).
Ritim duygusunun geli tirilmesi, ö rencilerin kendilerinin çal durumunda olmalar ve bundan zevk almalar , çalg lar n kullan zorunlu hale getirmektedir. Orff çalg lar yla çocuk vurma, dokunma, sallama vb. gibi kolayca yap labilecek hareketlerle bir müzik aletini çalman n keyfini yasamakta, böylece müzik yapmaktan ve müzik dersine kat lmaktan mutlu olmaktad r (Morgül, 2001).
Bu çalg lar n asl nda çocuklar için basit birer ilkel oyuncak oldu u dü ünülebilir.Eski ça lardan bu yana insanlar n müziksel ya amlar nda da çalg n önemli bir yere sahip oldu u bilinmektedir (Sungurtekin, 2005).
Sonuç olarak Orff-Schulwerk Yakla , pedagojik içeri i ve çalg lar yla ülkemizde okulöncesi dönemde takip edilmesi ve bu konuda çaba gösterilmesi gereken bir yakla md r.
2.5. KKAT
Bir önceki bölümde anlat lan Orff-Schulwerk Yakla ’nda taklit etme yönünden bahsedilmi ti. Taklit etmenin do as nda dikkat yatmaktad r. Bu bölümde dikkat konusu ile ilgili literatür ele al nacakt r.
dünyan fark nda olma alg yla ba lar. Alg belirleyen ya da etkileyen en önemli süreçlerden biri de dikkattir. (Akt. Irak, 1999). Literatürde, dikkatin tüm yönlerini içeren ve kabul görmü bir tan bulunmamakt r. Yap lan tan mlarda, dikkat i levinin farkl yönleri ele al nm , en çok da dikkat i levinin seçicili i üzerinde yo unla lm r. (Akt. Özdeniz, 2001)
Özdeniz (2001)’e göre dikkat zihinsel süreçlerin etkili olabilmesi için gereklidir. Özellikle haf za ile yak ndan ili kilidir. Uyan kl k ve canlanma ön ko ullar r. Irak (1999)’a göre dikkat bir uyar s n di er uyar lara oranla, daha iyi alg lanabilmesi için uyar lara ili kin uyar lma e inin dereceli ve seçici bir biçimde azalt lmas faaliyetlerini içermektedir.
Tanr da (1994)’a göre, ‘Dikkat, uurun tam olarak aç k oldu u durumda oryantasyonun belirli hedeflere yönlendirilmesi ve orada belirli bir süre yo unla abilmesidir.
2.5.1. Dikkat Ara rmalar nda Kullan lan Yöntemler
Dikkat incelemede kullan lan çok çe itli görevler s fland ld nda, genel olarak iki grup ortaya ç kar; odaklanm dikkat ve bölünmü dikkat. Odaklanm dikkat deneylerinde denekten, dikkatlerini, iki veya daha fazla duyusal girdiden sadece birine (örn. kulakl klar ndan birine gelen mesaja) veya uyaran at flar ndan sadece birine (dairenin boyutuna de il rengine) veya hedeflerinden birine (örn. bir dizi say ve harf içinden ‘E’ nin takip etti i 6 say lar ) odaklanmalar istenir. Bölünmü dikkat deneylerinde ise deneklerden, dikkatlerini iki veya daha fazla duyusal girdi, at f veya hedef aras nda bölü türmeleri istenmektedir. Daha genel olarak, bir bölünmü dikkat paradigmas , iki veya daha fazla görevin ayn anda yap lmas gerektirir. Deneysel görevler, odaklanm ve bölünmü dikkatin bir kar da içerebilir. (Akt. Amado, 1996).
2.5.2. Odaklanm Dikkat
Organizma, d çevreden gelen uyar lara kar bir seçme i leminde bulunur. Bu seçme i lemi odaklanm dikkatin bir göstergesidir (Irak, 1999). Bu konuda en iyi bilinen örnek, kokteyl partisi örne idir. Birçok ki inin bulundu u bir ortamda sadece kar zdaki ki iyi dinleriz ancak çevredeki birisi ismimizi söyledi inde dikkatimiz o yöne do ru kayar. Çünkü o anda ba ka bir uyar ya dikkat edilse bile, bizim için çok belirleyici veya önemli olan bir uyar n ortaya ç kmas , dikkatimizin o yöne kaymas bir anlamda otomatik olarak zorunlu k lmaktad r. Yap lan bu i lem gerçekte, dikkat sisteminin uyar lara kar yapt seçme i leminin bir sonucudur. Özetle, ayn anda bir uyar dizisi içinde dikkatin bir tek uyar ya yöneltilmesi ba ba na bir seçiciliktir (Irak, 1999).
Baz ara rmac lara göre odaklanm dikkat i itsel uyar lardan daha iyi liyor gibi görünmektedir. Görsel uyar lara dikkatin odaklanmas n mümkün olmad elbette kabul edilebilir de ildir. Ancak, görsel uyar ya dikkatin odaklanmas , gözün hareket etmesi ila birlikte bozulmaktad r. Göz hareketindeki de me dikkatteki de imi de etkilemektedir. Bunun yan s ra, günlük aktivitelerde bile görsel seçicili in sadece gözün bir noktaya odaklanmas yla gerçekle medi i, görsel seçicilikte birçok içsel seçicilik mekanizmas n da i leyi içinde oldu u ileri sürülmektedir (Irak, 1999).
Cherry (1953) bir dizi çal mas nda, deneklerin her iki kula na da ayn anda farkl mesajlar vererek deneklerden bir kula a gelen seslere dikkat etmemelerini istemi tir. Bu çal man n genel sonuçlar nda, deneklerin baz lar n bu görevi kolayca yerine getirdikleri gözlenmi tir. Ancak deney bittikten sonra deneklerin büyük ço unlu u, dikkat etmemeleri gereken kulaktaki seslerin fiziksel özelliklerine ili kin de imlerin fark na vard klar bildirmi lerdir.
Benzer bir çal ma Deutsch (1986) taraf ndan yap lm r. Deneklerin her iki kula na ayn anda piyano ile farkl melodiler verilmi ve deneklerin sol kula a gelen melodilere dikkat etmemeleri, sa kula a gelen melodilere ise e lik etmeleri istenmi tir. Sonuçta, deneklerin dikkat etmedikleri kulaktaki melodilere ili kin bilgi sahibi olduklar , bu melodilerin de fark nda olduklar sonucu elde edilmi tir. Bu çal malar, dikkat edilmemesi gereken uyar lara da dikkatin belli oranda yöneltildi ini göstermektedir. Ancak çal malar n içerik analizlerinde, dikkat edilmeyen seslere ili kin ay rt etmenin ya da fark na varman n, seslerin fiziksel özellikleri ile ili kili oldu u görülmü tür. Di er bir de le, dikkat edilmemesi gereken uyar lar n fark na varma ya da buna dikkat etmede, uyar n sessel (akustik), daha genelde fiziksel özellikleri tekili olmaktad r. Uyar lar n anlamsal (semantik) özelliklerinin bu durumda etkili olmad sonucu elde edilmi tir.
Odaklanm dikkati kolyla ran iki temel etmen vard r. Bunlardan ilki, dikkat edilmesi istenen ve istenmeyen uyar lar n sessel ve anlamsal özelliklerinin yak nl r. Bu özellikler birbirine ne kadar yak nsa odaklanma okadar zorla acak, dikkatin yöneltildi i kula n, dikkatin yöneltilmedi i kulaktaki bilgiyi gölgelemesi ve filtrelemesi okadar zorl acakt r. Uyar lar n sessel ve anlamsal özelliklerinin birbirine benzememesi oran nda odaklanm dikkat kolayla maktad r. Di er etmen ise, uyar n perde (pitch) de eridir. Dikkat edilmesi istenen ve istenmeyen uyar lar n perde de erleri aras ndaki fark artt kça odaklanm dikkat o oranda kolay olmaktad r (Treisman,1964).
2.5.3. Odaklanm Dikkatin Görevleri
Odaklanm dikkat görevleri, di erlerini d layarak bir bilgi kayna veya çe idini seçme veya odaklanma yetene i hakk nda kan t sa larlar. Örne in, zland lm bir s flama görevinde deneklerden, bir uyaran kümesindeki
uyaranlar renk, boyut ve ekil gibi iki veya daha fazla at f veya boyut aras ndan birine ba olarak s flama yapmalar istenmektedir. Burada, ilgili olmayan boyutlar n varl nda dikkatin, ilgili olan boyuta yo unla p yo unla mad anlamak için s flama süresi saptanmaktad r. Yap lan çal malarda, ilgili olmayan boyutlar n varl durumlar nda, s flama zaman n sadece ilgili boyutun sunuldu u ko ula k yasla, bazen k sald bazen de uzad görülmü tür (Amado, 1996).
En s k kullan lan odaklanm dikkat görevi, iki kanall (dikotik) gölgeleme (shadowing) görevi olmu tur. Burada kulakl klar arac yla iki kula a farkl mesajlar sunulmaktad r. Sunum h yüksektir (genelde dakikada 100-150 sözcük). Dinleyiciden iki mesajdan birini duyduktan hemen sonra tekrarlamas , yani ‘gölgelemesi’ istenir. Odaklanan dikkat, gölgelemenin çe itli ölçümleriyle de erlendirilebilir; atlanan veya yanl telaffuz edilen sözcük say , gölgeleme latensi ve dikkat edilmeyen mesaj n araya girme frekans gibi ölçümler üzerinde durulur (Amado, 1996).
Odaklanm dikkat görevleri üzerinde yap lan çal malar insanlar n, birbirleriyle yar an girdiler ars nda birine dikkatlerini odaklayabilme yetene ine sahip oldu unu göstermi tir. lgili ve ilgili olmayan girdiler aras ndan uzaysal konum, ses yüksekli i ve iddeti, boy, renk, ekil gibi ay rt edici fiziksel özellikler oldu unda seçim yapmak kolayla maktad r. Di er taraftan, anlamsal ipuçlar , seçim için daha az etkin olmaktad r (Amado, 1996).
2.5.4. Bölünmü Dikkat
Bölünmü dikkat, dikkatin birden fazla uyar ya yöneltilmesi olarak tan mlanmaktad r. Dikkat i leyi inde önemli bir ay m, çevrede dikkati çeken uyar say n de il, organizman n bilinçli ve fark nda olarak bu uyar lardan ne kadar na dikkat etti idir. Di er bir de le e er bölünmü dikkat i leyi inden söz ediliyorsa, bu durumda organizman n en az iki uyar ya bilinçli olarak dikkatini yöneltmesi gerekmektedir (Irak, 1999).
Dikkat edilen ve edilmeyen uyar lara verilen fizyolojik tepkiler aras nda bir fark olup olmad inceleyen Corteen & Wood (1972), deneklere bir dizi ehir ad okurken ve baz ehir isimleri ile birlikte ayn anda çok dü ük iddette ok vermi leridir. Daha sonra deneklerin dikkat etmemelerini istedikleri kula a okla
le tirilmi olan ehir isimlerini, dikkat etmelerini istedikleri kula a da okla le tirilmemi ehir isimlerini vermi leridir. Sonuçta deneklerin, dikkat etmemeleri gereken kulaktaki seslere verdikleri galvanik deri tepkisi ile, dikkat etmeleri gereken kulaktaki seslere verdikleri galvanik deri tepkisinin genli i aras nda ½ oran nda fark elde etmi lerdir.
Çal malar n genel sonuçlar na göre, bölünmü dikkat i leyi i, yani ayn anda iki uyar ya dikkat etme, asl nda ayn anda iki odaklanm dikkat i leyi idir. E er iki uyar aras nda bir ili ki varsa, ya da birey bu tür bir ili ki kuruyorsa bölünmü dikkat görevini yerine getirme daha kolay olmaktad r (Irak, 1999).
2.5.5. Bölünmü Dikkatin Görevleri
Yap lan birçok deneyde, odaklanm dikkat ve bölünmü dikkat ko ullar alt nda deneklerin performanslar kar la lm r. Örne in, deneklerden, ayr kulaklardan ayn anda verilen iki mesaj dinlemeleri ve önceden belirlenmi hedefleri te his etmeleri istenebilir. Odaklanm dikkat ko ulunda sadece bir mesaja dikkat edilmesi istenirken, bölünmü dikkat ko ulunda her iki mesaj n dinlenip hedefleri te his etmeleri istenmektedir. Baz deneylerde incelenen hedefler iki mesajda ayn anda ortaya ç kabilir ve iki farkl tu a bas larak tepkilerin verilmesi istenir. Örne in, boyutlar, sesin iddeti ve ses kalitesi olabilir; ses yüksek veya alçak, ince veya kal n olabilir. (Amado, 1996).
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. ARA TIRMANIN MODEL
Ara rma deneme modelindedir. Deneme modelleri; neden-sonuç ili kilerini belirlemeye çal mak amac ile do rudan ara rmac n kontrolü alt nda, gözlenmek istenen verilerin üretildi i ara rma modelleridir (Karasar, 2005). Ara rma gerçek deneme modellerinden, öntest-son test kontrol gruplu model olarak planlanm r. Öntest-son test kontrol gruplu modelde, yans z atama ile olu turulmu iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullan r. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonras ölçmeler yap r (Karasar, 2005).
Bu çal mada deney grubu olarak, hsan Do ramac Uygulama Anaokulu’nda renim görmekte olan, yans z atama ile olu turulmu 5-6 ya grubu 10 çocu a, 12 hafta boyunca günde yar m saat, ara rmac taraf ndan haz rlanm olan müzik itim program uygulanm r. Uygulamalardan önce FTF-K ölçe i ön testi yap lm r. 12 hafta sürecek olan program uygulamalar s ras nda, bütün uygulamalar video ile kaydedilmi tir. Program n uygulanmas ndan sonra FTF-K ölçe i son test olarak uygulanm ve ön test-son test aras ndaki farklar incelenip istatistikleri yap lm r.
Tablo 1. Ara rman n Modeli
Grup Uygulama öncesi Uygulama Uygulama sonras 5 Ay sonra
Deney Ön test Orff-Schulwerk Yöntemiyle Uygulanan Müzik Etkinlikleri
Son test zleme testi
3.2. Çal ma Grubu
Bu ara rman n çal ma grubu, 2009–2010 ö retim y nda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki E itim Fakültesi hsan Do ramac Uygulama Anaokulu’nda e itim alan ve yans z atama ile seçilen be – alt ya grubu anaokulu çocuklar ndan olu maktad r. Ara rman n deney grubunu Orff-Schulwerk Yöntemiyle Uygulanan Müzik Etkinlikleri Program alm 10 çocuk, kontrol grubunu ise Orff-Schulwerk Yöntemiyle Uygulanan Müzik Etkinlikleri Program almam 10 çocuk olu turmaktad r. Ara rman n çal ma grubu olu turulurken cinsiyet de keni göz önünde bulundurulmu tur ve gruplara e it da m yap lm r. Deney ve kontrol grubu çocuklar n dikkat becerileri puanlar nda farkl k olup olmad ortaya koymak için Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) uygulanm ve fark olmad ortaya konulmu tur. Bu sonuca göre de gruplar n dikkat becerileri aç ndan birbirlerine denk oldu u dü ünülebilir.
3.3. Veri toplama arac
Ara rmada anaokulu çocuklar n dikkat toplama becerilerini ölçmek amac yla be ya çocuklar için Dikkat Toplama Testi (FTF-K) kullan lm r.
3.3.1. Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi (FTF-K)
Raatz & Möhling (1971) taraf ndan geli tirilen ve çocuklar n dikkat toplama becerilerini ölçmeyi amaçlayan bu testte, çocuklar n birbirine kar lm elma ve armutlar n içerisinden 90 saniyede armutlar bulmalar ve i aretlemeleri istenmektedir.
Test 1968’de n=266, 5;0-6;3 ya ndaki çocuklara uygulanm r. 1970’de n=1170, be -alt ya lar ndaki çocuklara uygulanm r. Son uygulamada ya , cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey göz önünde bulundurulmu tur. Son olarak test-tekrar-test, n=100, yar m saat ara ile Frankfurt’ta; n=29, üç hafta ara ile
Nordschein-Westfalen’de; n=66, yedi ay ara ile uygulanm r. Türkiye’de de bu test Ankara Üniversitesi E itim Bilimleri Fakültesi son s f ö rencileri taraf ndan Klinik Psikoloji Uygulamalar dersinde yönergenin anla lmas ve testlerin uygulanmas aç ndan be -alt ya grubundaki 30 çocu a uygulanm r. FTF-K testinin güvenirli i test-tekrar-test metodu ile saptanm r. 1971’de iki çocuk yuvas nda n= 29, dört ya ndaki çocuklara üç hafta ara ile uygulanm r. ki uygulama aras ndaki korelasyon r=0.85 olarak bulunmu tur (Kaymak, 1995).
Ara rmada kullan lan FTF-K Dikkat Toplama Testi ara rmac taraf ndan her çocu a bireysel olarak uygulanm r. Testte çocu un 90 saniyede çizdi i armutlar ham puan olu turmaktad r. Ya ve cinsiyet sonucu etkileyece inden dolay düzeltilmi puan hesaplan r. Çocu un düzeltilmi puan hesaplamak için, çocu un testi ald günkü takvim ya bulunur ve düzeltilmi puan tablosundan kar k gelen puan ham puana eklenerek test de erlendirilir.
3.4. Verilerin Toplanmas ve Analizi
3.4.1. Verilerin Toplanmas
Ara rmada kullan lan FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi, ara rmac taraf ndan her çocu a bireysel olarak uygulanm r.
Ön test uygulamas ndan önce çocuklara gerekli aç klama yap lm r ve çocuklar testin uygulanaca odaya bireysel olarak al nm lard r. Testin uygulanaca odada çocuklar n dikkatini da tmas muhtemel araçlar ortadan kald lm r. Okul yönetimi ile belirlenen gün ve saatlerde her çocu a ara rmac taraf ndan tek tek FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi ön testleri uygulanm r. Ön test uygulama çal malar 24 – 25 Eylül 2009 tarihleri aras nda yap lm r.
14 – 15 Aral k 2010 tarihleri aras nda ara rman n son test uygulama çal malar yap lm r. Bu süre zarf nda, deney grubu ö rencileri 10 hafta Orff-Schulwerk Yakla le Uygulanan Müzik Etkinliklerini, Kontrol grubu ö rencileri ise MEB Okul Öncesi E itim Program kullan larak okul öncesi e itimi alm lard r.
Orff-Schulwerk Yakla ile uygulanan müzik etkinlikleri hakk nda detayl bilgi ekte verilmi tir.
Son test uygulamalar yap lad ktan 5 ay sonra kal k etkisini belirlemek amac yla deney grubuna izleme testi yap lm r.
3.4.2. Verilerin Analizi
Ara rmada, veri toplama araçlar ndan elde edilen veriler, SPSS 10.0 (The Statistical Package for The Social Sciences) sosyal bilimler için veri analizi paket program kullan larak Mann Whitney – U Testi ve Wilcoxon aretli S ralar Testi uygulanarak analiz edilmi tir. Ara rmada, puan ortalamalar aras ndaki fark n anlaml 0.05 manidarl k düzeyinde test edilmi tir.
Mann Whitney – U testi, iki ili kisiz örneklemden elde edilen puanlar n birbirlerinden anlaml bir ekilde farkl k gösterip göstermedi ini test eder. Wilcoxon i aretli s ralar testi ise, ili kili ölçüm setine ait puanlar aras ndaki fark n anlaml test etmek amac yla kullan r (Büyüköztürk, 2007).
BÖLÜM IV
BULGULAR
Orff-Schulwerk Yakla ile Yap lan Müzik Etkinliklerinin Okulöncesi Çocuklar n Dikkat Becerilerine Etkisini incelemek amac yla yap lan bu ara rmada deney ve kontrol gruplar n FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testine ili kin bulgular na tablo 2 – tablo 6 aras nda yer verilmi tir.
Denence 1.0. Deneme ve kontrol grubu çocuklar n dikkat becerileri ön test puan ortalamalar aras nda anlaml düzeyde fark yoktur.
Ara rman n deney grubu ve kontrol grubunun deneme öncesi be ya çocuklar için dikkat toplama testi (FTF-K) ön test puanlar n Mann Whitney-U Testi sonuçlar tablo 2’de verilmi tir.
Tablo 2. Deney ve Kontrol grubu çocuklar n Dikkat toplama becerileri ön test puanlar na ait Mann Whitney - U Testi Sonuçlar
Tablo 2’nin de erleri incelendi inde, müzik e itimi alan deney grubu çocuklar n Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) ön test puan ortalamas ve müzik e itimi almayan kontrol grubu Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) ön test puan ortalamas aras nda anlaml fark bulunmam r (U=40.000, p>0,05). S ra ortalamalar ve s ra toplamlar dikkate al nd nda
FTF-K Grup n ra Ortalamas ra Toplam _ X sd U p Dikkat Toplama Becerileri Öntest Deney Grubu Kontrol Grubu 10 10 11,50 9,50 115,00 95,00 25,50 23,80 4,8362 5,2873 40,000 ,447 p>0,05
hesaplanan bu de erler, Orff-Schulwerk Yakla ile Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program alan deney grubu çocuklar ile kontrol grubu çocuklar n ön test puanlar n benzer oldu una i aret etmektedir. Elde edilen bu bulgu Denence 1’i destekler niteliktedir.
Denence 3.0. Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik Etkinlikleri
sonras deneme grubu çocuklar n ön test ve son test puan ortalamalar aras nda fark vard r.
Ara rman n deney grubu çocuklar n, deneme öncesi ve deneme sonras be ya çocuklar için dikkat toplama testi (FTF-K) ön test- son test puanlar n Wilcoxon aretli S ralar Testi sonuçlar tablo 3’de verilmi tir.
Tablo 3. Dikkat toplama becerileri e itimi sonras deney grubu çocuklar n ön test – son test puanlar na ait Wilcoxon aretli S ralar Testi Sonuçlar
*Negatif s ralar temeline dayal .
Tablo 3’ün de erleri incelendi inde Orff-Shulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program alan deney grubu çocuklar n deneme öncesi ve deneme sonras FTF-K ön test-son test puanlar aras nda anlaml bir farkl n oldu u görülmü tür (z=2,805, p<0,05). S ra ortalamalar ve s ra toplamlar dikkate al nd nda, Orff-Schulwerk Yakla ile Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program n, çocuklar n dikkat becerilerini önemli ölçüde geli tirdi i söylenebilir. Elde edilen bu bulgu Denence 3’ü desteklemi tir.
FTF-K Grup n ra Ortalamas ra Toplam z p Dikkat Toplama Becerileri Deney Grubu son test – ön test Negatif S ra Pozitif S ra it 0 10 0 ,00 5,50 ,00 55,00 2,805 ,005 p<0,05
Tablo 4. Dikkat toplama becerileri deney grubu ön test – son test puanlar n betimleyici istatistik sonuçlar
Deney Grubu n _
X
sd
Ön Test 10 25,50 4,8362
Son Test 10 35,20 3,3928
Tablo 4’ün verileri incelendi inde, deney grubu çocuklar n Dikkat Toplama Becerileri Testi ön test puanlar n aritmetik ortalamas 25,50 standart sapmas ise 4,8362’dir. Son test puanlar n aritmetik ortalamas 35,20, standart sapmas ise 3,3928’dir. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklar n dikkat becerileri son test puan ortalamalar n ön test puan ortalamalar na göre anlaml düzeyde yüksek oldu unu göstermi tir.
Denence 4.0. Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik
Etkinlikleri sonras kontrol grubu çocuklar n ön test ve son test puan ortalamalar aras nda fark yoktur.
Ara rman n kontrol grubu çocuklar n, deneme öncesi ve deneme sonras be ya çocuklar için dikkat toplama testi (FTF-K) ön test- son test puanlar n Wilcoxon aretli S ralar Testi sonuçlar tablo 5’te verilmi tir.
Tablo 5. Dikkat toplama becerileri e itimi sonras kontrol grubu çocuklar n ön test – son test puanlar na ait Wilcoxon aretli S ralar Testi Sonuçlar
*
Negatif s ralar temeline dayal
Tablo 5’in de erleri incelendi inde Orff-Shulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program almayan kontrol grubu çocuklar n deneme öncesi ve deneme sonras FTF-K ön test-son test puanlar aras nda anlaml bir farkl n olmad görülmü tür (z=1,277, p>0,05). S ra ortalamalar ve s ra toplamlar dikkate al nd nda, kontrol grubu çocuklar n dikkat becerileri ön test- son test puanlar ars nda istatistiksel olarak fark olmad gülmektedir. Elde edilen bu veriler Denence 4’ü destekler niteliktedir.
Tablo 6. Dikkat toplama becerileri kontrol grubu ön test – son test puanlar n betimleyici istatistik sonuçlar
Kontrol Grubu n _
X
sd
Ön Test 10 23,80 5,2873
Son Test 10 26,80 6,4083
Tablo 6’n n verileri incelendi inde, kontrol grubu çocuklar n Dikkat Toplama Becerileri Testi ön test puanlar n aritmetik ortalamas 23,80, standart sapmas ise 5,2873’tür. Son test puanlar n aritmetik ortalamas 26,80, standart sapmas ise 6,4083’tür. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, kontrol grubu çocuklar n dikkat becerileri son test puan ortalamalar n ön test puan ortalamalar na göre anlaml düzeyde farkl olmad göstermi tir.
FTF-K Grup n ra Ortalamas ra Toplam z p Dikkat Toplama Becerileri Kontrol Grubu son test – ön test Negatif S ra Pozitif S ra it 3 7 0 5,00 5,71 15,00 40,00 1,277 ,201 p>0,05
Denence 2.0. Orff-Schulwerk Yakla Uygulanarak Yap lan Müzik
Etkinlikleri deneme ve kontrol grubu son test puan ortalamalar etkiler.
Ara rman n deney ve kontrol grubu çocuklar n, deneme öncesi ve deneme sonras be ya çocuklar için dikkat toplama testi (FTF-K) son test puanlar n Mann Whitney-U Testi sonuçlar tablo 7’de verilmi tir.
Tablo 7. Dikkat toplama becerileri e itimi sonras deney ve kontrol grubu çocuklar n son test puanlar na ait Mann Whitney - U Testi Sonuçlar
Tablo 7’nin de erleri incelendi inde, Orff-Shulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program alan deney grubu çocuklar n deneme öncesi ve deneme sonras FTF-K son test puanlar ile Orff-Shulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program almayan kontrol grubu çocuklar n deneme öncesi ve sonras FTF-K son test puanlar aras nda anlaml bir farkl n oldu u görülmü tür (U=13,500, p<0,05). S ra ortalamalar ve s ra toplamlar dikkate al nd nda, deneme grubu çocuklar n dikkat becerileri son test puanlar n kontrol grubu çocuklar nkinden oldukça yüksek oldu u görülmektedir. Elde edilen bu bulgu Denence 2’yi desteklemi tir ve Orff-Shulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program ’n n çocuklar n dikkat toplama becerileri üzerinde etkili oldu u söylenebilir.
Denence 5.0. Deneme grubu çocuklar n son test puan ortalamalar ile izleme testi puan ortalamalar aras nda anlaml derecede fark yoktur.
FTF-K Grup n ra Ortalamas ra Toplam _ X sd U p Dikkat Toplama Becerileri Sontest Deney Grubu Kontrol Grubu 10 10 14,15 6,85 141,50 68,50 35,20 26,80 3,3928 6,4083 13,500 ,005 p<0,05
Ara rman n deney grubu çocuklar n, deneme sonras be ya çocuklar için dikkat toplama testi (FTF-K) izleme testi puanlar n Wilcoxon aretli S ralar Testi sonuçlar tablo 8’de verilmi tir.
Tablo 8. Dikkat toplama becerileri e itimi sonras deney grubu çocuklar n izleme testine ait Wilcoxon aretli S ralar Testi Sonuçlar
*Negatif s ralar temeline dayal .
Tablo 8’in de erleri incelendi inde Orff-Schulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program alan deney grubu çocuklar n deneme sonras FTF-K son-test puanlar ile izleme testi puanlar aras nda anlaml bir farkl n olmad görülmü tür.(z=,632, p>0,05). S ra ortalamalar ve s ra toplamlar dikkate al nd nda, deneme grubu çocuklar n dikkat becerileri son test puanlar ile izleme testi puanlar aras nda fark olmad görülmektedir. Elde edilen bu bulgu Denence 5’i desteklemi tir ve Orff-Shulwerk Yakla yla Haz rlanan Müzik Etkinlikleri Program ’n n çocuklar n dikkat toplama becerileri üzerinde kal oldu u söylenebilir.
Tablo 9. Dikkat toplama becerileri deney grubu sontest – izleme testi puanlar n betimleyici istatistik sonuçlar
Deney Grubu n _ X sd Son Test 10 35,20 3,3928 zleme Testi 10 34,10 3,7253 FTF-K Grup n ra Ortalamas ra Toplam z p Dikkat Toplama Becerileri Deney Grubu son test – izleme testi Negatif S ra Pozitif S ra it 2 5 3 5,25 3,50 10,50 17,50 ,632* ,527 p>0,05
