TEKNOLOJĠ VE TASARIM ÖĞRETMENLERĠNĠN 2016 YILI
ÖĞRETĠM PROGRAMINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
Ahmet TULUKÇU
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Ahmet
Soyadı : TULUKÇU
Bölümü : Eğitimde program geliştirme
İmza :
Teslim Tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Teknoloji ve tasarım öğretmenlerinin 2016 yılı öğretim programına ilişkin görüşleri
İngilizce Adı : Technology and design teachers' views regarding the curriculum of the year 2016
i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Ahmet TULUKÇU İmza:
iii
iv
TEġEKKÜR
Bireyleri içinde yaşadığı topluma uyumlu hale getirip yeniliklere katkı sağlayıcı şekilde yetiştirmek, eğitim kurumlarının en önde gelen amaçlarındandır. Eğitim kurumlarının bu amacına ulaşması için işe koşulan eğitim programlarının, bahsedilen işlevini yerine getirebilmesi için toplum ve bireyin ihtiyaçlarını karşılıyor olması gereklidir. Bu durumun devamlılığı ise mevcut eğitim programlarının bilimsel metotlarla analiz edilip değerlendirilmesi ve bu doğrultuda geliştirilmesi ile mümkündür.
Bu araştırmada günümüzün en etkili taşıyıcı gücü olan teknoloji ve ona kaynaklık eden teknoloji eğitimi ele alınmıştır. Teknoloji eğitimi, bilginin ürüne dönüşmesi sürecine ilişkin eğitime odaklanır. Bireyin karşılaştığı problemler bağlamında kendi çözümünü geliştirmesini kolaylaştırır. Eğitim sistemimize 2006 yılında dâhil edilen teknoloji ve tasarım dersi; ülkemizde ortaokul çağına gelen öğrenciler için teknoloji eğitiminin başlangıç noktasını oluşturmaktadır. Yapılan bu çalışmada 2016 yılında yenilenen teknoloji ve tasarım dersi öğretim programı öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmiştir. Çalışma neticesinde elde edilen bulgular ve geliştirilen önerilerin eğitimcilere, araştırmacılara ve program geliştiricilere katkı sağlayacağı ümit edilmektedir. Bu vesile ile araştırmanın tamamlanması sürecinde katkısı olan tüm yakınlarıma teşekkür ederim. Özellikle saygıdeğer hocam, tez danışmanım Prof. Dr. Yusuf BUDAK ve değerli görüşleriyle araştırmaya katkıda bulunan teknoloji ve tasarım öğretmenlerini minnet ve şükranla anarım.
Ahmet TULUKÇU 2016
v
TEKNOLOJĠ VE TASARIM ÖĞRETMENLERĠNĠN 2016 YILI
ÖĞRETĠM PROGRAMINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Ahmet TULUKÇU
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
NİSAN, 2017
ÖZ
Bu araştırma, 2016 Nisan ayında yenilenen ve 2017-2018 eğitim öğretim yılından itibaren işe koşulacak olan “Ortaokul Teknoloji ve Tasarım Dersi (7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı”nı öğretmen görüşleriyle değerlendirmeyi hedeflemektedir. Bu çalışmada söz konusu dersi okutacak öğretmenlerin, programın (Kazanım, İçerik, Eğitim Durumları ve Ölçme-Değerlendirme) öğelerine ilişkin görüşleri doğrultusunda, yenilenen öğretim programındaki olumlu ve olumsuz yanların tespit edilmesi amaçlanmıştır. Betimsel tarama modelindeki bu araştırmanın katılımcı grubunu, sosyal medya aracılığı ile ulaşılan 470 teknoloji ve tasarım öğretmeni oluşturmuştur. Google Drive uygulaması üzerinden katılımcı görüşlerinin kabul edildiği “Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programı Değerlendirme Anketi” araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Tez danışmanı ve alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda geliştirilen anketin güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) .986 olarak hesaplanmıştır. Anket ile elde edilen veriler, frekans (𝑓) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak amaçlar doğrultusunda analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular neticesinde ulaşılan sonuçlar şu şekildedir: Katılımcı öğretmenlerin programda yer alan kazanımları, öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirici olarak nitelendirdikleri bununla birlikte öğretmenlerin, kazanım ifadelerinin ulaşılabilirliği,
vi
öğrencilerin bireysel farlılıkları ile ihtiyaç ve yaşantılarına uygunluğu yönünden ise yetersiz buldukları, dolayısıyla bu hususlarda ilişkin tereddütlerinin olduğu, bu konuda net bir görüş geliştiremedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin programın içerik öğesine ilişkin görüşlerinin genel itibariyle olumlu olduğu fakat içeriğin günümüz teknolojik gelişmelerine öncülük eden temel konu alanlarının tamamını kapsamadığı ve eksik kalan yanlarının olduğu, ayrıca program içeriğinin atölye (işlik) ortamında somutlaştırılabilirliği hususunda öğretmenlerin net bir görüş geliştiremedikleri, bu konuda tereddütlerinin olduğu tespit edilmiştir. Programın eğitim durumlarına ilişkin görüşler doğrultusunda, okullarımızdaki atölye (işlik) koşullarının, yenilenen öğretim programını yürütebilmek için yeterli donanıma sahip olmadığı ve dersi okutmak için öngörülen (haftalık 2 saat) sürenin yeterli görülmediği tespit edilmiştir. Programın ölçme değerlendirme boyutu için ise pratik olarak uygulanabilir, belirli ölçme araçlarını zorunlu koşmayan, esnek bir anlayışla hareket edilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Programın geneline ilişkin belirtilen görüşler doğrultusunda, yenilenen 2016 yılı öğretim programında yer alan açıklamaların dersin yürütülebilmesi için yeterli görülmediği, öğretmen ve öğrencilere yönelik açıklamaların daha zengin olması gerektiği bu bağlamda öğretmen ve öğrencilere yönelik hazırlanacak yardımcı ders kitaplarının fayda sağlayacağı, dersi okutacak öğretmenlerin hizmet içi eğitim almaları gerektiği, bununla birlikte teknoloji ve tasarım dersine yön verecek, iş dünyası ile irtibatlı bağımsız kuruluşların dersin yürütülmesine fayda sağlayacağı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler : Teknoloji ve Tasarım Öğretim Programı, Program Değerlendirme, Teknoloji Eğitimi, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı, Öğretmen Görüşleri
Sayfa Adedi : 142
vii
TECHNOLOGY AND DESIGN TEACHERS' VIEWS REGARDING
THE CURRICULUM OF THE YEAR 2016
(Master’s Thesis)
Ahmet TULUKÇU
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
APRIL, 2017
ABSTRACT
This research aims to evaluate “the secondary school teaching curriculum at technology and design lesson (7th and 8th grade)” ,which was renewed in April 2016 and will be gone into operation as from 2017-2018 academic year with the teachers’ views. It is aimed to determine the advantages and disadvantages of renewed teaching curriculum with the teachers’ views who are working in question lesson about the factors of program (gain, content, education condition, assessment and evaluation). The participating group of this research in the model of descriptive scan consists of 470 technology and design teachers who are connected via social media. “The technology and design lesson 2016 curriculum evaluation survey” , which the views of the participants are accepted from Google Drive, is developed by the researcher. The Cronbach Alpha of survey that is formed with the views of thesis advisor and domain experts is calculated as .986. The data that is gotten from survey are analyzed toward the aim by calculating frequency (𝑓), percentage (%). After all findings, the result is like that: It is found that the participant teachers evaluate the gains in the program as developing higher-up thinking skill; however; the teachers determine that
viii
gain statements aren’t sufficient about accessibility, convenience of student personal difference, needs, lives, accordingly there are some hesitations about this issue and the teachers can not develop a clear view. It is found that the views of participant teachers about the content factors of program are generally positive; but the content does not involve all of the subject fields that lead modern day basis technologic developments and it has lacking sides; the teachers also do not have a clear view to embody the curriculum used in the ateliers; they have some hesitation. Toward the views about the education case of curriculum, it is reached that the ateliers in our schools (workshop) haven’t got sufficient equipments to work renewed program and the foreseen time is not found enough for lesson (two hours a week). It is reached that the assessment and evaluation of the program should be performed as practice, it is needed to act supplely by not requiring any specific assessment equipments. Toward the views about general program, the explanations in renewed 2016 teaching curriculum are not sufficient to perform the lesson; the explanations made to both teachers and students are needed to be richer; in this context, it will be helpful to prepare extra books according to teachers and students; the technology and design teachers should get in-service training, however; some independent foundations in the business world that can direct the technology and design lesson, may be useful for lesson.
Key Words : Technology and Design Curriculum, Curriculum Evaluation, Technology Education, Constructivist Learning Approach, Teachers’ views
Page Number : 142
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... i
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... ii
TEġEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xv
SĠMGELER VE KISALTMALAR ... xvi
BÖLÜM 1 ... 1
GĠRĠġ ... 1
Problem Durumu ... 1
Teknoloji Eğitiminin Türkiye'deki Tarihsel GeliĢimi ... 5
Cumhuriyetten Önceki Dönem ... 5
Cumhuriyet Dönemi ... 7
Teknoloji Eğitimine Yönelik Öğretmen YetiĢtiren Programların Türkiye’deki GeliĢimi ... 11
x Eğitim ... 13 Öğretim ... 13 Eğitim Programı... 14 Öğretim Programı ... 14 Ders Programı ... 14
Yapılandırmacı YaklaĢım ve Eğitim Programı ... 15
Yapılandırmacılıkla Ġlgili YaklaĢımlar ... 17
Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğrencinin Rolü ... 18
Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğretmenin Rolü ... 19
Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımında Öğretim Ortamı ... 22
Eğitim Programının Temel Öğeleri Açısından Yapılandırmacılık ... 24
Kazanım ... 24
İçerik ... 25
Eğitim Durumları ... 28
Ölçme Değerlendirme ... 32
Yapılandırmacı YaklaĢıma Göre Teknoloji Eğitimi ... 33
Eğitimde Program Değerlendirme ... 38
Program Değerlendirmenin Tanımı ve Önemi ... 39
Program Değerlendirme Türleri ... 40
Program Değerlendirme Sürecinin AĢamaları ... 41
Planlama Süreci ... 42
Değerlendirme Amacının Belirlenmesi ... 42
Değerlendirme Sınırlıklarının ve Çerçevesinin Belirlenmesi ... 42
Değerlendirme Sorularının Ölçütlerinin Belirlenmesi ... 43
xi
Değerlendirme Uygulamasının Planlaması ... 43
Uygulama Süreci ... 44
Verilerin Toplanması, Çözümü ve Yorumlanması ... 44
Raporlaştırma ... 44
Değerlendirme ... 44
Program Değerlendirme YaklaĢım ve Modelleri ... 45
Amaca Dayalı Program Değerlendirme YaklaĢımı ve Modelleri ... 46
Tyler’in Program Değerlendirme Modeli ... 46
Metfessel - Michael Program Değerlendirme Modeli ... 47
Provus’un Çelişki / Fark Değerlendirme Modeli ... 48
Yönetime Dayalı Program Değerlendirme YaklaĢımı ve Modelleri ... 50
Stufflebeam Bağlam Girdi, Süreç ve Ürün Modeli ... 51
Alkin’in UCLA Program Değerlendirme Modeli ... 52
Uzman Odaklı Program Değerlendirme YaklaĢımı ve Modelleri ... 53
Eisner’in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli ... 53
Tüketici Odaklı Program Değerlendirme YaklaĢımı ve Modelleri ... 54
Tüketici Odaklı Değerlendirme Modeli ... 54
Katılımcı Odaklı Program Değerlendirme YaklaĢımı ve Modelleri ... 55
Robert Stake’in (Uygunluk-Olasılık) Program Değerlendirme Modeli ... 55
Robert Stake’in Yanıtlayıcı Program Değerlendirme Modeli ... 56
Doğal Değerlendirme Modeli ... 58
Demirel’in Analitik Program Değerlendirme Modeli ... 59
Programın Öğelerine Dayalı Değerlendirme Modeli... 60
Ortaokul Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programı ... 62
xii
Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı’nın Amaçları ... 62
Öğretmen ve Öğrenci Rolleri ... 63
Benimsenen Strateji ve Yöntemler ... 63
Ölçme ve Değerlendirme AnlayıĢı ... 64
Öğrenme Alanları ve Üniteler... 65
“Teknoloji ve Tasarımın Doğası” Öğrenme Alanı ... 66
“Yaşam ve Teknoloji” Öğrenme Alanı ... 66
“İnsan ve Yapılı Çevre” Öğrenme Alanı ... 66
“İhtiyaçlar ve Yaratıcılık” Öğrenme Alanı ... 67
“Tasarım ve Teknolojik Çözüm” Öğrenme Alanı ... 67
Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı’nın Sınıf-Ünite-Kazanım Organizasyonu... 67 7. Sınıf Kazanım Örneği ... 69 8. Sınıf Kazanım Örneği ... 69
BÖLÜM 2 ... 71
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 71
AraĢtırmanın Amacı ... 77 AraĢtırmanın Önemi ... 78 Problem Cümlesi ... 79 Alt Problemler ... 80 Varsayımlar ... 80 Sınırlılıklar... 80 Tanımlar ... 80BÖLÜM 3 ... 82
YÖNTEM... 82
xiii
AraĢtırma Modeli ... 82
Katılımcı Grubu ...83
Veri Toplama Aracı ... 83
Ortaokul Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programı Değerlendirme Anketi ... 83
Verilerin Toplanması ... 84
Verilerin Analizi ... 85
BÖLÜM 4 ... 86
BULGULAR VE YORUMLAR ... 86
Katılımcılara ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 86
Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 89
Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 96
Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 102
Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 110
BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 115
BÖLÜM 5 ... 119
SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 119
Sonuçlar ... 119 Öneriler ... 123KAYNAKLAR ... 126
EKLER ... 133
xiv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı’nın Konu Alanları, Ünite
Başlıkları, Kazanım Sayıları, Öngörülen Süre/Ders Saatleri ... 68 Tablo 2. Örnekleme Dâhil Olan Katılımcıların Görev Yaptıkları İllere Göre Dağılım ... 87 Tablo 3. Örnekleme Dâhil Olan Katılımcıların Mezun Oldukları Bölümlere Göre Dağılım ... 88 Tablo 4. Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programının Kazanım Öğesine İlişkin Görüşler ... 90 Tablo 5. Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programının İçerik Öğesine İlişkin Görüşler ... 97 Tablo 6. Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programının Eğitim Durumlarına İlişkin Görüşler ... 103 Tablo 7. Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programının Ölçme Değerlendirme Öğesine İlişkin Görüşler ... 110 Tablo 8. Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programına İlişkin Genel
xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Şekil 1. Teknoloji ve tasarım dersi kazanım ifadesi numaralandırma sistemi ... 69 Şekil 2. OTTDÖPDA internet ortamındaki ekran görüntüsü. ... 84
xvi
SĠMGELER VE KISALTMALAR
BECTA British Educational Communications and Technology Agency (İngiliz Eğitsel İletişim ve Teknoloji
Kurumu)
CAD Computer Aided Design (Bilgisayar Destekli Tasarım)
CAM Computer Aided Manufacturing (Bilgisayar Destekli Üretim)
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
OTTDÖPDA Ortaokul Teknoloji ve Tasarım Dersi 2016 Yılı Öğretim Programı Değerlendirme Anketi ÖD Ölçme Değerlendirme
TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş TT Teknoloji ve Tasarım
TTK Talim Terbiye Kurulu
TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu UTEK Uluslararası Teknoloji Eğitimi Kurumu
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Bu bölümde; araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar, kısaltmalar ve araştırmada kullanılan bazı kavramların tanımlarına yer verilmiştir. Ayrıca araştırma konusundaki alanyazın’a ilişkin ilgili literatür de yine bu bölümde ele alınmıştır.
Problem Durumu
Teknoloji geliştikçe bilgi ve iletişim teknolojileri de gelişerek iletişim olgusunu kolaylaştırmaktadır. Kolaylaşan iletişim dünyayı adeta küçültmekte ve toplumlar arası ilişkilerin sıklaşmasına yol açarken bir yandan da bilgi üretiminin artmasına yol açtığı gözlenmektedir. Bu nedenle bilgi ve teknoloji üretimi giderek önem kazanmaktadır. Bu süreçte bireylerin teknolojiye ilişkin eğitim almaları eğitim sistemlerinin önemli işlevlerinden biri haline gelmiştir.
“Hızla gelişen teknolojinin toplumları yaklaştırdığı, toplumlar arası etkileşimin kaçınılmaz olduğu son yıllarda, eğitim sistemlerinin yaşanan değişimlere ayak uyduracak şekilde yeniden yapılandırılması hemen hemen tüm uluslarca ele alınmaktadır” (Yaşar, 2001, s.1). Teknolojik gelişmelerin tarihsel süreci incelendiğinde teknoloji eğitiminde ileri giden ve bu eğitimi önemseyen ülkelerin de ileri derecede gelişmiş ülkeler arasında yer aldığı gözlenmektedir.
Teknolojideki gelişmelerin tarihine bakıldığında, belirli aralıklarla tarih sahnesine çıkan bazı teknolojilerin neredeyse bütün ekonomik ve toplumsal faaliyet alanlarında devrimsel değişikliklere yol açtıkları görülür. Tarih sahnesine çıkan bu “jenerik” karakterdeki
2
teknolojilerin geliştirilip ekonomik ve toplumsal faydaya dönüştürülmesinde yetkinlik kazanan uluslar dünya pazarlarında rekabet üstünlüğüne sahip olmakta ve dünya ticaretindeki paylarını artırarak toplumsal refahlarını hızla yükseltebilmektedirler (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu [TÜBİTAK], 2004, s.34).
Bu vurguya göre, yeni nesil teknolojileri üretebilme kapasitesinde ileri düzeye ulaşan ülkelerin her alanda kalkındığı ve gelir düzeylerini dolayısıyla refah düzeylerini artırdığı söylenebilir. Nitekim Taş (2007)’a göre “teknolojik ilerlemeyi sağlayan, teknoloji üreten ve satan ülkeler ekonomik anlamda da kalkınmayı yakalamaktadırlar”.
Toplum biçimlerinde meydana gelen değişimler incelendiğinde, bu değişimlerin daha çok ekonomik gereksinimler doğrultusunda şekillendiği gözlenmektedir. Ekonomik alanda meydana gelen kalkınmalar ise toplum hayatında bazı olumlu değişimlere yol açmıştır. Örneğin; “sanayi devrimi, ülkelerin toplum yapısının tarım alanlarından kentlere kayması, toplumun genel eğitim düzeyinin sanayinin ihtiyaç duyduğu iş gücünün getirdiği seviyeye çıkarılması gibi sonuçları doğurmuştur. Dolayısıyla yeni bir toplum biçimi ortaya çıkmıştır” (Tuzcuoğlu, 2011, s.31). Buradan hareketle teknolojik gelişmelere yönelik yapılan çalışmalar ile toplum yapısında meydana gelecek değişimler arasında olumlu yönde kuvvetli bir ilişkinin olduğu söylenebilir.
Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK, 2004)’e göre günümüzde bilim ve teknolojide yetenek kazanmak artık bir devlet politikası olmaktan öte, toplumsal bir proje haline gelmiştir; ortaya konulan politikaların uygulanabilmesi ve hedeflere ulaşılabilmesi için ilgili bütün kesimlerin ortak bir vizyon üzere hareket etmesi zorunlu görülmektedir (s.7). Buradan yola çıkarak şunlar söylenebilir; ülkemizin kendi teknolojisini üretebilen bir toplum haline gelebilmesi için doğru bilim ve teknoloji politikalarının belirlenmesi ve bu belirleme doğrultusunda eğitim sistemi içinde gerekli düzenlemelerin yapılarak kararlılıkla uygulanması kaçınılmaz görülmektedir. Bu bağlamda içinde bulunduğumuz dönemin, bilgiyi problemlerin çözümünde işe koşabilen, üretken olan bir insan tipini gerektirdiği düşünülmektedir.
Dowrick (2002, s.2)’e göre “ülkelerin ekonomik kalkınmalarını gerçekleştirmeleri büyük ölçüde yeni teknoloji yaratma ve bu teknolojileri ekonomik ve toplumsal faydaya dönüştürme konusundaki başarılarına bağlıdır. Bu süreçte en önemli kaynak ise eğitimdir”. Çünkü yeni nesillerin yaşadıkları çağa yön verebilmeleri buna bağlı olarak gelecekteki toplum yapılarının şekillendirilmesi eğitim alanında yapılan düzenlemeler ile mümkündür. Alkan (2005, s.14)’e göre ise “eğitim ve teknoloji insan yaşamının daha etkin duruma
3
getirilmesinde önemli rolü olan iki temel öğedir”. O halde yeni teknolojileri öğrenen ve bunları yaşamlarına uyarlayabilen bireylerin yetiştirilmesi gerekir. Şenel ve Gençoğlu bu durumu şu cümleler ile ifade etmektedir;
Son 200 yılda dünyadaki teknoloji devrimlerine bakıldığında her devrimin bir kısım insanı işinden ederken, bir yandan da çok sayıda yeni iş yarattığı görülmektedir. Önemli olan, yeni teknolojinin istediği nitelikte insan yetiştirebilmektir. Bu da, çok ciddi öğretim ve eğitim çabalarını gerektirmektedir (Şenel & Gençoğlu, 2003, s.51).
Buradan hareketle; teknoloji okuryazarlığının ya da diğer bir ifade ile teknoloji kültürünün bireye kazandırılmasının, günümüz eğitim çalışmalarının en önde gelen hedeflerinden biri olması gerektiği söylenebilir. Akbaş (2003, s.83)’a göre, “yaşadığı ve çalıştığı teknolojik çevrenin genel mantığını kavramayan ve anlamlandıramayan insanların teknolojik kültüre katkı yapmaları beklenemez”. Bu tür bireylerden oluşan toplumların da çağın gerisinde kalmaları kaçınılmazdır. Uluğ, bu durumu şu cümleler ile açıklamaktadır;
…bilim ve teknolojideki gelişmeleri yakından izleyerek onlardan yararlanabilmek, çağdaş toplum olmanın ön koşuludur ve toplumun bütününü ilgilendirir. Bireyin teknolojiye yönelik donanım gereksinimi her zamankinden daha çok önem kazanmıştır. Dolayısıyla, teknolojiye sırt çevirip görmezlikten gelmek ya da onun tutsaklığına düşmemek için; onu tanıyan, geliştirip yönlendiren ve yaratan insanlar yetiştirmek, çağdaş eğitiminin önemli görevlerindendir (Uluğ, 2000, s.55).
Buradan hareketle bireyleri, çağın gerektirdiği bilgi ve teknolojik donanımla yetiştirmenin eğitim sistemini ilgilendiren bir görev olduğu açıkça ortadadır. Bununla beraber toplum yapısının da teknoloji kültürünün oluşmasında önemli bir etken olduğu anlaşılmaktadır. Bu bağlamda toplumun, ithal teknolojileri tüketen bir yapıda olmaması gerektiği, teknoloji okuryazarlığı konusunda diğer toplumlar ile rekabet içinde olması gerektiği düşünülmektedir. Akbaş, bu durumu şu cümleler ile açıklamaktadır;
Dünya üzerinde rekabet etmenin ve var olmanın koşulunun yeni teknolojiler kullanarak üretim yapmak olduğu görülmektedir. Sanayi çağına yetişemeyen toplumlar üretmedikleri teknolojileri transfer yoluyla kullanabilmişlerdir. Bu dönemde yeni teknolojiyi üretmeyen ve uzak kalanların ise transfer yoluyla bu teknolojileri kullanmaları zorlaşacaktır. Böyle bir geçiş döneminde yeni teknoloji ürünlerinin ilköğretim okullarında bulundurulması ve bu teknoloji kültürünün öğrencilere aktarılması gerekir (Akbaş, 2003, s.77).
Buradan yola çıkarak teknoloji kültürünü bireye kazandırmaya yönelik yapılan çalışmaların ilköğretim seviyesinde ele alınması gerektiği anlaşılmaktadır. Teknoloji kültürünü bireye kazandırmayı amaçlayan teknoloji eğitimine yönelik düzenlemelerin mümkün olan en erken yaşlara kadar indirilmesinin o denli faydalı olacağı düşünülmektedir. Bu noktaya vurgu yapan Bülbül, teknoloji eğitimini şu cümleler ile ifade etmektedir;
4
Eğitim sürecinin en önemli amacı, bireyi, içinde bulunduğu kültürel çevreye uyum yeteneği kazandıracak yeterliklerle donatarak, onu üretken kılmaktır. Teknoloji eğitimi kavramını da teknoloji kültürünü bireye kazandırma özelliği nedeniyle, doğrudan bu amaca yönelik olarak düşünmek gerekmektedir. Çünkü teknoloji, mal ve hizmet üretmek amacıyla eldeki bilgi ve tekniklerin kullanılması; teknoloji eğitimi ise, teknolojik bir ortam içinde yer alan bireye gerekli bilgi, beceri ve tutumsal yeterliklerin kazandırılmasıdır. Teknoloji eğitimi yoluyla öğrenci, onu anlamayı, kullanmayı ve denetimi altına almayı öğrenmektedir (Bülbül’den aktaran Uluğ, 2000, s.56).
Buradan hareketle teknoloji eğitimi ile hedeflenenin, bilginin ürüne dönüştürülmesi yeteneğinin bireye kazandırılması olduğu söylenebilir. Doğan (1983)’a göre ise teknoloji eğitimi;
…teknoloji eğitimi belirli bir mesleğe yönelmemiş bir öğretim alanıdır. Teknolojik kültür etrafında ve genel eğitim kavramı esas alınarak geliştirilmiş ve eğitim yaşantılarından oluşur. Birey teknoloji eğitiminde, iş hayatındaki birçok meslek için geçerli olan genel nitelikteki bilgi, beceri ve süreçlerle karşı karşıya kalma olanağını elde eder. Bu eğitim öğrencilerin yeteneklerini tanımasını ve kendi mesleğini kendisinin bulmasına yardım eder. Ayrıca teknoloji eğitiminin, bireyin gelecekte seçeceği mesleğe rehberlik etmesi yönünden çok önemli bir görevi de vardır (Doğan, 1983, s.24).
Bu amaç doğrultuda eğitim sitemimize dâhil edilen ve halen ülkemiz ortaokullarında okutulan dersin adı “Teknoloji ve Tasarım (TT)”dır. TT dersi, Talim ve Terbiye Kurulu (TTK)’nun 21.03.2006 tarih ve 24 sayılı kararı ile 2006–2007 öğretim yılından itibaren 6, 7 ve 8. sınıflarda okutulmaya başlanmıştır.
TT dersi, 2012 yılında Temel Eğitim Genel Müdürlüğü’nün teklifi ve TTK Başkanlığı onayı ile 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılından itibaren 6. Sınıf programından çıkarılmıştır. 2016 yılına gelindiğinde ise TÜBİTAK koordinatörlüğünde yeni bir çalışma yapılmış ve yapılan bu çalışma neticesinde TT dersinin öğretim programı yenilenmiştir.
Yenilenen öğretim programı, “Ortaokul Teknoloji ve Tasarım Dersi (7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı” başlığı ile TTK tarafından 02.02.2016 tarihli ve 5 sayılı kararıyla kabul edilmiştir. Bu karar gereği; yenilenen TT dersi öğretim programı, 2017-2018 eğitim öğretim yılından itibaren 7. sınıflardan başlamak üzere kademeli olarak ortaokullarda uygulanması kararlaştırılmıştır.
TT dersi yenilenen öğretim programının iki temel amacının olduğu şöyle ifade edilmektedir;
İlki; hayat boyu öğrenen, öğrendiğini uygulayabilen, teknoloji ve tasarım süreçlerini hem kendisi hem de yaşadığı toplum yararına kullanabilen bireyler yetiştirmektir. Diğeri ise teknolojiyi ve tasarım sürecini anlayabilen, yorumlayabilen, yönetebilen ve değerlendirebilen teknoloji ve tasarım okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Bu çerçevede, teknoloji ve tasarım derslerini tamamlamış bireylerin çevresindeki nesne, olay ve olguları analitik bir bakış açısıyla gözlemleyip yorumlayabilen, problemleri tanımlayıp yaratıcı ve özgün alternatif öneriler
5
geliştirebilen ve bu öneriler arasında değerlendirme yaparak en uygununa kararı verebilen bireyler olarak yetişmesi amaçlanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2016, s.1).
Ekici ve Öter (2010)’a göre, öğretmenlerin, uygulamadaki eğitim programı ile ilgili gerekli bilgiye sahip olması uygulanmakta olan öğretim programının felsefesini bilmesi ve eğitim programının bütün öğeleri hakkındaki temel bilgilere sahip olması önemli bir husustur. Öğretmenlerin öğretim programının hedef ve kazanımları ve içerik boyutu için gerekli olan bilgi ve beceriye hâkim olması bir zorunluluktur (s.21). Bu çalışma ile halen eski (2006) programı okutan öğretmenlerin, yenilen öğretim programını bilimsel bir bakış açısıyla değerlendirmeleri istenmiştir. Çalışma ile elde edilen bulgular, TT dersi öğretim programı paydaşlarının, programa yönelik bir tanı koymalarını sağlayacaktır. Yapılan bu çalışmanın yenilenen 2016 yılı öğretim programının olumlu ve olumsuz yönleri hakkında farkındalık oluşturması beklenmektedir.
İlgili alanyazın incelendiğinde TT dersi eski (2006) öğretim programının işleyiş ve uygulamasına ilişkin çalışmaların olduğu fakat 2016 yılında yenilenen öğretim programına ilişkin bir çalışmanın henüz araştırmacılar tarafından ele alınmadığı görülmüştür. Bu çalışma ile TT dersinin yenilenen 2016 yılı öğretim programına yönelik öğretmen görüşleri ele alınmıştır. Araştırma neticesinde elde edilen bulgular TT öğretmenlerin yenilenen öğretim programına ilişkin görüşlerini yansıtmaktadır.
Yapılan bu araştırma ile öğretmenlerden alınan dönütler, henüz uygulama safhasına geçmemiş öğretim programının varsa olumsuz yanların tespit edilip giderilmesine imkân sağlayacağı için önemlidir. Bu amaç doğrultusunda ilk olarak teknoloji eğitiminin Türkiye’deki tarihsel gelişimine yer verilmiştir.
Teknoloji Eğitiminin Türkiye'deki Tarihsel GeliĢimi
Bu bölümde, teknoloji eğitiminin ülkemizdeki gelişimi cumhuriyet öncesi ve sonrası olmak üzere iki bölümde ele alınmıştır.
Cumhuriyetten Önceki Dönem
“Teknoloji eğitiminin kesin başlama tarihini ve yerini saptamak imkânsızdır. Tarihsel süreç içerisinde teknoloji eğitimi, genel eğitimin bir parçası olarak değişik isimler altında var olmuştur” (Yazıcıoğlu, Erdoğan, Şanlı & Celep, 2008, s.1). İlgili literatür
6
incelendiğinde, teknoloji eğitiminin Selçuklu döneminde hayata geçirilen Ahi’lik teşkilatına kadar dayandırıldığı görülmektedir. Yörük, Dikici ve Uysal (2002)’a göre Türk esnaf ve sanatkârlarının teşkilatlanmasıyla ortaya çıkan ve çıraklık eğitimi olarak adlandırılan bu eğitim türü, 12. yüzyılda Selçuklular devrinde başlamıştır. Ahi’lik, faydalı sosyal ve ekonomik görevler yapmış ve etkinliğini 17.yüzyıla kadar sürdürmüştür (s.300). “Geleneksel Osmanlı düzeninde çocuklara ilk eğitim-öğretim verilen temel kurumlar, varlıklarını Cumhuriyet dönemi’ne kadar koruyan Sıbyan mektepleridir” (Unat’dan aktaran Soydan & Tüncel, 2013, s.112). Tekeli ve İlkin’den aktaran Soydan ve Tüncel (2013)’e göre Osmanlı’da 17. ve 18. yüzyıllarda Müslüman kesimin, Sıbyan okullarından oluşan ilk eğitim sistemi birtakım değişiklikler gerçekleşmekle birlikte, asıl olarak varlıklarını sürdürmüştür. İlk yenileşme hareketleriyle birlikte bu eğitim kurumlarına batı tipi eğitim öğretim yapan askeri kurumlar eklenmeye başlamıştır (s.114). Osmanlı’daki bu yenileşme hareketinin 1824 yılında II. Mahmut tarafından ilan edilen ferman ile başladığı belirten Tekeli ve İlkin’e göre bu fermanda, “kendisini Müslüman olarak niteleyen herkesin önce dini kuralları öğrenmesi, sonra geçimini sağlayacak bir işle meşgul olması” gerektiği ilan edilmiştir. Ancak bazı ailelerin küçük çocuklarını herhangi bir eğitim almaksızın usta yanına çırak olarak verdikleri belirtilmiştir (s.115). İlerleyen dönemdeki gelişmeleri Doğan şu şekilde ifade etmektedir;
1838 yılında toplanan bir komisyon Meclis’i (umur’u) nafia, din esasına dayalı eğitim sisteminin ülkenin tarım ticaret ve sanayideki ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak olduğunu ve yeni tür okullar kurulması gerektiğini önerdi. Bu tarihten sonra genel eğitim kurumlarının yanında meslek okullarının da açılmaya başlandığı izlenmektedir (Doğan, 1983, s.4).
Buradan yola çıkarak Osmanlı toplumunun, devrin gelişmelerine uyum sağlayabilmek için mesleki eğitime ihtiyaç hissettiğini ve bu ihtiyacın Osmanlı dönemindeki teknik eğitimin sistemli bir şekilde ele alınması çalışmalarına sebebiyet verdiği gözlenmektedir. Bununla beraber günümüzde teknoloji eğitimi olarak isimlendirilen kavramın Osmanlı eğitim sistemi içerisindeki temellerinin “iş” kavramı etrafında şekillendiği görülmektedir. Yazıcıoğlu, Şad ve Gölge bu durumu şu cümleler ile açıklamaktadır;
İş’in, bir eğitim aracı olarak Türk okullarına girmesi, Meşrutiyet dönemime rastlar. İş eğitimi 1909' dan sonra İstanbul Darülmuallim' inde (öğretmen okulu) "El işi" adı altında uygulamaya konmuştur. Ancak İsmail Hakkı Baltacıoğlu daha sonraki yıllarda öğretmenliğini de yaptığı el-işi derslerinde, Frobel yönteminden esinlenerek geliştirilen işler yerine, onun oyuncaklarını yaptırmaktan ibaret olan yöntem ve uygulamaları eleştirmiş ve eksik yönlerini belirtmiştir. Baltacıoğlu "El işlerinin Tedrisi" (1915) adlı kitabında gerçek, kullanılır ve ekonomik bir değeri olan eşyaların yaptırılmasını, böylece çocuklarının üretici yetiştirilmelerini savunmuştur. Eksiklerine rağmen bu girişim, iş eğitiminin programa girmesi bakımından önemli bir adım olarak değerlendirilebilir. Ayrıca Baltacıoğlu' nun iş eğitiminde üretici eğitime
7
ilişkin ortaya koyduğu ilkelerin büyük oranda bugün de güncelliğini koruduğu görülmektedir (Yazıcıoğlu, Şad & Gölge, 2000, s.6).
Buradan yola çıkarak Balatcıoğlu’nun yaptığı eğitim çalışmaları ile günlük hayatta kullanılacak becerilerin geliştirilmesine yönelik bir "iş eğitimi" anlayışının benimsendiği söylenebilir.
Doğan (1983)’e göre, “eğitim sistemi içinde iş kavramının bir değer olarak kabul edildiğini gösteren ilk uygulama çalışmalarına, 1913 yılında amaç ve işlevleri yeniden gözden geçirilen idadi programlarında yer verilmiştir. Bu okullarda ticaret tarım ve sanatla ilişkili ders ve uygulamalara yer verildiği” belirtilmektedir (s.4). Bununla birlikte Osmanlı dönemindeki ilk çırak okullarının açılmasının ise 1914 yılına rastladığı görülmektedir (Eray, Yüceer & Çakar, 1995, s.200).
Bu bilgiler çerçevesinde teknoloji eğitimine yönelik çalışmaların Cumhuriyet öncesi dönemi hakkında özetle şunlar söylenebilir; Bu dönemde teknoloji eğitiminin iş eğitimi kavramı ile nitelendirildiği görülmektedir. Bu dönemde askeri alanda ortaya çıkan yenileşme ihtiyacını, tarım, sanayi ve ticaret alanındaki ihtiyaçların takip ettiği görülmektedir. Bu durumun din eğitiminin yanında tarım, sanayi ve ticaret alanlarındaki eğitim ihtiyacını karşılamak üzere meslek eğitimine yönelik çalışmaların doğmasına sebebiyet verdiği anlaşılmaktadır. İş eğitiminin sistemli bir şekilde ele alınmasına yönelik ilk girişimin ise meşrutiyet dönemine rastladığı görülmektedir. Bu dönemde İsmail Hakkı Baltacıoğlu tarafından ele alınan iş eğitiminin, bizzat Baltacıoğlu’nun kendisi tarafından okutularak eğitim sistemimiz içerisine dâhil edildiği gözlenmektedir.
Cumhuriyet Dönemi
Zürcher’e göre, Osmanlı’nın yıkılmasından sonra yeni devleti kuran yönetici kadrolar, modern bir ulus devlet kurma ve ulus inşa etme düşüncesi ile hareket etmiş ve bu açıdan, başta Fransa olmak üzere batılı devletlerin tarihsel gelişimini referans almıştır. Zürcher’e göre, II. Mahmut ile başlayan ıslahat çabaları Cumhuriyet döneminde laiklik ve uluslaşma temelinde köklü bir şekilde sürdürülmeye çalışılırken eğitim sisteminin çok boyutlu gelişimini hedefleyen reformlar cumhuriyet reformları arasında özel bir anlam ve önem taşımıştır (Aktaran Soydan & Tüncel 2013, s.114). Nitekim Doğan (1983)’a göre, Cumhuriyet’in kurucusu M. Kemal Atatürk’ün eğitim görüşünde; kuram ve uygulama birbirini tamamlayan bir bütünün parçaları olarak ele alınmıştır. “Atatürk, laik eğitim
8
çerçevesi içinde eğitimin iş kavramını da içerecek şekilde eğitimin uygulamalı olması gerektiğini belirtmiştir” (Doğan, 1983, s.5).
İlerleyen yıllarda “iş” kavramının genel eğitim programlarına girmesi için büyük çaba harcayan eğitimcilerden birisinin de İsmail Hakkı Tonguç olduğu görülmektedir. Doğan, Tonguç’un eğitim sistemimize olan katkısını şu cümleler ile anlatmaktadır;
Tonguç iş eğitimini genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak görmüştür. Tonguç' a göre eğitim soyut ve genel nitelikte olmamalıdır. Gençleri faaliyete yönlendirerek eğitmek iş kavramı (iş okulu) denen eğitim hareketinin başlangıcıdır. Bu girişimin temelinde iş yaparak bir şeyler öğrenme yöntemi bulunmaktadır. Bu ilkenin en önemli özelliği, her öğrenciyi faaliyete yönlendirmiş olmasıdır. Buna göre "iş" kavramı pedagojik bir anlam kazanmıştır. Tonguç iş eğitimini kültürün bir parçası olarak görmüştür. Ona göre kültürü yükseltmek demek bilimin, tekniğin ve zanaatın yükselmesi ve başarısı demektir (Doğan, 1983, s.8).
Atatürk ve Tonguç’un vurguladığı uygulamalı eğitimin ilerleyen dönemde köy enstitüleri ile hayata geçirildiği görülmektedir. Bu geçiş döneminde yapılan çalışmaları Yazıcıoğlu şu cümleler ile ifade etmektedir
1940' larda köy enstitülerinde geniş olarak uygulama olanağı bulan çevre ihtiyaçlarına dönük geniş tabanlı kuram ve uygulamayı bütünleştiren gerçek üretim koşulları içinde çalışmayı esas alan bir yaklaşım izlenmiştir. 1949 yılından sonra ortaokul seviyesinde yapılan iş eğitimi uygulamalarının büyük oranda mesleki eğitimden esinlendiği görülmektedir. Meslek okullarında yapılan birçok çalışmanın aynen iş eğitimi derslerinde de uygulandığı izlenmektedir. Bu dönemden başlayarak iş eğitimi uygulamalarının gerçek üretim koşulları içerisinde yapılmayıp sınıf içerisinde yapıldığı görülmektedir. Özellikle üretim meslekleri ile sanatsal ilkeler bütünleştirilerek öğrencilerin yaratıcıkları ve tasarım güçleri geliştirilmeye çalışılmıştır (Yazıcıoğlu vd., 2000, s.8).
Görüldüğü gibi Cumhuriyetin ilk yıllarından bu tarihe kadarki iş eğitimi programlarında öğrencilerin çevrelerinde karşılaşabilecekleri problem alanlarına yönelik, onları hayata hazırlayan ve el becerilerinin kazandırılmasını amaç edinen bir eğitimin anlayışının benimsendiği söylenebilir.
Doğan (1983)’e göre, 1949 yılında yeniden yapılandırılmaya başlanan ortaokul programlarında, "iş"in eğitimdeki eğitsel değeri takdir edilerek programlara haftada 4 saat olmak üzere "iş bilgisi dersi" konuşmuştur. İş bilgisi dersi tarım, ticaret, el işleri, ev işleri gibi konuları içermektedir. Bu program 1970 yılına kadar yürürlükte kalmıştır (s.12). İş kavramını okullara yerleştirebilmek için 1953 yılında yapılan diğer bir girişim de "Muhtelif Gayeli Ortaokul" programları olduğu görülmektedir. Bu okullarda çok amaçlı programlar uygulanmıştır. Birinci sınıf bütün programlar için ortak olacak şekilde planlanmış ikinci ve üçüncü sınıflarda okutulan derslerin nitelikleri genel kol, teknik kol ve ev kadınlığı koluna bağlı olarak değişmektedir (s.13).
9
İlerleyen dönemde ise iş eğitimine yönelik çalışmaların eğitim şûraları temelinde yönlendirildiği gözlenmektedir. Bu bağlamda Doğan ve Külahcı 8 ve 9. Milli Eğitim Şurası'nda alınan kararları şu cümleler ile ifade etmektedir;
8. Milli Eğitim Şurası' nda (1970) ortaokul programları yeniden düzenlenmiş ve dersler zorunlu ve seçmeli olarak iki grup halinde planlanmıştır. Resim dersi, iş eğitimini de içerecek şekilde resim iş dersi (haftada 2 saat) haline getirilmiş ticaret işleri, tarım işleri, teknoloji kızlar için ise ev işleri seçmeli derslerin grubunu oluşturmuştur
9. Milli Eğitim Şurası' nda (1974) iş bilgisi derslerinin kapsamı genişletilmiş, seçmeli derslerin sayısı artırılmış ve resim iş dersi sanat ve iş eğitimi dersi olarak değiştirilmiştir. Öğrencilere ilgilerine ve çevre ihtiyaçlarına göre 4-8 ders saati olarak belirlenen derslerden, birini veya birkaçını seçme olanağı verilmiştir (Doğan & Külahcı’dan aktaran Yazıoğlu vd., 2000, s.7).
1981 yılında toplanan 10. Milli Eğitim Şurası’nda iş eğitimine ilişkin genel kavramların ve bazı genel becerilerin, temel eğitimin dördüncü yılından başlanarak verilmesinin önerildiği gözlenmektedir. Bu şûrada; yöneltmenin temel eğitimin son üç yılında ve bir süreç olarak ele alınmasını bu konuda başarıya dayalı fırsat eşitliğine yer verilmesini, yeteneklerin yalnız bilişsel anlamda değil ama her türlü beceriyi kapsayacak şekilde geliştirilmesi görüşünü benimsenmiştir. Bu karara göre yalnız ortaokul düzeyinde verilen iş bilgisi dersinin ilkokul 4. sınıftan itibaren başlaması önerilmiş ve bu dersin kapsamı ve düzeyi genişletilmiştir (Doğan, 1983, s.19).
1991 yılından 2006 yılına kadar geçen sürede ise, iş eğitimi dersinin bazı değişikliklere uğrayarak devam ettiği görülmektedir. Keçel, bu dönemi şu şekilde özetlemektedir;
2006 yılına kadar okullarda okutulan iş eğitimi dersi; İş-Teknik, Tarım, Ticaret ve Ev Ekonomisi alt dallarından (alanlarından) kuruludur. Bu düzlemde iş eğitimi dersi, ilköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında haftada 4; 6, 7 ve 8. sınıflarında da 6 saat olmak üzere 1991 yılında uygulamaya konulmuştur. Ancak, 1994’te ikinci kademedeki 6 saatlik süre, okulların donanım ve alanda yetişmiş insan gücü yetersizlikleri öne çıkarılarak, haftada 3 saate, 1997’de ise 2 saate düşürülmüş, Eylül 1998’de ise yeniden 3 saate yükseltilmiştir (Keçel, 2009, s.14).
İş eğitimi dersinin kendine özgü bir program modeli olduğunu belirten Uluğ, bu durumu şu cümleler ile açıklamaktadır;
…paket ünitelerin seçiminde zaman-okul-çevre-öğrenci özelliklerinin dikkate alınması, ders saatlerinin haftalık programda bölünmeden “kesintisiz” biçimde yer alması, gerekli donanım ve materyallerin devletçe karşılanması, öğrencilerin yirmişer kişilik gruplara bölünerek dersin dört alt alanı arasında öğretim yılı boyunca dönerli biçimde hareket etmelerinin sağlanması,
ünitelerin işlenmesinde öğrenciler arasında cinsiyet ayrımı yapılmaması, etkinliklerin işliklerde ve uygulama alanlarında öğretmenin rehberlik ve gözetimi altında gerçekleştirilmesi program gereğidir (Uluğ, 2000, s.57).
Cumhuriyetin ilk yıllarında Atatürk’ün uygulamalı eğitimi vurgulaması ile başlayan iş eğitimi sürecinin yıllara sâri bazı değişikliklere uğrayarak 2006 yılına kadar devam ettiği görülmektedir. Bu sürede, önce Baltacıoğlu, Atatürk ve Tonguç gibi kimselerin iş
10
eğitimine dikkati çektikleri ve bu eğitimin uygulamalı olması gerektiğini vurguladıkları gözlenmektedir. İlerleyen dönemde ise köy enstitüleri çalışmaları ve Milli Eğitim şûralarının iş eğitimine yön veren etmenler olduğu söylenebilir. Ayrıca buraya kadar uygulanan iş eğitimi çalışmaları ile bireysel yeteneklerin geliştirmesine yönelik olarak bireyi hayata ve iş yaşamına hazırlamanın amaç edindiği gözlenmektedir. Bununla birlikte basit el becerilerinin geliştirilmesinin temel alındığı bu süreçte teknolojik gelişmelerin temelini oluşturan bilimsel ilkelerin ön plana alınmadığı söylenebilir. 2006 yılına gelindiğinde ise Milli Eğitim Bakanlığı TTK tarafından teknoloji eğitimine yönelik yapılan çalışmalar neticesinde (21.03.2006 tarih ve 24 sayılı karar ile) “teknoloji ve tasarım” isimli yeni bir dersin tüm ilköğretim okullarında okutulması kararlaştırılmıştır.
İş eğitiminden TT dersine geçişin, ülkemizdeki teknoloji eğitimi süreci için önemli bir kırılma noktası olduğu söylenebilir. Çünkü bu yönde meydana gelen değişim ile el becerilerine dayalı eğitim anlayışından bilişsel bilginin kazandırılmasına dayalı bir eğitim anlayışına yönelindiği gözlenmektedir. Dolayısıyla bu dönemden itibaren yürütülen TT dersi programının teknoloji kültürünün bireye kazandırılmasını amaçlayan çağdaş anlamdaki teknoloji eğitimine daha uygun olduğu değerlendirilmektedir.
Bu doğrultuda 2006 yılında okutulmaya başlanan TT dersi “düzen” kurgu” ve “yapım” olmak üzere üç kuşaktan oluşmaktadır. Söz konusu dersin öğretim programı ile;
Öğrencilerin; kendisinin ve toplumun yarınını daha yaşanabilir hâle getirmek için sorunların farkına varan, çözümler üreten, yaratıcı ve hayal gücü gelişmiş, düşüncelerini kurgulayan ve ifade eden, öğrenmeyi öğrenen, sorgulayan, girişimci, değişim ve gelişime açık, sorumluluk bilinci gelişmiş bireyler olarak yetiştirilmesi amaçlanmış, böylece öğrencilerde; hayal kurma, sorgulama, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, akıl yürütme gibi üst düzey zihinsel becerilerin geliştirilmesi hedeflenmiştir (MEB, 2006, s.3).
Programda yer alan düzen kuşağı etkinlikleri sonucunda öğrencilerin; “yaşamı sorgulama ve olayları farklı açıdan değerlendirme, yaratıcı düşünce geliştirme, tasarımı oluşturan temel kavramları yapılandırma, iş disiplini kazanma ve yaratıcı düşüncelerini kullanmada ısrarcı olma vb. bilgi, beceri ve tutumları kazanmaları” amaçlanmıştır.
Kurgu kuşağı etkinliklerinde; “karşılaştıkları güçlükleri yenmek için özgün ve yaratıcı çözümler üretme, yaratıcı çözümlerinin ve hayallerini yazarak ve çizerek ifade etme, gelecek ile ilgili kurgular yapma, yaratıcı düşüncelerini kurgulama ve başkalarına aktarma, düşünce geliştirmede zihinsel engelleri kaldırma becerileri kazanmaları” amaçlanmıştır.
11
Yapım kuşağı etkinliklerinde ise “diğer kuşaklarda geliştirdikleri becerilerini, sorun veya ihtiyacı karşılamaya yönelik gerçekleştirecekleri tasarım sürecinde kullanma ve bunu somut bir ürünle ortaya çıkarma, yaşamlarında olası sorunları çözüme ulaştırma, teknolojik gelişmeler karşısında kendini yenileme, yaratıcı düşüncelerini ekonomik değere dönüştürme, inovasyon kavramını etkin olarak kullanma” becerilerini kazanmaları amaçlanmıştır.
TT dersi 2014 yılına kadar ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda okutulmuş ve bu tarihten itibaren ders, 6. sınıf programından çıkarılmıştır. TT dersi hâlen ortaokul 7. ve 8. sınıflarda okutulmaktadır. 2016 yılına gelindiğinde ise TÜBİTAK koordinatörlüğünde yapılan bir çalışma ile TT dersinin öğretim programı yenilenmiştir. Yenilen TT dersi öğretim programı 2017-2018 eğitim öğretim yılından itibaren okullarda uygulanmaya başlanacaktır (MEB, 2016). “Ortaokul Teknoloji ve Tasarım Dersi (7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı” başlığı altında yayınlanan program, bu çalışmanın ilerleyen bölümlerinde teferruatlı olarak ele alınmıştır. Aşağıdaki bölümde, teknoloji eğitimcisine yönelik çalışmaların ülkemizdeki gelişim süreci ele alınmıştır.
Teknoloji Eğitimine Yönelik Öğretmen YetiĢtiren Programların Türkiye’deki GeliĢimi
Teknoloji öğretmeni yetiştirmeye yönelik çalışmaları, 1970 yılında Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu açılmadan önceki iş eğitimine yönelik yapılan eğitimci çalışmalarına dayandırmak mümkündür. Akbaş (2003, s.84)’e göre, İş eğitimi 1909’dan sonra İstanbul’da bulunan öğretmen okulunda (Darülmuallimin) el işi adı altında okutulmaya başlanmıştır. Bununla beraber “1930’larda meslekî eğitim alanında öğretmen yetiştirmek üzere açılan öğretmen okullarını da (Uluğ, 2000, s.64) bu amaca yönelik çalışmalara dâhil edebiliriz. Ayrıca bu dönemden sonra hayata geçirilen köy enstitülerinin de yine bu amaca hizmet ettiği söylenebilir.
Oğuzkan, köy enstitülerinde yetişen öğretmenlerin atandıkları yerde sadece öğretmenlik yapmadıklarını aynı zamanda o bölgelerin teknik anlamda kalkınmalarında öncülük yaptıklarını belirtmiştir (Aktaran Koç, 2010, s.17); İlerleyen dönemde yapılan çalışmaları ise Yazıcıoğlu vd. şu şekilde ifade etmişlerdir;
12
1739 sayılı milli eğitim temel kanunu’nun 2. maddesinin 3. bendinin gereği olarak; öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkaran, meslek alanlarını tanıtan ve gelişen endüstriyel toplum koşullarına hazırlayan nitelikte öğretmen yetiştiren kurumun bulunmaması nedeniyle, bu fonksiyonu gerçekleştirecek nitelikte bir eğitim kurumunun açılması VIII. Milli eğitim şurası kararları ile tavsiye edilmiştir (Yazıcıoğlu vd., 2008, s.10).
Bu saptama doğrultusunda, ülkemizde teknoloji eğitimcisine yönelik çalışmaların 1900’lü yılların başında İsmail Hakkı Baltacoğlu’nun İstanbul Darülmuallimi’nde “el işi” başlığı altında yapılan çalışmalar ile başladığı ve ilerleyen dönemdeki köy enstitüsü çalışmaları ile devam ettiği söylenebilir. Doğrudan teknoloji eğitimi alanında öğretmen yetiştirmeye yönelik kararın ise 1970 yılındaki 8. Milli Eğitim Şurasına dayandığı görülmektedir.
Uluğ (2000)’a göre,1974’te toplanan Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrasında seçmeli derslerin süre, içerik ve uygulamaları yeniden tanımlanarak, bunların öğretiminin farklı formasyon gerektiren dallar arasına alınmasıyla; bu alan için öğretmen yetiştirmek üzere, bir model araştırması yapılmış ve Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu kurulmuştur (s.62).
Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu adı ile açılan birim, Gazi Üniversitesi’nin kurulması aşamasında “teknoloji eğitimi bölümü” adı ile mesleki eğitim fakültesi içinde yer almıştır. Amacı ilköğretim okullarında yer alan “iş eğitimi” dersini yürütecek “teknoloji eğitimi öğretmeni”ni yetiştirmek olan birim mesleki eğitime değil, genel eğitime öğretmen yetiştirmesi nedeniyle 1992 yılında Mesleki Eğitim Fakültesi’nden ayrılarak yeni bir fakülte şeklinde yapılandırılmıştır (Yazıcıoğlu vd., 2008, s.10).
Uluğ Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu hakkında şu bilgileri vermektedir;
1982 yılına kadar hizmet veren Okul, bu tarihte yükseköğretim sisteminde yapılan düzenlemeye koşut olarak 41 sayılı KHK ile Gazi Üniversitesi bünyesinde Meslekî Eğitim Fakültesine bağlı Teknoloji Eğitimi bölümüne dönüştürülmüş; 1992’de de 3837 sayılı yasayla Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi olarak yeniden yapılandırılmıştır (Uluğ, 2000, s.59)
Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi bünyesinde kurulan Endüstriyel Teknoloji Eğitimi bölümünde yetiştirilen öğretmenler ile teknoloji eğitimcisine olan ihtiyaç karşılanmaya çalışılmıştır. Ancak 2016 yılının ağustos ayı itibariyle, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi temelli olarak kapatılmıştır.
Oysa Karapınar’a göre, “teknoloji eğitiminin verimliliği, kalitesi ve etkinliği doğrudan doğruya bu alanda yetişmiş nitelikli öğretmenlerin mesleki başarısına bağlıdır” (Aktaran Palaz & Togay 2010, s.351). Nitekim Uluğ (2000, s.63) yapmış olduğu çalışmada ülkemizde iş eğitimi programına yönelik yaşanılan sıkıntıların başında “yeter sayı ve nitelikte öğretmen yokluğu”nun geldiğini saptamıştır. Bu çalışmada “teknoloji eğitimi alanında öğretmen gereksinimini karşılayıcı yönde yeni düzenlemeler yapılmadığında, öğretmen yetersizliği nedeniyle yaşanılan sıkıntılar yakın gelecekte daha da ağırlaşacağı” belirtilmiştir.
13
Günümüze gelindiğinde ise Uluğ’un öngördüğü durumun maalesef gerçek olduğu söylenebilir. TT dersi yenilenen 2016 yılı öğretim programı incelendiğinde programın ancak gerekli özel alan yeterliliğine sahip öğretmenlerce yürütülebileceği gözlenmektedir. Buradan hareketle, üniversitelerimiz bünyesine TT dersine yönelik eğitim veren bir bölümün bulunmasının bir zorunluluk olduğu açıkça ortadadır. Nitekim, MEB’nın öğretmen ihtiyaç projeksiyon çalışmaları sonucunda belirlediği 18.04.2013 tarihli YÖK genel kurul kararı çerçevesinde, eğitim fakültelerinde TT öğretmenliği bölümü açılması önerilmiştir (EK 2). Günümüze gelindiğinde ise TT dersinin öğretmen ihtiyacını karşılamaya yönelik eğitim veren bir lisans programı hâlen Türkiye’de bulunmamaktadır.
Eğitimde Program Ġle Ġlgili Temel Kavramlar
Çalışmanın bu bölümünde eğitim ile ilgili temel kavramlar, eğitim alanındaki uzman kişilerin görüşleri doğrultusunda tanımlanmaya çalışılmıştır. “Kavramların öğrenilmesi, dil ve bilişsel gelişmeyi destekleyerek bir alandaki kavrayışın temelini oluştururlar. Bir alandaki kavramları tam bilmeyenlerin o alanda düşünmesi fikir sahibi olması ve kendini geliştirmesi mümkün değildir” (Budak, 2015, s.1).
Eğitim
Eğitim ile ilgili farklı uzmanların yapmış oldukları çeşitli tanımlamalar bulunmaktadır. Ertürk (1998, s.12)’ e göre eğitim,“bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak ifade edilmektedir. Sönmez (2012, s.2) ise eğitim kavramını her felsefeye göre farklı tanımlanabileceğini savunmakta ve eğitimi bir kültürleme süreci olarak ele almaktadır. Sönmez’e göre eğitim, “kültürel değerleri bireye kazandırma sürecidir”.
Öğretim
Öğretim, öğrenmeyi sağlama işidir. Yani bireyin davranışlarında değişim meydana getirme amacıyla öğrenme-öğretme yaşantılarını planlama ve sunma etkinliğidir. Başka bir ifadeyle öğretim, öğrenmeye rehberlik etmeye yönelik etkinliklerin planlanmasından
14
uygulanmasına ve değerlendirilmesine kadar uygulanan süreçlerin toplamını içeren bir olgudur (Budak, 2015, s.14).
Eğitim Programı
Varış (1996, s.14) eğitim programını,“bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetler” olarak tanımlanmaktadır. Ertürk (1998, s.14) ise eğitim programını yetişek olarak ifade etmekte ve bu kavramı “belli öğrencileri belli zaman süreci içinde yetiştirmeye yönelik düzenli eğitim durumlarının tamamı” olarak tanımlamaktadır. Ayrıca Erden (1998, s.4) bir eğitim kurumunun amaçları doğrultusunda düzenlenmiş planlı eğitim faaliyetlerinin tümünü eğitim programı kapsamında ele almaktadır.
Öğretim Programı
Eğitim programı alt sistemlere ayrıldığında, ders dışı faaliyet programları, rehberlik programları ve öğretim programı olmak üzere üç başlık olarak inceleneceğini belirten Erden (1998, s.4), öğretim programının bu alt sistemler içinde ağırlığı en fazla olan öğe olduğunu belirtmektedir. Demirel (2012, s.6)’e göre öğretim programı,“okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir”. Varış (1996, s.14) ise öğretim programını, “eğitim programı içinde ağırlık taşıyan, belli bilgi kategorilerinden oluşan, bilgi ve becerilerin, programın amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik yapılan çalışmaların tümü” şeklinde tanımlamaktadır.
Ders Programı
Varış (1996, s.14)’a göre ders programı, “öğretim programlarında yer alan bilgi kategorilerinin, disiplinlerinin ve faaliyet alanlarının eğitim amaçları ile ilişkili olan özel amaçlarını gerçekleştirmeleri için öğretim ilkelerini konuların alt kategorilerini ve değerlendirme esaslarını içiren ve eğitim öğretim programlarındaki esasları öğrenci davranışına dönüştüren programdır” şeklinde ifade etmiştir.
15
Teknoloji eğitiminin ülkemizdeki tarihsel gelişiminin ve eğitimle ilgili bazı temel kavramların ele alındığı bu bölümden sonra aşağıdaki bölümde, yapılandırmacı eğitim anlayışı ve bu anlayıştaki öğretim programının özellikleri ele alınmıştır.
Yapılandırmacı YaklaĢım ve Eğitim Programı
Ülkemizde MEB’nın 2000 yılında başlattığı ilköğretim programları reform çalışmaları kapsamında 2005-2006 öğretim yılından itibaren yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayanan öğretim programlarına ağırlık verildiği görülmektedir. Bu çalışmaya esas teşkil eden TT dersi yenilenen 2016 yılı öğretim programının da yine yapılandırmacı anlayışa göre geliştirildiği anlaşılmaktadır. Bu bağlamda aşağıdaki bölümde yapılandırmacı eğitim anlayışına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
Akpınar (2010, s.16)’a göre aslında felsefik bir kuram olan yapılandırmacılık, günümüzde özellikle de 1980’lerden sonra bir bilgi ve öğrenme yaklaşımı olarak eğitim sahasında gündemin üst sıralarına yerleşmiş bulunmaktadır. Şahin (2015, s.398)’e göre yapılandırmacılık “bir öğretim modeli değil, öğrenenlerin bilgiyi nasıl oluşturduğuna ilişkin bir kuramdır. Yapılandırmacılık bireyin nasıl öğrendiğini açıklamaya çalışan bir yaklaşımın adı, felsefi bakımdan ise bilgi bilimi (epistemoloji) ile ilgili bir kavramdır”. Buradan hareketle yapılandırmacılığın öğrenme yaklaşımı olarak yakın bir geçmişi olmakla beraber, felsefi olarak ise kökeninin çok daha eskiye dayanan bir kavram olduğu söylenebilir.
Eğitimi etkileyen başlıca felsefeleri idealizm (idealist görüş), realizm (gerçekçi görüş), pragmatizm (yararcılık-faydacı görüş), existentializm (varoluşçu görüş) olarak sıralayan Demirel (2012, s.18) bunlardan ilk ikisini geleneksel diğer ikisini ise çağdaş olarak tanımlamaktadır. Demirel, üzerinde ortak görüşe varılmış olan dört eğitim felsefesini ise daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık olarak sıralamaktadır. Demirel’e göre eğitim felsefeleri temellerini adı geçen felsefelerden almaktadır.
Buradan yola çıkarak yapılandırmacı eğitim anlayışın da bu felsefelere dayandığı söylenebilir. Erdem (2001, s.4)’e göre, “İdealizm ve realizm felsefi temellerine dayanan daimicilik ve esasicilik eğitim felsefelerinde, eğitim programları öğretmen merkezli olduğundan yapılandırmacılığa uygun değildir. Yapılandırmacılığın etkilendiği eğitim felsefeleri ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık, pragmatizm ile varoluşçuluk felsefelerine
16
dayanmaktadır”. Yıldırım ve Şimşek (1999, s.15 )’e göre ise yapılandırmacılığın dayandığı varoluşçulukta, bireyler gerçeklerini kendileri oluştururlar ve oluşturdukları bu gerçekler onlar için anlamlıdır. Şahin, yapılandırmacı anlayışa yönelik şu açıklamalara değinmiştir;
Yapılandırmacılık, bireylerin sonradan ortaya çıkan davranış ve düşüncelerinin daha önceden yapılandırılmış düşüncelerine ve ön bilgilerine dayandığını savunmaktadır. Bu yaklaşıma göre bireyin zihni, sürekli olarak çevresinde gerçekleşen olaylara ve karşılaştığı durumlara anlam vermeye çalışmaktadır. Bireylerin dünyaya ilişkin algılamalarını ve bilgilerini aktif olarak yapılandırır ve bu yapılandırma süreci yaşam boyu devam eder (Şahin, 2015, s.398).
Buradan yola çıkarak yapılandırmacı anlayışta bilginin yapılandırılması sürecinin, çevreden alınan uyarıcılar ile başladığı ve bilginin öğrenen için anlamlı hâle getirilinceye kadar geçen içsel bir süreç ile tamamlandığı söylenebilir.
Piaget'in bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilen yapılandırmacılık, öğretimden çok öğrenme üzerine yoğunlaşmaktadır. Bilginin öğrenen tarafından yeniden yapılandırılmasını temel alır ve öğrenmeyi aktif bir süreç olarak tanımlar. Bu süreçte öğrenci, mevcut bilgilerinden ve yeni öğrendiği bilgilerden gerekli olanları seçer, dönüştürür ve kararlar vererek bilgiyi yeniden yapılandırır. Bireyler bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar (Şahin, 2012, s.398).
Buradan hareketle yapılandırmacı öğrenme sürecinde, bireyin mevcut ve yeni edinilen bilgileri örgüleyerek bilişsel olarak yeni bir yere varmasının öngörüldüğü söylenebilir. Bu yapılandırmacı süreçte birey, “önceki yaşantıları ve edindiği sınırlı bilgiye göre yapabileceği en iyi yorumu yapmaktadır” (Bıyıklı, Veznedaroğlu, Öztepe & Onur, 2008, s.9). Bu özellikleriyle yapılandırmacı yaklaşımın, eğitim alanında yeni gelişmelere önderlik edebileceğini savunan Şaşan (2002, s.51), yapılandırmacılığın öğrencileri pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve problem çözebilen bireyler haline getirmesinin beklendiğini ifade eder. Şaşan’a göre bu yaklaşımda bireyler, ezber ve hazır bilgileri kullanmaya değil düşünmeye yönlendirildiğinden öğrencilerin bilişsel yönünün gelişmesine katkı sağlar.
Bu gelişim sürecini bilişsel özümleme olarak nitelendiren Karaağaçlı ve Mahiroğlu (2005, s.53), bilişsel özümlemede yeni bilgi eski bilgi ile karşılaştırılması sırasında az ya da çok değişime uğrayacağını ifade etmektedir. Perkins, bu değişim sürecini şu cümleler ile açıklamaktadır: “eğer eski yapı, yeni ile uyumlu değilse daha uygun ve faydalı yeni yapı yaratılır ve çocuğun kafasında niteliksel değişmeler meydana gelir. Öğrenen, öğrenilmiş bir bilgi ile yeni öğrenilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi, yaşam problemlerini çözmede uygulamaya koyar” (Aktaran Erdem, 2001, s.5).
17
Yapılandırmacı öğrenme anlayışını özetle ifade etmek gerekirse şunlar söylenebilir; yapılandırmacık dayandığı felsefe bakımından kökleri çok eskiye uzanan bir kavramdır. Bu yaklaşımda öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamaya çalışılır ve bireyin çevresi ile olan etkileşimi sırasında karşılaştığı problemlerin yeni öğrenmeler için bir fırsat olduğu üzerinde durulur. Yapılandırmacı öğretim yaklaşımına göre yeni öğrenilecek bilgi, ön bilgiler ve önceden geçirilen yaşantılar ile etkileşerek anlamlandırılır, bu yönüyle yapılandırmacılık eski ile yeni bilgiler arasında bir örgüleme sürecidir. Aşağıdaki bölümde yapılandırmacılıkla ilgili yaklaşımlar ele alınmıştır.
Yapılandırmacılıkla Ġlgili YaklaĢımlar
“Geleneksel bilgi kuramlarından oldukça farklı olan yapılandırmacılık” (Şahin, 2015, s.398) yaklaşımına yönelik çeşitli araştırmacılar tarafından yıllara sâri yapılmış çalışmalar neticesinde farklı biçimleri ortaya çıkmıştır. Bunlar; bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacılık olmak üzere üç başlık altında sınıflandırılmıştır. Gürbüz bu sınıflamaları şu şekilde açıklamaktadır;
Piaget’nin çalışmalarının sonuçlarından yararlanarak oluşturulan bilişsel yapılandırmacılık, nesnel anlayış çerçevesinde yer alarak yapılandırmacılığın en sade türünü oluşturur. Piaget’ye (1955) göre çocuk, bilgiyi bireysel olarak, kendi eylemleri yoluyla oluşturur. Birey düşüncelerini anlamlı hale getirmek için çaba harcar. Bu süreçte birey düşüncelerini yeni fikirlere ve yeni yaşantılara bilgi sağlama yoluyla uyum sağlar. Bu uyum süreci ya da diğer adıyla bilişsel yapı ise özümleme (assimilation) ve uyarlama (accommodation) işlemlerinden oluşur. Piaget’nin çalışmalarından etkilenen bir psikolog olan Glasersfeld (1996), onun düşüncelerinden yola çıkarak, radikal yapılandırmacılığı ortaya koymuştur. Bu görüşe göre; bilgi, bilenden bağımsız bir şekilde doğada bulunmaz. Bilgi özneden bağımsız değildir; birey tarafından anlamlandırılır. Bilgi zihinsel süreçlerin düzenlenmesi sürecinden geçirilerek oluşturulur; bu nedenle bilgiyi oluşturma bireysel ve içsel bir süreçtir. Vygotsky’nin, sosyal
yapılandırmacılığın biçimlenmesinde etkisi olan, görüşlerini dört temel tema etrafında
toplayabiliriz: Özel karmaşık beceriler, dil ve düşünce, sosyal kültür ve çevre, yakın gelişim alanı. Sosyal yapılandırmacılara göre, gerçek objeyi yorumlamanın birçok yolu vardır. Çünkü gerçek tekli değil, aksine çoklu zihinsel yapı formlarında yer alır. Sosyal yapılandırmacılar, bilgiye karar vermek için kullanılan nihai ölçütün “farklı bireyler arasındaki, yani sosyal gruptaki uzlaşmaya varma durumu” olduğunu belirtmektedir (Gürbüz, 2010, s.838).
Buraya kadar genel bir çerçeve içerisinde ele alınan yapılandırmacılık yaklaşımı, eğitim ortamının paydaşları diyebileceğimiz; öğretmen, öğrenci, öğretim ortamı ve öğretim programlarının öğelerine yönelik şimdiye kadar ki öğretim yaklaşımlarından farklı olarak önemli rol değişiklikleri öngörmektedir. Aşağıda bahse konu rol değişiklikleri ele alınmıştır.