T.C.
ERZĠNCAN BĠNALĠ YILDIRIM ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
TEMEL EĞĠTĠM ANABĠLĠM DALI
ĠLKOKUL 4. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN
ELEġTĠREL DÜġÜNME ALGILARI ĠLE
AKADEMĠK BAġARILARI ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
Yüksek Lisans Tezi
Ġsa AYDOĞDU
DanıĢman
Doç. Dr. Dilek ĠLHAN BEYAZTAġ
I
TEZ BĠLDĠRĠMĠ
"Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algıları Ġle Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi" isimli "Yüksek Lisans" tezim tarafımca intihal programı ile incelenmiĢtir. Buna göre tezimde bilimsel etik ihlali ve intihal olarak nitelendirilebilecek herhangi bir durum olmadığını taahhüt ederim.
Bu çalıĢmadaki tüm bilgilerin, akademik ve etik kurallara uygun bir biçimde elde edildiğini; aynı zamanda bu kural ve davranıĢların gerektirdiği gibi, bu çalıĢmanın özünde olmayan tüm materyal ve sonuçları tam olarak aktardığımı ve referans gösterdiğimi beyan ederim.
II
TEZ KABUL TUTANAĞI
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Bu çalıĢma, Temel Eğitim Anabilim Dalının Sınıf Eğitimi Bölümünde jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman / Jüri :
Doç. Dr. Dilek ĠLHAN BEYAZTAġ
Jüri :
Doç. Dr. Ceyhun OZAN
III
ĠLKOKUL 4. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN ELEġTĠREL DÜġÜNME ALGILARI ĠLE AKADEMĠK BAġARILARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN
ĠNCELENMESĠ
Ġsa AYDOĞDU
Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Temel Eğitim Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, Haziran 2020
Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Dilek ĠLHAN BEYAZTAġ
ÖZET
Bu çalıĢmanın amacı ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları ile akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiyi incelemektir. Yapılan çalıĢma, tarama modellerinden biri olan iliĢkisel tarama modeli niteliğindedir. AraĢtırmanın örneklemini 2018-2019 Eğitim-öğretim yılında Erzincan ili Merkez ilçesindeki 14 okulda öğrenim görmekte olan 500 dördüncü sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın verileri araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeği” aracılığıyla toplanmıĢtır. AraĢtırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde; betimsel istatistikler, çok değiĢkenli varyans analizi (MANOVA), ikili karĢılaĢtırma tekniklerinden LSD testi istatistikleri, pearson moment çarpım korelasyonu ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgular aĢağıda özetlenmektedir.
1. Ġlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin akıl yürütme ve etraflıca düĢünme algılarına ait puanlarının yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Buna karĢın esneklik ve yorumlama algılarına ait puanlarının ise diğer algılara göre düĢük olduğu görülmüĢtür.
2. Yüksek, orta ve düĢük sosyoekonomik düzeydeki ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin akıl yürütme ve etraflıca düĢünme algılarına ait puanlarının
IV
yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Buna rağmen esneklik ve yorumlama algılarına ait puanlarının ise diğer algılara göre düĢük olduğu görülmüĢtür. Sosyoekonomik düzeye göre anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.
3. Ġlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin cinsiyet değiĢkeni açısından eleĢtirel düĢünme algılarına ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu kapsamda kız öğrencilerin akıl yürütme, yorumlama ve etraflıca düĢünme algılarına ait puan ortalamalarının erkek öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülürken, esneklik algılarına ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüĢtür.
4. Ġlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin anne/baba eğitim düzeyi değiĢkeni açısından bakıldığında; anne eğitim düzeyi ile eleĢtirel düĢünme algılarına ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülürken, baba eğitim düzeyi ile eleĢtirel düĢünme algılarına ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıĢtır.
5. Ġlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları ile akademik baĢarıları arasında orta düzeyde anlamlı bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür. Ġlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin akıl yürütme, etraflıca düĢünme ve yorumlama algıları ile akademik baĢarıları pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı, esneklik algıları akademik baĢarıları arasında pozitif yönde çok düĢük düzeyde anlamlı bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür.
6. Ġlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin akıl yürütme, etraflıca düĢünme ve yorumlama algılarının akademik baĢarılarını yordadığı görülmüĢtür. Buna karĢın ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin esneklik algısının akademik baĢarısını yordamadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
V
INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN CRITICAL THINKING PERCEPTIONS AND ACADEMIC SUCCESSES OF PRIMARY
SCHOOL 4TH GRADE STUDENTS
Ġsa AYDOĞDU
Erzincan Binali Yıldırım University, Institute of Social Scienses, Primary Education Department
Master’s Thesis, June 2020
Thesis Advisor: Assoc. Prof. Dr. Dilek ĠLHAN BEYAZTAġ
ABSTRACT
The aim of this study is to discuss the relationship between critical thinking perceptions and academic achievement of primary school fourth grade students. The research that have been carried out holds the qualification of relational survey model which is considered as one of the survey model. The samplings of the research is composed of 4th grade, totally 500 students from 14 different schools that placed in the Center of Erzincan Province. The data of the research have been collected by using “Critical Thinking Perception Scale” that developed by researcher. In the analysis of the data obtained in the research; descriptive conditions are for multivariate variance analysis (MANOVA), under the LSD test, pearson moment product correlation and multivariate regression analysis.
The findings of the research are summarized as follows;
1. It was determined that the scores of reasoning and comprehension perceptions of fourth grade students of primary school are high. On the other hand, the scores of the perceptions of flexibility and interpretation were found to be lower than other perceptions.
VI
2. It has been determined that the fourth, middle, and middle school students of high, middle and low socioeconomic level have high scores on reasoning and comprehension. Nevertheless, the scores of the perceptions of flexibility and interpretation were found to be lower than other perceptions. No significant difference was found according to the socioeconomic level.
3. It is concluded that there is a significant difference between the mean scores of critical thinking perceptions of primary school fourth grade students in terms of gender variable. In this context, while the average scores of the students' reasoning, interpretation, and thinking skills were significantly higher than the male students, it was observed that there was no significant difference between the average scores of the flexibility skills.
4. In terms of the mother / father education level variable of fourth grade students in primary school; While there was a significant difference between the mother education level and the mean scores of critical thinking perceptions, there was no significant difference between the father education level and the mean scores of critical thinking perceptions.
5. It has been observed that there is a moderate meaningful relationship between critical thinking perceptions and academic achievement of fourth grade students in primary school. It has been observed that the primary school fourth grade students' perceptions of reasoning, comprehensiveness and interpretation and their academic achievement are positively low, and their flexibility perceptions have a very low and positively significant relationship. 6. The perceptions of reasoning, comprehensiveness, and interpretation of
fourth grade students in primary school predicted their academic success. However, it was concluded that the perception of flexibility of elementary school fourth grade students did not predict their academic success.
Key Words: Academic Achievement, Thinking, Critical Thinking, Primary School.
VII
ÖN SÖZ
AraĢtırmanın temelinde çocuklar kendilerine sunulan bilgileri olduğu gibi kabul eder mi?, bilgileri sorgulayarak bir yargıya varabilir mi?, bilgileri kullanarak yeni bilgiler oluĢturabilir mi?, etraflıca düĢünerek gerçeklerin arkasındaki asıl nedeni bulabilir mi? soruları yer almaktadır. Ayrıca tüm bu becerileri içeren eleĢtirel düĢünme becerilerine sahip olan ilkokul 4. sınıf öğrencileri akademik olarak da baĢarılı mıdır? sorusuna da cevap aranmaktadır. Bu doğrultuda yapılan çalıĢmada ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları ile akademik baĢarıları arasındaki iliĢki araĢtırılarak alanyazına katkı yapılması düĢünülmektedir.
Yüksek lisans tezime baĢlamadan önce bu sorumluluğu kaldırabilir miyim diye biraz endiĢelerim vardı. Ancak zaman sonra anladım ki insana çevresinde destek veren, bu süreçte her daim yanında olan insanlar varsa bitmeyecek yol, aĢılmayacak dağ yoktur. Tez çalıĢmamın araĢtırılmasında, yürütülmesinde, Ģekillenmesinde ve sonuçlanmasında ilgisini ve katkılarını esirgemeyen, bilgi ve tecrübelerinden faydalandığım, yönlendirme ve bilgilendirmeleriyle çalıĢmamı bilimsel temeller üzerinde Ģekillendiren sayın hocam Doç. Dr. Dilek ĠLHAN BEYAZTAġ‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Bu çalıĢmanın gerçekleĢtirilmesinde, iki yıl boyunca her zaman yanımda olan değerli arkadaĢlarım Rumeysa ġeyda YILMAZ ve Yakup BOSTANCI‟ya teĢekkür ederim.
ÇalıĢmalarım süresince benim için hiçbir fedakârlıktan kaçınmayan canım kardeĢim Dr. Öğr. Üyesi Fatih AYDOĞDU‟ya teĢekkürlerimi bir borç bilirim. Ömrüm boyunca maddi manevi tüm destekleriyle devamlı yanımda olan aileme, sevgili eĢime ve canım kızlarım Ġrem ve Azra‟ya sonsuz teĢekkürler ederim.
VIII
ĠÇĠNDEKĠLER
TEZ BĠLDĠRĠMĠ ... I TEZ KABUL TUTANAĞI ... II ÖZET ...III ABSTRACT ... V ÖNSÖZ ... VII ĠÇĠNDEKĠLER ... VIII KISALTMALAR ... XI TABLOLAR LĠSTESĠ ... XII
1.GĠRĠġ ...1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.4. Problem Cümlesi ... 6 1.4.1. Alt Problemler ... 6 1.5. Sayıltılar ... 6 1.6. Sınırlılıklar ... 7 1.7. Tanımlar ... 7 BĠRĠNCĠ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE ...8 I. ELEġTĠREL DÜġÜNME ...9
1. EleĢtirel DüĢünmenin Tanımı ... 9
2. EleĢtirel DüĢünme Becerileri ... 11
IX
4. EleĢtirel DüĢünmeyi Etkileyen Etmenler ... 19
4.1. Kalıtsal Etmenler ... 20
4.2. Çevresel Etmenler ... 20
4.2.1. Öğrenciler ile Ġlgili Etmenler ... 20
4.2.2. Program ile Ġlgili Etmenler ... 21
4.2.3. Eğitimciler ile Ġlgili Etmenler ... 22
4.2.4. Aile ile Ġlgili Etmenler ... 22
5. EleĢtirel DüĢünme ve Akademik BaĢarı ... 23
6. Eğitim Programları ve EleĢtirel DüĢünme ... 24
ĠKĠNCĠ BÖLÜM ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ...29
1. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar ... 29
2. Yurt Ġçinde Yapılan ÇalıĢmalar ... 34
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM ...40
1. AraĢtırmanın Yöntemi ... 40
2. Evren ve Örneklem ... 40
3. Veri Toplama Araçları ... 42
3.1. EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeği ... 42
3.1.1. EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin GeliĢtirilmesi ... 42
3.1.1.1. EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin Normallik Analizi ... 43
3.1.1.2. EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin Geçerlik ÇalıĢması ... 45
3.1.1.3.EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin Güvenirlik Analizi ... 47
X
5. Verilerin Analizi ... 50
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR ...54
1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 54
2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 55
3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 58
4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 59
5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 62
6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 70
7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 73
BEġĠNCĠ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER ...77
1.Sonuçlar ... 77
1.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 77
1.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 78
1.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 79
1.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 80
1.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 81
1.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 82
1.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 83
2.Öneriler ... 84
KAYNAKÇA ...87
XI
KISALTMALAR
AFA : Açımlayıcı Faktör Analizi
Akt : Aktaran
DSED : DüĢük Sosyo-Ekonomik Düzey EDA : EleĢtirel DüĢünme Algıları EDB : EleĢtirel DüĢünme Becerileri EDAÖ : EleĢtirel DüĢünme Algıları Ölçeği MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
OSED : Orta Sosyo-Ekonomik Düzey SED : Sosyo-Ekonomik Düzey TÜĠK : Türkiye Ġstatistik Kurumu YSED : Yüksek Sosyo-Ekonomik Düzey
XII
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa No Tablo 1 Delphi Projesinde Ortaya Çıkan EleĢtirel DüĢünme
Becerileri
14
Tablo 2 AraĢtırma Kapsamında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyeti Göre Dağılımı
41
Tablo 3 Taslak Ölçek Uygulanan Öğrencilerin Sınıflara Göre Dağılımı
41
Tablo 4 EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları
46
Tablo 5 EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin Güvenirlik Sonuçları 47 Tablo 6 EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeğinin Boyutları ve Madde
Sayıları
49
Tablo 7 Levene‟s Testi Sonuçları 52
Tablo 8 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapmaları
54
Tablo 9 DüĢük, Orta ve Yüksek Sosyoekonomik Düzeydeki Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarına Yönelik Puanların Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapmaları
56
Tablo 10 DüĢük, Orta Ve Yüksek Sosyoekonomik Düzeydeki Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanlarının KarĢılaĢtırılmasını Gösteren
MANOVA Sonuçları
XIII
Sayfa No Tablo 11 DüĢük, Orta Ve Yüksek Sosyoekonomik Düzeydeki
Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanlarının KarĢılaĢtırılmasını Gösteren
MANOVA Sonuçları
58
Tablo 12 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanların
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
60
Tablo 13 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Yapılan
MANOVA Sonuçları
60
Tablo 14 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanların
KarĢılaĢtırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
61
Tablo 15 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Anne Eğitim Düzeyi DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
63
Tablo 16 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Anne Eğitim Düzeyi DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait
Puanların KarĢılaĢtırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
64
Tablo 17 Anne Eğitim Düzeyine Göre Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanların KarĢılaĢtırılmasını Gösteren MANOVA
Sonuçları
65
XIV
Puanlarının Anne Eğitim Düzeyleri Arası Ġkili KarĢılaĢtırmasını Gösteren LSD Testi Sonuçları Tablo 19 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Baba Eğitim Düzeyi
DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına ĠliĢkin Puanların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
68
Tablo 20 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Baba Eğitim Düzeyi DeğiĢkeni Açısından EleĢtirel DüĢünme Algılarına
Yönelik Puanların KarĢılaĢtırılmasını Gösteren MANOVA Sonuçları
69
Tablo 21 Baba Eğitim Düzeyine Göre Ġlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarına Ait Puanların KarĢılaĢtırılmasını Gösteren MANOVA
Sonuçları
70
Tablo 22 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algıları Ġle Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin Belirlenmesi
Ġçin Yapılan Pearson Moment Çarpım Korelasyonu Sonuçları
71
Tablo 23 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algıları Ġle Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin Belirlenmesi
Ġçin Yapılan Pearson Moment Çarpım Korelasyonu Sonuçları
72
Tablo 24 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algılarının Akademik BaĢarılarını Yordamasına ĠliĢkin
Yapılan Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
74
Tablo 25 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algıları ile Akademik BaĢarıları Arasında Anlamlı Bir ĠliĢkinin
Olup Olmadığına ĠliĢkin Yapılan Çoklu Doğrusal
XV
Regresyon Analizi Sonuçları
Tablo 26 Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin EleĢtirel DüĢünme Algıları ile Akademik BaĢarıları Arasında Anlamlı Bir ĠliĢkinin
Olup Olmadığına ĠliĢkin Yapılan Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
1
1.
GĠRĠġ
Bu baĢlık altında araĢtırmanın problem durumuna, önemine, amacına, problem cümlesine, alt problemlerine, sayıltılarına ve sınırlılıklarına yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
21. yüzyıl „bilgi çağı‟ olarak adlandırılmaktadır. Bilginin hızla artması, geliĢen teknoloji, toplumdaki değiĢiklikler bulunduğumuz çağa uyum sağlamayı zorlaĢtırmaktadır. ġüphesiz insanların güçlüklerle baĢ etmelerinde, onlara doğru yolu göstermede en fazla sorumluluk eğitim kurumlarına düĢmektedir. Eğitim kurumlarının bu rolünü yerine getirirken bireylerin zaman içerisindeki ihtiyaçlarını dikkate alıp ona göre kendilerini gözden geçirip yapılandırmaları gerekmektedir. Bu kapsamda okulların en önemli görevi; “geçmiĢi, Ģimdiyi ve geleceği anlayabilen ve yorumlayabilen ve içinde yaĢayacağı topluma uyum sağlayabilen insanlar yetiĢtirmek” Ģeklinde ifade edilebilir (Ergün, 2002). Birçok bilim adamı ve düĢünür bireylerin bugünün koĢullarına uyum sağlayabilmeleri için sahip olmaları gereken en önemli becerilerden birinin “eleĢtirel düĢünme” olduğunu ifade etmiĢlerdir (Branch, 2000; Demir, 2006; Güzel, 2005).
ÇağdaĢ eğitim anlayıĢında öğrencilere bilginin yüklenilmesini değil bilgiye ulaĢma ve kullanma yollarının öğretilmesi amaçlanmaktadır. Mevcut programlara bakıldığında 21. yüzyılın insanında bulunması lazım olan esas becerilerin kazandırılmasının amaçlandığı görülmektedir. Programlar incelendiğinde; aynı amacı taĢıyan bu beceriler; “eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, iletiĢim, araĢtırma-sorgulama, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, giriĢimcilik ve Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerileri” Ģeklinde belirlenmiĢtir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005). Son programlarda eleĢtirel düĢünme becerilerinin (EDB) kazandırılmasına çok önem verildiği ve EDB‟nin kazandırılmasına yönelik kazanım ve etkinliklerin hazırlandığı görülmektedir. Hiç kuĢku yok ki yalnızca program değiĢikliğiyle bireylere hedeflenen becerilerin kazandırılmasını beklemek doğru değildir. Öğrencilerin EDB‟yi öğrenebilmesi için öğretmenlerin de EDB‟nin öğretilmesi konusunda eğitilmiĢ olmaları gerekmektedir (Demirel, 1999). Bu doğrultuda öğretmenler, öğrencilerin ilgi ve beklentilerini dikkate almalı, bilgilerin
2
sorgulanmadan kabul edilmesi yerine soran, sorgulayan, giriĢimci, merak edip araĢtıran, biliĢim teknolojilerini kullanabilen, sorunları ve problemleri çözen, karar verme ve iletiĢim becerilerini kullanabilen, bilimsel, yaratıcı, eleĢtirel ve etraflıca düĢünen fertler yetiĢtirmeyi amaçlamalıdır.
Öğretmen ve öğrencilerin EDB‟nin geliĢtirilmesi öğretme ve öğrenmenin de geliĢmesini sağlar (Walsh ve Paul, 1988). Öğretme-öğrenme süreçlerinde derslerin etkili bir Ģekilde öğrenilmesi için öğrencilerin düĢünme sürecini aktif olarak iĢletmeleri gerektiği; yoksa çoğu bilgiye ezberleme yoluyla ulaĢacakları söylenmektedir (Paul ve Elder, 2002). Dolayısıyla öğrencilere öğretilen bilginin nasıl kullanacağının da öğretilmesi gerekmektedir. Bu kapsamda eleĢtirel düĢünme eğitimi, eğitim süreçlerinin önemli bir boyutunu oluĢturması durumunda; bireyin okul baĢarısını, hayata bakıĢını ve meslek hayatını olumlu etkileyecektir. Bu kazanımlar sayesinde öğrenciler toplumsal olarak olumlu davranıĢ sergilemeyi, daha bilinçli olmayı, gördüğü her Ģeyi olduğu gibi kabul etmek yerine sorgulamayı ve doğruyu bulmayı da öğrenebilecektir (Akar, 2007; Elias ve Kress, 1994; Selçuk, 2013).
EDB sayesinde öğrenciler, bilgiler arasında iliĢki kurabilme, akıl yürüterek çıkarımda bulunabilme, bilinçli seçim yapabilme, tahmin edebilme, etraflıca düĢünebilme, problemlere çözüm üretebilme, yorumlama yapabilme, en doğru kararı verebilme ve sorgulama yapabilme gibi becerileri kazanır. Bu beceriler, aynı zamanda, öğrencinin öğretim faaliyetlerinde kullanacağı ve öğrenmesini kolaylaĢtıracağı becerilerdir. Alanyazında, EDB‟yi kazanan ve bu becerileri kullanan öğrencilerin etkili bir öğrenme gerçekleĢtirdikleri belirtilmiĢtir (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006). EDB‟ye sahip olmuĢ olan bir birey, öğrendikleri bilgileri olduğu gibi kabul etmek yerine, birçok açıdan değerlendirip, sebep-sonuç iliĢkileri kurabilir, öğrendiği bilgiler ve kavramlar arasında akıl yürüterek mantıksal iliĢki bulabilir. Dolayısıyla, EDB sayesinde birey, öğrendiklerini ezberlemek zorunda kalmayacak, anlayarak öğrenmesine de katkı sağlayacaktır (Açıkgöz-Ayrancı, 2011). Bu açıdan eleĢtirel düĢünme; öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin kazanması gereken üst düzey biliĢsel becerilerden birisidir ve günümüz eğitim programlarının hedefleri arasındadır (Akbıyık, 2002; Karbalaei, 2012; Unrae, 1997; Wolf, 1997).
3
Türkiye‟de ilkokul düzeyindeki öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini ölçmede kullanılabilecek geçerliliği ve güvenirliği kanıtlanmıĢ herhangi bir ölçme aracına rastlanmamıĢtır. Böyle bir ölçme aracının araĢtırmacıların ve program geliĢtirme uzmanlarının hizmetine sunulması ve ilkokul öğrencilerinin EDB seviyelerinin ve bu becerilere etki eden faktörlerin belirlenmesi, programların etkililiğinin ortaya konulması açısından önem taĢımaktadır. Ayrıca ülkemizde eleĢtirel düĢünmeyle ilgili yapılan araĢtırmaların çoğunluğunun lise ve üniversite düzeyinde olduğu, ilkokul düzeyinde ise sadece birkaç çalıĢma (Akar ve Kara, 2016; Alkaya, 2006; Demir, 2006; Güzel, 2005) olduğu ve yine eleĢtirel düĢünme ile ilgili sınırlı sayıda yayın olduğu görülmektedir. Bu bağlamda eleĢtirel düĢünme ile ilgili yapılacak yeni çalıĢmaların ilgili alanyazına önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir.
1.2. AraĢtırmanın Önemi
Dünya ülkeleri içerisinde bir toplumun geliĢmiĢ bir toplum olabilmesi için o ülkede eleĢtirel düĢünmenin egemen olması gerektiği düĢüncesi çoğunlukla kabul edilmektedir. Bir milletin yeterli bilgi hazinesine sahip olmasının gerekli olduğu belirtilmesinin yanında, yeni bilgileri üretebilmesinin daha da önemli olduğu vurgulanmaktadır. Bilgiyi üretebilmek için eleĢtirel ve yaratıcı düĢünmeye ihtiyaç duyulduğu ifade edilmektedir. EleĢtirel ve yaratıcı düĢünmenin toplumsal problemlerin yok edilmesinde de insanlara yol gösterici olması eleĢtirel düĢünmenin önemini ortaya koymaktadır (Aybek ve Metehan, 2007). Eğitim felsefecileri eleĢtirel düĢünmeyi sadece öğretim sürecinde ele alınabilecek bir unsur olarak görmemekte, eğitimin vazgeçilmez bir parçası olduğunu savunmaktadırlar (Norris, 1985).
Bireyin birçok beceriyi, kiĢisel özellikleriyle iliĢkilendirip kullanması “üst düzey zihinsel beceri” olarak tanımlanmaktadır. Problem çözebilme, eleĢtirel düĢünme, yaratıcılık gibi üst düzey zihinsel beceriler, insanların hayatta baĢarılı olması için sahip olmaları gereken becerilerdir. Üst düzey zihinsel becerileri geliĢmiĢ insanlar, sahip olduğu bilgileri hayata yansıtabilirler ve bu bilgileri karĢılaĢtığı problemleri çözmede etkili bir Ģekilde kullanabilirler (Haladyna, 1997). Resnick ve Klopher (1989)‟a göre bilginin değerli olabilmesi için kullanılması gerekmektedir. Bilginin kullanılabilmesi için onun anlaĢılması, anlaĢılması için etkili bir Ģekilde
4
öğrenilmesi gerekir. Bilgilerin öğrencilere doğrudan aktarılması etkili bir öğrenmenin gerçekleĢmesini sağlamayabilir. Bilgiyi üretme durumu olmadan önce öğrenciler kendilerine anlatılanları sorgulamalı, detaylandırmalı, yeni bilgiyle önceki bilgiler arasında iliĢki kurmalı ve yeni bir bilgi yapısı oluĢturarak öğrendiklerini geliĢtirmelidir. Bunu geliĢtirme yollarından biri de eleĢtirel düĢünmedir.
Çağımızda geliĢmiĢ ve geliĢmekte olan birçok ülkede, eğitim kurumları aracılığı ile bireylere eleĢtirel düĢünme becerisi kazandırılmaya ve bireylerin bu becerisi geliĢtirilmeye çalıĢılmaktadır. Nitekim EDB geliĢmiĢ olan bireyler; değiĢik kaynaklarda var olan bilgileri kıyaslayabilirler. UlaĢtıkları bilgilerin hangilerinin doğru ve tarafsız, hangilerinin yanlıĢ ve taraflı olduğunu kolayca fark edebilirler, tüm kaynaklardan gereksinim duydukları bilgileri kolaylıkla elde edebilirler. Bu bireyler kendi baĢlarına bilgi sahibi olabilirler ve farklı kaynakların kendi emelleri uğrunda dayatmak istediği bilgilerden olumsuz olarak etkilenmezler (Görücü, 2014). Bununla birlikte EDB yüksek olan bireyler, hayatlarında doğru kararlar alabilecek ve reklam, propaganda gibi olayların olumsuz etkilerinden kendilerini koruyabilecektir (Kazancı, 1989). EDB‟ye sahip olan bireyler, olayları sorgulamadan kabullenmeyen, olaylar arasındaki iliĢkileri analiz edebilen, karĢılaĢmıĢ olduğu durumlara geniĢ görüĢ açılarıyla bakabilen, diğer insanların fikirlerinin ve görüĢ açılarının farkında olan, bilgilerin doğruluğunu kontrol edebilen, iddiaların güvenirliğini test edebilen, çeliĢkileri bulabilen, doğru gözlemler yapıp gözlemlerinden çıkarımda bulunabilen, tümevarım ve tümdengelimli muhakeme yapabilen, tartıĢmalardaki ispatların farkına varabilen vb. özelliklere sahiptirler (Akar, 2007).
Etraflıca düĢünen, sorgulayan, yorumlayan, seçenekler üreten, olaylara geniĢ açılardan bakmasını bilen özetle eleĢtirel düĢünen insanların olması bütün ülkeler için önemli olduğu gibi ülkemiz için de büyük bir öneme sahiptir. Her duyduğunu ya da öğrendiğini olduğu gibi doğru kabul etmeyen, sorgulayan, kendi kararlarını verebilen, sorumluluklarının bilincinde olan bireyler yetiĢebilmesi için ilkokuldan itibaren öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisini kazanmaları önemlidir. Ġlkokul dönemi, çocuğun topluma uyum sağlamasında ve kiĢiliğinin geliĢmesinde önemli bir paya sahiptir. Çünkü ilkokul döneminde öğrenilenler en kalıcı öğrenmeler olmasıyla birlikte daha sonra öğrenilecek bilgileri de Ģekillendirirler. Bu nedenle ilkokul
5
öğrencilerinin erken yaĢlarda eleĢtirel düĢünen insanlar olarak yetiĢmesi, üzerinde durulması önemli olan bir konudur. Maalesef ülkemizde eleĢtirel düĢünme üzerine yapılan ilkokul düzeyindeki çalıĢmalar çok az sayıdadır (Akar ve Kara, 2016; Alkaya, 2006; Demir, 2006; Güzel, 2005). Yapılan çalıĢmaların çoğunun ortaöğretim ve yükseköğretim öğrencileri üzerinde yapıldığı görülmektedir.
Günümüzde bilgilerin hızla artması ve yayılması, bilgi yoğunluğunun olması insanların eleĢtirel düĢünme becerisini kazanmıĢ olmalarını gerektiren önemli bir neden olarak karĢımıza çıkmaktadır. Çünkü bütün bilgileri eğitim programlarına yerleĢtirmek ve öğrencilere sunmak olanaklı gözükmemektedir. Bütün bilgileri öğrencilere öğretmek imkânsız olduğu için onlara EDB kazandırılarak bilgiye ulaĢıp bilgiyi anlama yeteneğinin geliĢtirilmesi sağlanmalıdır (Aybek, 2010). Bu doğrultuda öğretmenler öğrencilerin EDB‟yi destekleyerek onların akademik baĢarılarının da artmasını sağlayabilir.
Alanyazına bakıldığında eleĢtirel düĢünmenin öğrencilerin çeĢitli alanlardaki baĢarıları arasında iliĢki olduğunu kanıtlayan araĢtırmalar mevcuttur (Akar, 2007; Akbıyık, 2002; Karabacak, 2011; Karbalaei, 2012; Özcan, 2017; Reed ve Kromrey, 2001; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006; Villavicencio, 2011). Ancak yapılan çalıĢmaların ilkokul düzeyinde öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini ölçen ölçme araçlarının bulunmaması nedeniyle, genellikle ortaöğretim ve üniversite düzeyindeki öğrenciler üzerinde yoğunlaĢtığı görülmektedir. Ġlkokul düzeyindeki öğrencilerin eleĢtirel düĢünme algıları (EDA) ve akademik baĢarıları arasında bir iliĢkinin olup olmadığını inceleyen araĢtırmalara rastlanmamıĢtır. Bu doğrultuda araĢtırmada ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin EDA ile akademik baĢarıları arasında bir iliĢki olup olmadığı incelenerek ve ilkokul öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algılarını değerlendiren ölçek geliĢtirilerek bu alandaki boĢluğun doldurulacağı düĢünülmektedir.
1.3. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları ile akademik baĢarıları arasındaki iliĢkinin incelenmesidir.
6 1.4. Problem Cümlesi
Ġlkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları ile akademik baĢarıları arasındaki iliĢki nedir?
1.4.1. Alt Problemler
1. Ġlkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları nedir?
2. DüĢük, orta ve yüksek sosyoekonomik düzeydeki ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları nedir?
3. DüĢük, orta ve yüksek sosyoekonomik düzeydeki ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Ġlkokul 4. sınıf öğrencilerinin cinsiyet açısından eleĢtirel düĢünme algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Ġlkokul 4.sınıf öğrencilerinin anne - baba eğitim düzeyleri açısından eleĢtirel düĢünme algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Ġlkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları ile akademik baĢarıları arasında bir iliĢki var mıdır?
7. Ġlkokul 4. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme algıları onların akademik baĢarılarını yordamakta mıdır?
1.5. Sayıltılar
1. Ġlkokul 4. sınıf öğrencileri “EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeği (EDAÖ)” ne içten ve dürüstçe cevap vermiĢlerdir.
2. ÇalıĢmada tabakalama örneklemle belirlenen çalıĢma grubu evreni yeteri kadar karĢılamaktadır.
7 1.6. Sınırlılıklar
1. ÇalıĢmayı sadece Erzincan il Merkezinde öğrenim gören ilkokul 4. sınıf öğrencileri oluĢturmuĢtur.
2. ÇalıĢmada öğrencilerin eleĢtirel düĢünme algılarının belirlenmesi araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “EleĢtirel DüĢünme Algı Ölçeği” ile sınırlıdır.
3. ÇalıĢma, örneklem grubundaki öğrencilerle sınırlıdır. 1.7. Tanımlar
DüĢünme: Bireylerin daha rahat ve bilinçli yaĢamalarını sağlamalarına, karĢılaĢtıkları problemleri daha kolay ve en uygun yol yardımıyla çözmelerine, toplumsal ve bireysel açıdan geliĢmelerine yardımcı bir unsurdur (Chaffee, 1994).
Bu araĢtırmada düĢünme; „bilgileri, fikirleri, problemleri, olayları ve olguları Ģekillendirmek için yapılan zihinsel iĢlemler bütünüdür‟ Ģeklinde tanımlanmıĢtır.
EleĢtirel DüĢünme: Bireyin ne yaptığı veya inandığıyla ilgili karar verirken akla uygun ve derinlemesine biçimde düĢünmesidir (Ennis, 1985).
Bu araĢtırmada eleĢtirel düĢünme; „sorunu algılama ve çözme, sorgulayarak bir yargıya varma, akıl yürüterek çıkarımda bulunma, derinlemesine düĢünerek asıl nedeni bulma gibi becerileri gerektiren aktif zihinsel çabadır‟ Ģeklinde tanımlanmıĢtır.
Akademik BaĢarı: Yapılan çalıĢmada ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin yılsonu baĢarı puanları dikkate alınmıĢtır.
Ġlkokul: Zorunlu eğitim yaĢındaki çocukların eğitim-öğretimlerini sağlamak için açılan ve öğrenim süresi dört yıl olan birinci kademe eğitim kurumu.
8
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
KURAMSAL ÇERÇEVE
21. yüzyıl bilgi çağında bilim ve teknolojinin geliĢmesi toplumların düzenini değiĢtirmektedir. Ġnsanın hızla değiĢen ve geliĢen dünyaya ayak uydurabilmesi için farklı donanım ve becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu beceriler arasında düĢünme becerileri gittikçe önem kazanmaktadır. GeliĢmiĢ olan ülkeler nitelikli bireyi, düĢünme becerilerini kazanmıĢ olan, bilgiye ulaĢıp bu bilgileri ustalıkla kullanabilen bireyler olarak adlandırmaktadır (ÇalıĢkan, 2009). Bu bağlamda çağdaĢ dünyanın ihtiyaçları insanların düĢünme becerilerini kazanmalarının bir zorunluluk olduğunu göstermiĢtir (Akbıyık, 2002).
Alanyazında düĢünmenin ne olduğuna dair tanımlar ele alındığında; „düĢünme insanın doğumuyla baĢlayan, sonraki dönemde de doğrudan veya dolaylı olarak geliĢtirilebilen insana ait özellik‟ olarak tanımlanmaktadır (Karabacak, 2011). Chaffee (1994) düĢünmeyi; „bireylerin daha rahat ve bilinçli yaĢamalarını sağlamalarına, karĢılaĢtıkları problemleri daha kolay ve en uygun yol yardımıyla çözmelerine, toplumsal ve bireysel açıdan geliĢmelerine yardımcı bir unsur‟ olarak tanımlamıĢtır. Ayrıca Paul (1995) düĢünmeyi; „fikirleri Ģekillendirmek, sonuçlara ulaĢmak için zihinsel yetenekleri gözden geçirmek‟ Ģeklinde açıklarken Branch (2000) ise „bireyin düĢünce ve davranıĢlarını plansız olarak düzenlemesi süreci‟ olarak tanımlamıĢtır.
DüĢünmenin farklı tanımları yapılırken zihinsel iĢlemlerden, problem çözmekten, bilgileri sınıflandırmaktan, karĢılaĢtırma yapmaktan, düĢünce üretmekten söz edilmiĢtir. Bu ifadeler düĢünmenin özelliklerini ve düĢünme becerilerini kapsamaktadır. DüĢünme ile ilgili yapılan farklı tanımlamalarda düĢünmenin bilgi iĢlemeye yönelik zihinsel bir etkinlik olduğu ifade edilmiĢtir (Akar ve Kara, 2016).
DüĢünme becerileri kapsamında birçok düĢünme Ģekli vardır. Bunlardan biri de etraflıca düĢünmedir. De Bono (2017) etraflıca düĢünme olarak da ifade edilen yatay düĢünce (lateral thinking) yeteneğine ihtiyaç olduğunu vurgulamaktadır. Beynin kendi kendini örgütlemesini sağlayan bu düĢünce yeteneği, o kadar yaygın bir
9
Ģekilde kullanılmaktadır ki fizik derslerinde, televizyon komedilerinde veya beyin fırtınası oturumlarında kullanılmaktadır. Sistem düĢüncesi veya eleĢtirel düĢünme olarak da ifade edilebilecek olan bu düĢünme Ģekli eĢyanın, olayın veya problemin bütün yollarını görmemize olanak sağlar. Ġnsan, günlük yaĢamlarındaki ihtiyaçlarını karĢılamak, yaĢadığı çevreyi düzenlemek, amaçlarını gerçekleĢtirebilmek, doğru kararlar alabilmek ve doğru seçimler yapabilmek için sürekli düĢünmek durumundadır. Ġnsanların doğru cevabı bulabilmeleri için eleĢtirel düĢünebilme becerisine sahip olması gerekmektedir (Ennis, 1989).
I. ELEġTĠREL DÜġÜNME
1. EleĢtirel DüĢünmenin TanımıEleĢtirel düĢünmenin geçmiĢi incelendiğinde etimolojik kökeninin 2500 yıl öncesine dayandığı görülmektedir. Eski Yunan düĢünürlerinden Sokrates‟le baĢlamıĢ, Platon ve Aristoteles ile devam etmiĢtir. O dönemde, sebep sonuç iliĢkisi kurma, varsayımlar üzerinde düĢünme, kavramları analiz etme, mantıksal tutarlılık ve açıklık eleĢtirel düĢünmenin temel dayanağı olarak kabul edilmiĢtir (Paul, Elder ve Bartell, 1997, Akt. Açıkgöz Ayrancı, 2011).
EleĢtirel kelimesinin Ġngilizcesi olan "critical" kelimesi değerlendirme, yargılama, ayırma anlamlarını çağrıĢtıran Yunanca "kritikos" teriminden türetilmiĢ, Latince'ye "criticus" Ģeklinde yansımıĢ ve böylece farklı dillere geçmiĢtir. EleĢtirme, bir olayı ya da olguyu hem iyi hem de kötü yönleriyle değerlendirebilme anlamını taĢır. Ġlk baĢlarda bu kavramın tanımından felsefeyi kullanarak davranıĢlarımızı kontrol etmeyi amaç edinen mantıklı düĢünme anlaĢılmaktaydı. Ġlk çalıĢmalarda olayların doğru bir Ģekilde ifade edilmesi ve tanımlanması olarak ele alınan eleĢtirel düĢünmenin, zaman içerisinde çok daha ayrıntılı bir Ģekilde tanımlandığı görülmektedir (Kaya, 1997).
Dewey (1909, Akt. Açıkgöz-Ayrancı, 2011) eleĢtirel düĢünmeyi; „yansıtıcı düĢünme‟ olarak adlandırmıĢtır. Yansıtıcı düĢünmeyi, aktif, sürekli ve dikkatli olarak yapılan inançların değerlendirilmesi ve sonucu ne olursa olsun bir Ģeylere inanma ve inandıklarının ıĢığında akıl yürütme süreci olarak tanımlamıĢtır.
10
EleĢtirel düĢünme ile ilgili önemli çalıĢmaları olan Glaser‟in (1941, Akt. Açıkgöz-Ayrancı, 2011) eleĢtirel düĢünme hakkındaki yorumları Dewey‟in düĢüncelerini tamamlamaktadır. Glaser eleĢtirel düĢünmeyi, (1) BaĢkalarının deneyimlerinden faydalanarak, herhangi bir problem üzerinde düĢünerek sorunu çözme tutumu, (2) Mantıksal sorgulama ve akıl yürütme yöntemleri hakkında bilgi birikimi, (3) Herhangi bir inancı incelemek için sürekli çaba gerektiren bir süreç Ģeklinde tanımlamıĢtır.
Norris (1985) eleĢtirel düĢünmeyi; „bireylerin bir konuda kendi düĢünme becerilerini gözden geçirip davranıĢlarını değiĢtirmeleri‟ olarak tanımlarken, Nosich (2015) ise „saplantısız, nesnel ve derinlemesine düĢünme olarak ele almıĢ ve düĢünmenin en geliĢmiĢ ve en ileri biçimi‟ olarak ifade etmiĢtir. Ennis eleĢtirel düĢünmeyi, “bireyin ne yaptığı veya inandığıyla ilgili karar verirken akla uygun ve derinlemesine biçimde düĢünmesi” Ģeklinde ifade etmiĢtir. Ennis, eleĢtirel düĢünmeyi; bireyin ne yaptığı ve neye inandığıyla ilgili karar verme süreci olarak değerlendirmiĢtir (Ennis, 1985). Amerikan Felsefe Birliği (1990) eleĢtirel düĢünmeyi “kiĢinin kendi kararlarını amaçlı bir biçimde düzenleme süreci” Ģeklinde ifade etmekte ve bu sürecin bir amaca yönelik kriter, yöntem, kavram ve kanıtları kapsadığını belirtmektedir.
EleĢtirel düĢünme alanında kapsamlı çalıĢmaları olan Paul (1993) eleĢtirel düĢünmeyi, „amaca yönelik olan orijinal düĢünme, sistematik ve sürekli düĢünme, entelektüel kriterleri ve standartları düzenleme, düĢündüklerini yorumlama görevini üzerine alma, standartlara göre düĢünmenin yapılandırılmasını sağlama, belirlenen amaca standartlara ve kriterlere göre düĢünmenin etkililiğini belirleme‟ Ģeklinde ifade etmiĢtir. Daha sonra yaptığı çalıĢmalarda Paul (1993) eleĢtirel düĢünmeyi, „bir problem veya konu üzerinde bireyin kendi düĢünmesine entelektüel standartları da ekleyerek uzman bir Ģekilde kendi düĢüncelerinin sorumluluğunu alması‟ Ģeklinde ifade etmiĢtir. Bireyin eleĢtirel düĢünme yeteneğinin geliĢtirilmesi için tek mantıklı yolun, “düĢünme üzerine düĢünme” olduğuna vurgu yapılmıĢtır.
Chaffee (1994) eleĢtirel düĢünmeyi “Bireyin kendi ve diğerlerinin düĢüncelerini dikkatli bir Ģekilde kontrol ederek dünyayı, aktif, amaçlı, organize
11
edilmiĢ bir bütün halinde daha anlamlı olarak açıklaması ve kendi anlam dünyasını geliĢtirmesi” olarak tanımlamıĢtır. Semerci‟ye (2000) göre eleĢtirel düĢünme: „ulaĢılan bilgileri olduğu gibi kabul etme yerine; bu bilgileri sürekli inceleyerek, sorgulayarak, değerlendirerek açıklama yapma ve bir yargıya varma eylemi‟ olarak tanımlamıĢtır.
Chance (1986, Akt. Demir, 2006 s.25) tarafından ise eleĢtirel düĢünme; “olguları analiz etme, düĢünce üretme ve onu örgütleme, görüĢleri savunma, karĢılaĢtırmalar yapma, çıkarımlarda bulunma, tartıĢmaları değerlendirme ve problem çözme yeteneği” olarak tanımlanmıĢtır. Kökdemir (2003, s.4) eleĢtirel düĢünmeyi, “elde edilen bilgiler hakkında kesin bir sonuca varmak yerine, alternatif açıklamalar ve durumlar da olabileceğini göz önünde bulundurmak” Ģeklinde ifade etmiĢtir.
EleĢtirel düĢünme pek çok farklı tanımlansa da ortak özellikleri dikkate alınarak eleĢtirel düĢünme; sorunu algılama ve çözme, sorgulayarak yargıya varma, akıl yürüterek çıkarımda bulunma, derinlemesine düĢünerek asıl nedeni bulma gibi becerileri gerektiren aktif zihinsel çaba olarak tanımlanabilir.
2. EleĢtirel DüĢünme Becerileri
DüĢüncelerini uygun bir Ģekilde yaĢama yansıtarak hem kiĢisel hem de toplumsal geliĢimini sağlayacak bireylerin yetiĢtirilmesi onlara kazandırılacak eleĢtirel düĢünme becerilerine bağlıdır. Ancak, alan yazın incelendiğinde eleĢtirel düĢünme becerilerinin; nitelikler, yetenekler, özellikler gibi farklı baĢlıklar altında sınıflandığı görülmektedir. Bu baĢlıkta ifade edilen bu sınıflamalara da yer verilerek beceriler tanımlanarak açıklanacaktır.
Dewey eleĢtirel düĢünmenin niteliklerini aĢağıda ifade edilen maddeler kapsamında açıklamıĢtır (Fisher, 2001):
1. EleĢtirel düĢünmeyi etkin bir fikir zamanı Ģeklinde açıklamakta, düĢüncelerimizin ve bilgilerimizin diğer insanlardan anladığımız negatif bir fikir aĢamasının tersine koĢullandırmaktadır. EleĢtirel düĢünen kiĢiler olay,
12
olgu ve durumları diğer insanlar vasıtasıyla öğrenmek yerine kendi düĢünce ve akıl yürütmelerinden yola çıkarak doğrulara ulaĢmaya yönelir.
2. EleĢtirel düĢünme türünü, geliĢigüzel, hesaplamalar yapılmadan, değerlendirme ve sonuçlara ulaĢmadan, güvenilir ve geçerli kaynaklara sahip olmayan düĢüncelerin tersi olarak görmektedir.
3. Bu düĢünce türü ispatların ve çıkarımların farkında olan bir fikir yürütmedir. TaĢıdığımız fikirlerin ispatları ile sebeplerinin hangi Ģartlarda edinildiğini öğrenmek, önyargılardan kurtulmamıza, en mantıklı karara ulaĢmamıza ve düĢüncede sınır tanımamamızı sağlamaktadır.
Grant‟a (1988) göre eleĢtirel düĢünmenin sekiz özelliği bulunmaktadır. Bunlar; sorunları tanımlama, aĢırı basitleĢtirmekten çekinme, önyargıları ve öngörüleri analiz etme, soru sorma, ispatları inceleme, duygusal mahkemeden kaçınma, çeliĢkiyi idare edebilme ve diğer fikirleri önemsemedir (Akt. Akdan, 2016).
Beyer (1988) ise, temel eleĢtirel düĢünme yeteneklerini Ģöyle sıralar:
1. Ġspat edilebilir durumlar ile önermelerin farklı yönlerini ortaya çıkarabilme, 2. Bağlantılı veri, sav ve nedenlerle ilgisiz olanları ayırabilme,
3. Bir fikrin hayata aktarılabilirliğini tanımlama, 4. Kaynakların ispatını kontrol edebilme,
5. Belirsiz iddiaların tanımlamalarını yapabilme, 6. Gerçeğe uygun olan kuramları açıklayabilme, 7. KalıplaĢmıĢ fikirleri sezgileme,
8. Mantık hatalarını anlayabilme,
9. Akıl yürütmede tutarsızlıkları açık bir Ģekilde görerek ifade edebilme.
McKnown (1997), eleĢtirel düĢünmenin temel özelliklerini üç madde halinde açıklamıĢtır:
1. EleĢtirel düĢünme muhakemeye ve akıl yürütmeye bağlıdır. EleĢtirel düĢünme sürecinde elde edilen çıkarımların uygun, geçerli ve doğru ispatlara dayanması, rastgele olmaması lazımdır.
13
2. EleĢtirel düĢünme, etraflıca düĢünmeyi zorunlu kılar. Bir düĢünceyi geliĢtirmek için kendisine ve baĢkalarına ait olan düĢünceleri bilinçli olarak değerlendirmek gerekir.
3. EleĢtirel düĢünme odaklanmayı gerektirir: Bir amaç ile düĢünmek gerekir. Bu amaç ise, kiĢinin ne yaptığı veya neye inandığıyla ilgili olarak en iyi kararı vermektir.
EleĢtirel düĢünmenin özelliklerini Ennis ise (1985) Ģu Ģekilde sıralamıĢtır: 1. Tez ve soruların anlaĢılır ifadelerini arama,
2. Sebepleri sorgulama,
3. Yeterli bilgilere ulaĢmaya çalıĢma,
4. Güvenilir kaynaklara ulaĢma ve atıfta bulunma, 5. Tüm olay ve durumları dikkate alma,
6. Asıl konuyla alakalı düĢüncesini muhafaza etme, 7. Asıl konuyu akılda tutabilme,
8. Farklı seçenekler arama, 9. Açık ve ileri görüĢlü olma,
10. KarıĢık bir bütünün unsurlarını düzenli bir Ģekilde meydana çıkararak açıklayabilme,
11. Bütün eleĢtirel düĢünme becerilerini kullanma,
12. BaĢkalarının duygularına, bilgi düzeylerine duyarlı olmadır.
Alanyazın incelendiğinde çok farklı yaklaĢımlar olduğu görülmektedir. EleĢtirel düĢünmenin tanımlarındaki karıĢıklığı yok etmede önemli bir yeri olan ve Amerikan Felsefe Birliği aracılığıyla Peter A. Facione baĢkanlığında 1987 yılında yapılan Delphi Projesi‟nde, eleĢtirel düĢünmenin hangi becerileri içerdiği hususunda daha kapsayıcı bir açıklama yapılmıĢtır. Delphi Projesi‟ nde çalıĢan uzmanlar, eleĢtirel düĢünmenin eğilim ve beceri boyutlarının olduğunu ortaya çıkarmıĢlardır. Uzmanlar, eleĢtirel düĢünmenin yorumlama, analiz, değerlendirme, çıkarım yapma, açıklama ve öz düzenleme becerilerini kapsadığını belirtmiĢlerdir (Demir, 2006). EDB ve kapsadığı alt beceriler Tablo 1‟de verilmiĢtir.
14
BECERĠ ALT BECERĠ
1. Yorumlama • Sınıflandırma
• Önemini çözme • Anlamını aydınlatma
2. Analiz • Fikirleri gözden geçirme
• Argümanları ortaya çıkarma • Argümanları analiz etme
3. Değerlendirme • Ġddiaları değerlendirme
• Argümanları değerlendirme
4. Çıkarım Yapma • Kanıttan Ģüphelenme
• Alternatifleri tahmin etme • Sonuçlar çıkarma
5. Açıklama • Sonuçları ifade etme
• Prosedürleri doğrulama • Argümanları sunma
6. Öz Düzenleme • Kendini gözden geçirme
• Kendini düzeltme
Tablo 1‟de verilen eleĢtirel düĢünme becerileri ve açıklamaları aĢağıda verilmiĢtir (Demir, 2006).
1. Yorumlama: Deneyim, veri, olay, durum, yargı, inanç, gelenek, kural, prosedür veya kriterin anlamını ya da önemini kavrama ve belirtme gibi becerileri içerir. Sınıflandırma, önemini çözme ve anlamını aydınlatma olmak üzere üç alt beceriden oluĢur.
15
2. Analiz: Tecrübe, inanç, yargı, sebep, bilgi veya görüĢleri açıklamayı amaçlayan ifadeler, kavramlar, sorular, tasvirler veya diğer açıklama çeĢitleri arasındaki amaçlanan ve güncel olan çıkarımsal iliĢikleri tespit etme gibi becerileri içerir. Fikirleri gözden geçirme, argümanları ortaya çıkarma ve argümanları analiz etme olmak üzere üç alt beceriden oluĢur.
3. Değerlendirme: Ġfadelerin veya bir kiĢinin konum, tecrübe, algı, inanç, yargı veya görüĢünün betimlenmesi veya ifade edilmesi gibi diğer sunumların güvenirliğini değerlendirme; betimlemeler, ifadeler, sorular veya diğer sunum çeĢitleri arasındaki aktüel veya planlı çıkarımsal iliĢkilerin mantıksal kudretini değerlendirme gibi becerileri içerir. Ġddiaları değerlendirme ve argümanları değerlendirme olmak üzere iki alt beceriden oluĢur.
4. Çıkarım yapma: Mantıklı çıkarımlar ortaya koymak için lazım olan öğeleri belirleme ve ulaĢma; hipotezleri düzenleme; ifade, kavram, ilke, veri, kanıt, inanç, yargı, görüĢ, sorular veya diğer sunum çeĢitlerinden ulaĢılan sonuçlar ve alakalı bilgiler üzerinde düĢünme gibi becerileri içerir. Kanıttan Ģüphelenme, alternatifleri tahmin etme ve sonuçlar çıkarma olmak üzere üç alt beceriden oluĢur.
5. Açıklama: Bir bireyin yaptığı muhakemenin sonuçlarını ifade etme; bir bireyin sonuçları üstüne kurulan açık, metodolojik, kavramsal, mantıklı ve durumsal fikirlerin Ģartlarında yapılmıĢ olan muhakemeyi haklı çıkarma ve bir bireyin muhakemesini ikna edici argümanlar Ģeklinde açıklama gibi becerileri içerir. Sonuçları ifade etme, prosedürleri doğrulama ve argümanları sunma olmak üzere üç alt beceriden oluĢur.
6. Öz Düzenleme: Bir bireyin biliĢsel aktivitelerini, aktivitelerde kullanılan öğeleri sorgulama, onaylama, doğrulama veya bir bireyin muhakemesini veya sonuçlarını düzenlemeye iliĢkin bir tarzla kiĢinin kendi çıkarımsal kararlarını analiz ve değerlendirme becerilerini kullanarak ulaĢılan sonuçları bilinçli olarak ifade etme gibi becerileri içerir. Kendini gözden geçirme ve kendini düzeltme olmak üzere iki alt beceriden oluĢur.
EleĢtirel düĢünme becerileri, diğer beceriler gibi düzene veya kurallara uygun davranabilmektir. Herhangi bir beceriye sahip olmak genel olarak doğru zamanda doğru Ģeyi yapmaktır. Yani eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olmak, prosedürleri
16
bilmeyi ve o prosedürlere uygun davranabilmeyi bilmektir. Aynı zamanda bu becerilere sahip olmak, prosedürleri uygulamada bir profesyonellik ve uygun zamanda uygulamayı istemektir. Bireyin eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirebilmesi için performansının yeterliliğine yönelik kendini yargılaması ve performansını yeterli hale getirmesi konusunda fikir üretmesine bağlıdır. EleĢtirel düĢünmeyi öğrenmek kendi kendine yapıcı yargılama yapabilme becerisini de elde etmeyi içerir (Facione, 1990).
3. EleĢtirel DüĢünen Bireyin Özellikleri
EleĢtirel düĢünen bireylerin, kendilerine verilen bilgileri hemen kabullenmeyen, sorgulayan, araĢtıran; yeni düĢüncelere açık, biliĢsel farkındalığı üst düzeyde, düĢüncelerini doğru normlara bağlayarak savunabilen, karar verme aĢamasında analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında düĢünebilen ve kendi düĢünme süreçlerinin farkında olan bireyler olduğu söylenebilir (Aksu, 2012).
Connerly (2006) bireylerin eleĢtirel düĢünmede bulunurken bakıĢ açılarının geliĢtiğini, değiĢtiğini, problemlere bütün yönlerden baktıklarını ve adaletli davrandıklarını söylemektedir. EleĢtirel düĢünen kiĢiler: Sürekli araĢtırır, devamlı sebepler bulur, gerçekçidir, ön yargılarda bulunmaz, mantıklı çıkarımlarda bulunur, alçak gönüllüdür, ölçüt belirlemede akılcıdır. EleĢtirel düĢünen birey: Kendisine ait olan fikir aĢamasının bilincinde olan, kendi fikirlerini sorgulayabilen, kendi inanç ve değerlerini sorgulayan, duygu ve düĢüncelerindeki iliĢkinin farkında olan, değiĢime açık, doğrunun kıymetini her Ģeyden üstün gören, empati yeteneği geliĢmiĢ, değiĢik fikirlerdeki gerçeği araĢtıran kiĢidir (Akdan, 2016).
Branch (2000) EDB‟yi kullanan bireylerin özelliklerinin "meraklı olma, açık görüĢlü olma, sistematik olma, çözümleyici olma, entelektüel olgunluk, özgüven sahibi olma, doğruyu arama" olduğunu belirtmiĢtir.
ġahinel (2002) eleĢtirel düĢünen bireyin özelliklerini 9 maddede tanımlamıĢtır: EleĢtirel düĢünen birey etkilendiği olayların dıĢına çıkmaz, aktiftir.
YaĢadığı sorunlardan dolayı kolay kolay pes etmez. EleĢtirel düĢünen birey herhangi bir güce bağımlı değildir. Hayattaki yeniliklere açıktır.
17
GörüĢlerinin sebeplerini ve kanıtlarını açıklayabilir. Açıklamalarını Ģahsi yargılarına ve isteklerine göre yapmaz.
Yeterli ispatı bulunana kadar yargıdan kuĢku duyar.
Ġfadelerinde teknik olan terimleri kullanmaya özen gösterir. Fikir alıĢveriĢi yapar.
Kendilerini ve baĢkalarını idrak etme becerileri vardır ve tarafsız davranır. Ennis (2004) ise eleĢtirel düĢünen bireylerin doğru kararlar verdiğini söylemektedir. Ennis, eleĢtirel düĢünen bireylerde bulunması gereken nitelikleri Ģöyle belirtmiĢtir:
Açık fikirlidir, seçeneklerin farkındadır. Tecrübelerinin farkındadır.
Güvenilir kaynaklar ıĢığında kararlarını verir.
Sebepleri ve hipotezleri düĢünür, sonuçları ortaya çıkarır. Sebepleri, hipotezleri ve ispatları düĢünerek karar verir. Fikirlerini geliĢtirir, savunur ve uygun görüĢler ortaya çıkarır. Varsayımları geliĢtirir, planlarını uygular.
Ennis (1986) ve Nickerson (1984)‟ a göre EDB‟ye sahip bireylerde olması gereken bazı beceriler Ģunlardır (Akt. Semerci, 2000):
Esneklik: EleĢtirel düĢünen bireyler, doğru görünse de tersine deliller olan yargılardan vazgeçerler.
Sabır: EleĢtirel düĢünen bireyler, güçlüklerle karĢılaĢtıklarında pes etmezler. Sorunları ve güçlükleri yok edebilecek bir yol bulana değin çabalarlar ve çözümü beklerler.
DüĢünerek hareket etme: EleĢtirel düĢünen bireyler, çözüm yollarını uygulamadan önce üstünde tartıĢarak ne olduğunu, ne iĢe yaradığını idrak etmeye gayret ederler. Hiçbir konuda düĢünmeden konuĢmazlar ve yazmazlar.
Açık niyetlilik: EleĢtirel düĢünen bireyler, sözcükleri siyah-beyaz, iyi-kötü Ģeklinde değerlendirmezler.
18
Özerklik ve bağımsızlık: EleĢtirel düĢünen birisi, karar vermekten çekinmez. Kendi motivasyonunu sağlayabilir ve meraklıdır. Kendi kendisine düĢünmekten korkmaz.
EleĢtirel düĢünmenin tanımlanmasında ve niteliklerinin belirlenmesinde önemli çalıĢmaları olan Facione‟ye (2004) göre eleĢtirel düĢünme becerisinin ortaya konulması için bireylerde bulunması gerekli olan özellikler Ģunlardır:
Devamlı araĢtırma isteği, Bilgi sahibi olma isteği, Açık fikirlilik,
Esneklik,
Değerlendirmede adaletli olmak,
Değerlendirme kriterleri belirlemede mantıklı olmak, Önyargılarıyla yüzleĢebilmek,
Kararlarını gözden geçirmeye istek duymak, KarmaĢık konular üstünde düzenli çalıĢabilmek,
Konuyla alakalı yeni bilgilere ulaĢmak için azimli olmak.
Facione‟a (1990) göre, eleĢtirel düĢünenler, devamlı „niçin‟ ve „nasıl‟ı sorularına cevap ararlar ve daima konuyla ilgili bilgilere iliĢkin bir arayıĢ içerisindedirler. UlaĢtıkları bilgileri analiz etme ve değerlendirme yeteneğine sahiptirler. Onları doğruyu arama ve doğru olanı yapma uğruna gerektiğinde düĢüncelerini değiĢtirme konusunda esnekliğe ve açık fikirliliğe sahiptirler.
Yine aynı kapsamda eleĢtirel düĢünen öğrencilerde Ferret‟e (1997) göre Ģu özellikler bulunur:
Devamlı sorular yöneltir, Ġfadeleri devamlı değerlendirir, Meraklıdır,
Problemlerin çözümlerine değiĢik yollar arar, Fikirleri analiz ederken farklı kriterler kullanır,
Farklı görüĢleri inceler ve görüĢleri olgularla karĢılaĢtırır, Diğer insanları iyice dinler ve dönüt verir,
19
EleĢtirel düĢünmenin hayat sürdükçe devam eden bir süreç olacağının farkındadır,
Bütün bilgileri analiz edip yargılara ulaĢır, Fikirlerini güçlendirmek üzere devamlı delil arar, Alakasız ve yanlıĢ bilgileri reddeder.
Delphi Raporunda ortaya konulan eleĢtirel düĢünür özellikleri ise Ģunlardır (Facione, 1990): Meraklıdır, Bilgilidir, Gerekçeleri güvenilirdir, Açık fikirlidir, Esnektir, Değerlendirmelerinde adildir,
KiĢisel önyargılarıyla yüzleĢmede dürüst davranır,
Kararlar verirken dikkatlidir ve yeniden gözden geçirmeye isteklidir, KarmaĢık konularda düzenlidir,
Ġlgili bilgiyi araĢtırmada isteklidir, Mantıklıdır,
AraĢtırmaya odaklanır ve kesin sonuçları aramakta ısrar eder.
EleĢtirel düĢünme konusunda yapılan açıklamalar ve tanımlar incelendiğinde, eleĢtirel düĢünen bireylerin özellikleri Ģöyle ifade edilebilir: Bilgilidir, aktiftir, meraklıdır, araĢtırmaya isteklidir, Ģüphecidir, ön yargıdan uzaktır, gerçekçidir, tarafsızdır, esnektir, açık fikirlidir, fikir alıĢveriĢinde bulunur, geniĢ bakıĢ açısına sahiptir, alternatiflerin farkındadır, mantıklı çıkarımlarda bulunur, bilgileri yorumlayabilir, kanıta dayalı bilgiler sunar, birçok yönden diğer bireylerden farklı düĢünür.
4. EleĢtirel DüĢünmeyi Etkileyen Etmenler
EleĢtirel düĢünmeyi etkileyen faktörler kalıtsal ve çevresel olmak üzere iki Ģekilde gruplandırılabilir.
20 4.1. Kalıtsal Etmenler
KiĢinin olayları değerlendirebilmesi için yeterli seviyede biliĢsel kapasiteye gereksinimi vardır (Gander ve Gardiner, 1993, Akt. Aybek, 2006). Bu kapasitelerden biri olan zekânın düĢünme ve özelde eleĢtirel düĢünme üzerinde etkili olduğu söylenmektedir. Zekâ; diğer Ģartların eĢit olduğu durumlarda düĢünme ve eleĢtirel düĢünme becerisini geliĢtiren özelliklerdendir (Kazancı, 1989). Halpern (1996) eleĢtirel düĢünme eyleminin oluĢması için zihinsel iĢlemlerin (değiĢkenlerin ayırt edilmesi ve denetilmesi, bilgideki eksikliklerin fark edilmesi, açık seçik tanımların gerekliliğinin anlaĢılması,belirli bir sonucu desteklemekte kullanılan gerekçelerin ne kadar güçlü olduklarının değerlendirilebilmesi, bulgulardan çıkarımlar yapabilmesi, karar verirken akılcı karĢılaĢtırmalar kullanması, anlamak için okuması, problem çözmede planlı yaklaĢabilmesi) gerçekleĢmesi gerektiğinden bahsetmiĢtir. Çıkrıkçı ‟ya (1992) göre zihinsel yeteneğin önemli bir boyutunu eleĢtirel düĢünme oluĢtururken, eleĢtirel düĢünme; olgunlaĢmayla ve yaĢantılarla da geliĢmektedir.
Kalıtsal etmen olarak karĢımıza çıkan cinsiyet değiĢkeni araĢtırıldığında, kızların EDB‟sinin erkeklere oranla daha geliĢmiĢ olduğunu gösteren araĢtırma sonuçlarına ulaĢılmıĢtır (Gülveren, 2007; Williams, Oliver, Stockdale, 2004). Facione, Giancarlo, Facione ve Gainen (1995) tarafından üniversite öğrencilerine yönelik yaptıkları çalıĢmalarında kızların erkeklerden daha çok açık fikirli olduklarını, buna rağmen erkeklerin ise kızlardan daha fazla düĢünme eğiliminde olduklarını belirtmiĢlerdir.
4.2. Çevresel Etmenler
EleĢtirel düĢünme; öğrencinin bireysel özellikleri, program, eğitimciler, aile gibi çevresel etmenler tarafından etkilenmektedir.
4.2.1. Öğrenci ile Ġlgili Etmenler
EleĢtirel düĢünmenin geliĢmesini olumsuz etkileyen öğrenciden kaynaklı etmenler Ģunlardır (Kazancı, 1989; Uysal, 1998):
1. Geleneksel eğitim anlayıĢına alıĢmıĢ olması, 2. Yeniliklere kapalı olması,
3. Yüksek not almak için bilgiyi ezberleme yoluna gitmesi sonucu düĢünme için çabalamaması,
21
4. Yeterli düzeyde biliĢsel özelliklerden yoksun olduğunu anladığı için özgüvenini kaybetmesi,
5. Sabırsız olması,
6. Herhangi bir etkenden ötürü yeterince kavram bilmemesi,
7. Kendisinin yerine karar verilmesine ses çıkarmaması, bu duruma alıĢması, 8. Zihinsel esnekliğinin olmaması veya zihinsel esnekliğinin yetersiz olması.
Esneklik, açık fikirlilik, sorunu fark edebilme, ön yargılı olmama, bilgili, Ģüpheci, meraklı olma gibi olumlu kiĢilik özelliklerinin ise eleĢtirel düĢünmeyi desteklediği ifade edilmektedir (Kaya, 1997; Claytor, 1997, Akt. ġenturan, 2006) Ayrıca eğitim düzeyinin de eleĢtirel düĢünmeyi etkilediği belirtilmiĢtir. Ancak eğitim düzeyi olarak alanyazında farklı sonuçlar karĢımıza çıkmaktadır. Bazı araĢtırma sonuçları eğitim düzeyinin yükseldikçe EDB‟nin de arttığını gösterirken (Korkmaz ve YeĢil, 2015; Shin, 1998, Akt. Öztürk ve Ulusoy, 2008), bazı araĢtırmalarda da bireyin eğitim düzeyi ile EDB arasında herhangi bir iliĢkinin olmadığı tespit edilmiĢtir (Martin, 2002, Akt. Öztürk ve Ulusoy, 2008).
4.2.2. Program ile Ġlgili Etmenler
EleĢtirel düĢünmenin geliĢmesini olumsuz etkileyen programdan kaynaklı etmenler Ģunlardır (Kazancı, 1989; Uysal, 1998):
1. Programların genel amaçlarında eleĢtirel düĢünmenin yer almasına rağmen öğretim programlarının özel amaçlarında, içeriğinde, eğitim durumlarında ya da değerlendirmelerde EDB‟ye yer verilmemesi,
2. Programların ağır olması,
3. Programlardaki konulara yüzeysel bir Ģekilde yer verilmesi,
4. Program kapsamında hazırlanmıĢ olan ders kitaplarının EDB‟yi destekleyecek nitelikte olmamasıdır.
Eğitim programlarının genel ve özel amaçlarında, içeriklerde, öğrenme ortamlarında, ders kitaplarındaki etkinliklerde ve değerlendirme sürecinde eleĢtirel düĢünmeye yer verilmesi eleĢtirel düĢünme becerisini arttıracağı söylenebilir. Nitekim probleme dayalı öğrenme ortamının oluĢturulması, iĢbirlikli öğrenme ortamının oluĢturulması, kavram haritalarının kullanılması, karma öğretim yöntemi, örnek olay incelemesi, yaratıcı drama, vaka tartıĢmaları ve beyin fırtınası gibi
22
öğrencilerin katılımı ile gerçekleĢtirilen etkinliklerin eleĢtirel düĢünmeyi desteklediği ifade edilmektedir (ÇalıĢkan, 2009; Küçükahmet, 1998, Akt., ġahinel, 2002; Myrick ve Yonge , 2002, Akt. Dikmen ve Usta; ġahinel, 2002; Tabor, 1988, Akt. Seferoğlu ve Akbıyık, 2006).
4.2.3. Eğitimciler ile Ġlgili Etmenler
Eğitimcilerin yaklaĢımlarının olumlu ya da olumsuz yönde etkilerinin olduğu ifade edilmektedir. Bu bağlamda eleĢtirel düĢünmenin geliĢmesini olumsuz etkileyen eğitimcilerden kaynaklı etmenler Ģunlardır (Kazancı, 1989; Uysal, 1998):
1. Geleneksel olarak eğitim-öğretim yapmaya alıĢmıĢ olmaları,
2. Yeni düĢüncelerle karĢılaĢtıklarında atıl olmaktan endiĢe duymaları, 3. Öğrencilerini kendilerine çok fazla bağımlı yapmaları,
4. EleĢtirel düĢünme konusunda yetersiz olmaları veya değerlendirme için kriterlerinin olmaması,
5. Zamanı doğru kullanmamaları,
6. Öğrencilerden beklentilerinin düĢük seviyede olması, 7. Sınıf ortamında otoriter bir havanın egemen olması,
8. Öğrenciyi hazır bilgiye alıĢtırmaları ve çoğunlukla öğrenci yerine karar almalarıdır.
Öğretmenlerin; demokratik tutum sergilemesinin, iyi bir rol model olmasının, öğrencilerin düĢünme becerilerini geliĢtirici davranıĢlar (Öğrenciler arası diyaloğun özendirilmesi, açık uçlu sorular sorarak düĢündürme, farklı bakıĢ açılarını özendirme, tartıĢmaya katılmayı özendirme, düĢüncede tutarlılığı özendirme, soru sorma ve baĢka yollarla araĢtırıcı konuĢmayı özendirme) göstermesinin eleĢtirel düĢünmeyi olumlu yönde etkilediği söylenebilir (ÇalıĢkan, 2009; Küçükahmet, 1998, Akt., ġahinel, 2002; Myrick ve Yonge , 2002, Akt. Dikmen ve Usta; ġahinel, 2002; Tabor, 1988, Akt. Seferoğlu ve Akbıyık, 2006).
4.2.4. Aile ile Ġlgili Etmenler
EleĢtirel düĢünme düzeyleri üzerinde etki ettiği düĢünülen bir diğer değiĢken ise ailedir (Özdemir, 2005; Tümkaya ve Aybek, 2008). Aileden kaynaklı bazı
23
etmenler çocukların eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢmesini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu etmenler Ģu Ģekilde sıralanabilir (Kazancı, 1989; Uysal, 1998):
1. Sosyal ortamlarda eleĢtirel düĢünen bireylerin istenmediği ön yargısını bulundurmaları,
2. Çocuklarını baskıcı bir Ģekilde yetiĢtirmeleri,
3. Genelde çocuklarının adına karar vermeleri ve seçimde bulunmalarıdır. Aileler çocukların problem çözme ve karar verme becerilerinin geliĢmesine katkıda bulunarak ve karĢılaĢtıkları olay ya da durumlara farklı bakıĢ açıları geliĢtirmelerine rehberlik ederek onların eleĢtirel düĢünme becerileri üzerinde etkili olabilir. Öğrencilerin anne-baba eğitim seviyesinin yüksek olmasının eleĢtirel düĢünme üzerinde olumlu etkilerinin olduğunu gösteren araĢtırma bulgularına rastlanmaktadır (Kaya, 1997; Tümkaya ve Aybek, 2008). AraĢtırmalara bakıldığında özellikle anne eğitim düzeyi arttığında bireylerin EDB‟nin de arttığı görülmüĢtür. Ayrıca anne ve babanın demokratik tutumu ve üst sosyoekonomik düzeyin eleĢtirel düĢünmeyi desteklediği ifade edilmektedir (Kaya, 1997; Cheung, 2001; Akar, 2007; ġenturan, 2006; Tümkaya ve Aybek, 2008). Ancak bazı araĢtırmalarda anne eğitim düzeyiyle EDB arasında anlamlı bir iliĢkinin bulunmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır (Akar, 2007; Gülveren, 2007).
5. EleĢtirel DüĢünme ve Akademik BaĢarı
Akademik baĢarı kavramı daha çok eğitim öğretim kademeleri için kullanılan bir kavramdır. Normal eğitim süresi içinde öğrencilere yönelik verilen eğitim programının amaçlarına ya da ders kazanımlarına ulaĢılıp ulaĢılmadığının kontrolüne yönelik yapılan ölçme ve değerlendirmeler sonucunda aldığı sonuçların ortalamasıdır. Öğrencinin göstermiĢ olduğu akademik baĢarısı, topluma kazandırılması için önemli bir yere sahiptir. Akademik anlamda ortaya konan baĢarı ya da baĢarısızlık günümüzde öğrenci, aile ve toplum için büyük öneme sahiptir. Bir toplumun kalkınmasında nitelikli insan gücü potansiyelinin yansıtılmasında akademik baĢarısı yüksek bireyler temel bir gücü oluĢturmaktadır (Yıldırım, 2000).
