FARKLI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİYLE İŞLENEN BASKETBOL DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN PSİKOMOTOR ERİŞİ DÜZEYLERİNE
ETKİSİ
VOLKAN SURAL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 ( altı ) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Volkan Soyadı : SURAL
Bölümü : Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği İmza :
Teslim tarihi : 18.03.2015
TEZİN
Türkçe Adı : Farklı Öğretim Yöntemleriyle İşlenen Basketbol Dersinin Öğrencilerin Psikomotor Erişi Düzeylerine Etkisi
İngilizce Adı : The Effects Of Basketball Classes Taught Through Different Education Models On Psychomotor Achievement Skills Of Students
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Volkan SURAL
iii
Jüri onay sayfası
Volkan SURAL tarafından hazırlanan “Farklı Öğretim Yöntemleriyle İşlenen Basketbol Dersinin Öğrencilerin Psikomotor Erişi Düzeylerine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Başkan: Doç. Dr. Halil İbrahim CİCİOĞLU
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Doç. Dr. Cengiz AKALAN
Hareket ve Antrenman Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 29/04/2015
Bu tezin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
v
TEŞEKKÜR
Tezimin konusunun belirlenmesinde ve araştırma süresi boyunca her safhada engin bilgi ve tecrübesini tüm samimiyetiyle paylaşan, tezin tamamlanmasında destek olan değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ’a bana ayırdığı değerli zamanı ve sağladığı destek için minnettarım.
Son olarak beni yetiştirip bu günlere getiren, maddi ve manevi destekleriyle bana her zaman güç veren, başta anne ve babam olmak üzere değerli aile üyelerime, bu zorlu süreçte güçlükleri aşmamda sevgi ve desteğini esirgemeyen ve beni her zaman gülümseyerek karşılayan sevgili eşime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
vi
FARKLI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİYLE İŞLENEN BASKETBOL
DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN PSİKOMOTOR ERİŞİ DÜZEYLERİNE
ETKİSİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Volkan SURAL
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Mart 2015
ÖZ
Bu çalışmanın amacı, farklı öğretim yöntemleri ile işlenen basketbol dersinin öğrencilerin psikomotor alan erişi düzeylerine etkisi olup olmadığının araştırılmasıdır. Araştırma, gerçek deneme modellerinden ön test-son test model 2 gruplu model kullanılarak desenlenmiştir. Araştırmanın evrenini, 2013-2014 ve 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim gören öğrenciler oluşturmuştur. Örneklemini ise; yine 2013-2014 ve 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde öğrenim görmekte olan ve Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü’nde basketbol dersini alan 60 1. Sınıf erkek öğrenci oluşturmuştur. Dersi alan 2013-2014 öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden, rastgele (Random) atama yöntemi kullanılarak, bir grup Spor Eğitim Modelinin uygulanacağı model 1 grubu; 2014-2015 öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden bir grup da Doğrudan Eğitim Modeli’nin uygulanacağı model 2 grubu olarak belirlenmiştir. Model 1 ve model 2 grubunun her ikisi de 30’ar kişiden oluşmuştur. Çalışmanın başında ve sonunda model 1 ve model 2 gruplarındaki öğrencilerin psikomotor alan gelişimlerini belirlemek amacı ile Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından geliştirilen gözlem formundan yararlanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmış ve istatistiksel işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Model 2 ve model 1 gruplarının kendi içindeki gelişimlerini belirleyebilmek için; aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımlı gruplar t testinden yararlanılmıştır. Model 2 ve model 1 gruplarının erişi değerleri arasında fark olup olmadığının belirlenmesi için; aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testinden faydalanılmıştır. Sonuç olarak; model 1 ve model 2 grubu öğrencilerinin psikomotor alana ait erişi düzeyleri arasında model 2 grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmiştir.
vii
Anahtar Kelimeler : Basketbol, Psikomotor Alan, Spor Eğitimi Modeli, Doğrudan Öğretim Modeli.
Sayfa Adedi : 116
viii
THE EFFECTS OF BASKETBALL CLASSES TAUGHT THROUGH
DİFFERENT EDUCATİON MODELS ON PSYCHOMOTOR
ACHİEVEMENT SKİLLS OF STUDENTS
(M.S Thesis) Volkan SURAL GAZİ UNİVERSİTY
İNSTİTUTE OF EDUCATİON SCİENCES March 2015
ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the effects of basketball classes taught through different education models on psychomotor achievement skills of students. Research was designed as a real experiment model utilizing pre-test/post-test control group model. The population of the research was composed of students who are studying School of Physical Education and Sport, Department of Physical Education Teaching at Gazi University in the fall semester of 2013-2014 and 2014-2015 educational year. The sample of the study consisted of the 60 first year male students attending basketball classes in the Department of Physical Education Teaching. The part of the students who are studying in the Department of Physical Education Teaching in the fall semester of 2013-2014 educational year were assigned randomly to the Modal 1 group in which Sports Education Model was used and the part of the students who are studying in the Department of Physical Education Teaching in the fall semester of 2014-2015 educational year were assigned to Modal 2 group which used Direct Instruction Model. Both of the groups were composed of 30 persons. Forms developed by the Asst. Prof. Seyfi SAVAŞ were used to identify the development of students in the psychomotor domains both at the beginning and end of the study. SPSS 15.0 package program was used in the analysis of the collected data and the level of significance was assumed as 0.05 in statistical analysis. Arithmetic means, standard deviation and paired sample t-test were utilized in order to identify the ingroup development of control and experimental groups. Arithmetic means, Standard deviation and independent groups t-test were utilized to determine whether there was a difference between the achievement levels of modal 1 and modal 2 groups.In conclusions, statistically significant differences were observed in favor of the modal 2 group in psychomotor domain achievement levels.
ix
Key Words: Sport Education Model, Direct Instruction Model, Psychomotor Domain, Basketball.
Number of pages:116
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU………. ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI………. JÜRİ ONAY SAYFASI……… İTHAF SAYFASI……….. TEŞEKKÜR ………….………. ÖZ….………... ABSTRACT……… İÇİNDEKİLER………..…… TABLOLAR LİSTESİ……….. GRAFİKLER LİSTESİ……….… ŞEKİLLER LİSTESİ……… I.GİRİŞ……….………... Problem Durumu...………... Araştırmanın Amacı….………... Araştırmanın Önemi……….. Sayıltılar ………...………..……. Sınırlılıklar………..…… Tanımlar………..…… II. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……….….………..…. III. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..….………
Eğitim………... Beden Eğitimi………... Öğretim……… Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri………...….
Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Doğrudan (Geleneksel)
Öğretim Modeli……….……….. Doğrudan Öğretim Modeli’nin Basamakları……….…….….
i ii iii iv v vi viii x xiii xvi xviii 1 1 4 4 5 5 5 7 11 11 12 12 13 14 15
xi
Doğrudan Eğitim Modelinde Kullanılan Yöntem
ve Teknikler………. Komut Yöntemi……….………….. Düz Anlatım Yöntemi………. Soru cevap Yöntemi……… Demonstrasyon (Gösterip Yaptırma)……… Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Spor Eğitim Modeli (SEM) …….… Spor Eğitim Modeli’nin Önemli Hedefleri ………..…… Spor Eğitim Modeli’nin Özellikleri………...…… Spor Eğitim Modeli’nde Sınıf Yönetimi ve Davranış Gelişimi… Basketbol……….………… Basketbol Sporuna Ait Bazı Teknikler………...……..
Pas……….
Pas Çeşitleri………. Top Sürme………..…. Şut………. V-Cut (V-Kat)……….. Sola adım aldatması (jab-step)……….. Turnike………. Ribaunt………..…….. Kat Etme……….. Rewerse……… Önden El Değiştirme……….. Bacak Arası……….. Kekeleme Dripling Aldatması……… Basketbolun Dünyadaki Gelişimi………. Türkiye’de Basketbol Sporunun Tarihsel Gelişimi………. IV. YÖNTEM……….………. Araştırmanın Modeli………..……..……….. Evren ve Örneklem………. Veri Toplama Araçları... Basketbol Gözlem Ölçeği Açıklaması……….………….. Uzmanlar Arası Güvenirlik………..
18 18 18 19 20 21 22 23 25 25 27 27 28 29 29 30 30 30 30 30 30 31 31 31 31 32 33 33 34 37 39 39
xii
Verilerin Toplanması………..………...……… İşlem Süreci………
Model 1 Grubunda İşlem Süreci………….………. Model 2 Grubunda İşlem Süreci……….…... Verilerin Analizi………..……….…….. V. BULGULAR ve YORUM………...
Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar……….……… İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar………...…… VI. SONUÇ ve ÖNERİLER……….……….… Sonuç………...……. Öneriler………..….…. KAYNAKLAR……….….. EKLER………..…….… EK 1. Basketbol Psikomotor Alan Davranış Model 2 (Gözlem) Ölçeği……….…... EK 2.İzin Belgesi……… 41 41 42 43 44 45 45 76 87 87 88 91 95 96 97
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Model 1 Grubu(Spor Eğitim Modeli) İçin Psikomotor Alan Ön Test Puanlarının Normallik Testi………. Tablo 2. Model 2 Grubu(Doğrudan Öğretim Modeli) İçin Psikomotor Alan Ön Test
Puanlarının Normalik Testi……… Tablo 3. Model 1 ve Model 2 Grupları İçin Psikomotor Alan Performansı Ön Test Puan
Varyanslarının Homojenliği Testi……… Tablo 4. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alan Performansı Ön Test
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 5. Uzmanların Psikomotor Alana Ait Becerilere Verdikleri Ön Test Puanlarının
Karşılaştırılması……… Tablo 6. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Top Sürme Becerisine Ait Ön Test-Son
Test Puanlarının Karşılaştırılması………. Tablo 7. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Ön
Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 8. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (jap-step) ve Sağ Turnike Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 9. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test-Son Test
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 10. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine
Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması………. Tablo 11. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine
Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması………. Tablo 12. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross
Over) Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 13. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması………
35 35 36 37 40 46 48 49 51 54 55 58 60
xiv
Tablo 14. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması………….. Tablo 15. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test-Son Test
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 16. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme
Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 17. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Ön Test-Son Test
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 18. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Ön Test-Son Test
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 19. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Ön Test-Son
Test Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 20. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alana Ait Becerilerin Tümüne
Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 21. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Becerisine Ait Erişi
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 22. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Erişi
Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 23. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (Jap-Step) Ve Sağ
Turnike Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……….. Tablo 24. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Erişi Puanlarının
Karşılaştırılması……… Tablo 25. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine
Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……….. Tablo 26. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine
Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……….. Tablo 27. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme
(Cross Over) Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması………. Tablo 28. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme
(Cross Over) Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 29. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol
Turnike Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması………. 62 64 65 67 70 71 74 76 77 78 78 79 80 80 81 82
xv
Tablo 30. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Erişi Puanlarının
Karşılaştırılması……… Tablo 31. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El
Değiştirme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……… Tablo 32. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Erişi Puanlarının
Karşılaştırılması……… Tablo 33. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Erişi Puanlarının
Karşılaştırılması……… Tablo 34. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Erişi
Puanlarının Karşılaştırılması………. Tablo 35. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alana Ait Becerilerin Tümündeki
Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……… 83 83 84 85 85 86
xvi
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1. Model 1 ve Model 1 Gruplarının Sağ Elle Top Sürme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………. Grafik 2. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Ön
Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………. Grafik 3. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (jap-step) ve
Sağ Turnike Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………. Grafik 4. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test ve
Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği……….. Grafik 5. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat
Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun
Grafiği………... Grafik 6. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası
Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun
Grafiği………... Grafik 7. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme
(Cross Over) Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………. Grafik 8. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme
(Cross Over) Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………. Grafik 9. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol
Turnike Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği……….
47 49 51 53 55 57 59 61 63
xvii
Grafik 10. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği……….. Grafik 11. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El
Değiştirme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………. Grafik 12. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Ön Test ve
Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………..
Grafik 13. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği………..
Grafik 14. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği……….
Grafik 15. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alan Becerilerine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği……….
65 67 69 71 73 75
xviii
ŞEKİLLER LİSTESİ
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar alt başlıkları yer almaktadır.
Problem Durumu
Çağımızdaki eğitim anlayışına göre birey; edinmiş olduğu bilgileri yeni bilgiler edinmek amacıyla kullanan, olayları derinlemesine kavrayan, eleştirel düşünme yetisine sahip, bilimsel düşünme ve problem çözme gibi becerileri kullanabilen kişidir (Orbeyi ve Güven, 2008). Bu yeterliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi hususunda, öğretmen merkezli geleneksel eğitim sisteminin artık yeterli olmadığı düşüncesi hakimdir. Günümüz koşullarında bilginin tekrar edilmesinin anlamlı olmadığı, bilginin yeniden yapılandırılmasının önem kazandığı görülmektedir. Bu amaçla birçok ülkede yapılandırılmacı yaklaşım tüm eğitim programlarında yer almaya, yaygınlaşmaya başlamıştır (Sert, 2008).
Ülkemizde Beden Eğitimi dersi programında 2006 yılında köklü bir değişiklik yapılmıştır. Beden eğitimi öğretim programının temel amacı; bireyin fiziksel, devinişsel, bilişsel, duygusal ve toplumsal yönden gelişimine katkı sağlamak, yaşam boyu fiziksel etkinliklere katılımını sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda düzenlenen tüm öğrenme etkinliklerine katılmaları ve etkinlik sürecinin sonunda sağladıkları gelişimin farkında olmaları gerekmektedir. Düzenlenen tüm etkinliklerin aşamalı ve yaparak-yaşayarak öğrenme ilkelerine uygun olması gerekmektedir. Bu nedenle programda yer alan etkinlikler düzenlenirken yapılandırmacı yaklaşım temel alınmış, öğrencilerin sürece doğrudan dahil edilmesi ilke olarak benimsenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006).
Öğrencilerin Beden Eğitimi ve Spor dersinde ve oyunlarda başarılı olması derslerde kullanılan öğretim modelleriyle yakından ilgilidir. Beden eğitimi ve spor derslerinde
2
değişik öğretim yöntem ve teknikleri uygulanmaktadır. Bunlardan bazıları; klasik (komut) yöntem, alıştırma yöntemi, eşli çalışma yöntemi, kendini değerlendirme yöntemi, katılım yöntemi, yönlendirilmiş buluş yöntemi, problem çözme yöntemi ve kişisel program-öğrencinin tasarımı yöntemi olarak bilinmektedir (Demirhan, 2002). Beden eğitiminde yöntem seçimini, öğretmenin yönteme yatkınlığı, zaman ve fiziksel olanaklar, maliyet, öğrenci grubunun büyüklüğü, konunun özelliği, öğrencide gerçekleştirilmek istenen kazanımlar etkiler. Beden eğitimi dersinin öğretme-öğrenme sürecinde yoğun olarak kullanılan öğreten merkezli komut ve alıştırma yöntemlerinin yanında daha öğrenen merkezli olan öğretim yöntemleri kullanılmaktadır (Gültekin, 2009). Beden eğitimi dersinde kullanılan eğitim modellerinden bazıları ise Doğrudan Öğretim Modeli ve Spor Eğitimi Modeli’dir.
Spor eğitimi modeli bilgi ve beceri gelişimi ile birlikte oyun performansını da destekler. Çünkü bu modele göre beceri öğretimi, oyundan ya da spordan ayrı bir biçimde değil, oyunun ya da sporun doğal yapısının bir parçası olarak yapılmaktadır. Beden eğitiminde önemli problemlerden biri öğretmenlerin öğrencilere oyunu nasıl oynayacaklarını öğretmeden sadece becerileri öğretmeleridir. Spor Eğitimi Modeli ise taktiksel bilgi ve beceri gelişiminin yanı sıra oyun performansını da destekler.
Spor Eğitimi Modeli, 1986 yılında Siedentop, Mand ve Taggart tarafından geliştirilmiştir. Siedentop (1994)’a göre; Spor Eğitimi Modeli, daha gerçek bir spor model 1imine benzetim yaparak, öğrencileri sporun içerisinde eğitmek için tasarlanmıştır. Bu modelin temel hedeflerinden bazıları; öğrencilerin bilgili, becerili ve istekli olmalarıdır. Öğrencilerin istekli olmaları spora katılımı da artıracaktır.
Spor Eğitimi Modeli’nin altı anahtar ilkesi vardır. Bu ilkeler; spor aktivitesi sezonluktur, oyuncular takımların üyeleridir ve bütün sezon boyunca bu takımlarda üyeliğini sürdürür, sezonlar; antrenman sezonu ile birleştirilmiş resmi yarışmalar ile tanımlanır, her sezon sonuçlanan bir etkinliğe sahiptir, kayıtlar yaygın olarak tutulur, sezonlarda festival havası vardır ve özellikle zirveye ulaşan bir etkinlik yer alır.
Spor eğitim modelinin yanı sıra doğrudan öğretim modeli de beden eğitimi derslerinde sıklıkla kullanılmaktadır. Doğrudan öğretim, öğretimi yapılacak içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencinin tam katılımı, öğretmenin düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının düzenlenmesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi anlamına gelir (Güzel, 1998).
3
Doğrudan Öğretim Modeli beden eğitiminde en sık kullanılan öğretim modellerindendir. Özellikle 1890’lı yıllardan 1970’li yıllara kadar dünya genelinde belirgin olarak baskın olan yaklaşımlar arasında yer almıştır.
Doğrudan Öğretim Modeli; öğretmen merkezli bir öğretim modelidir. Düzenli bir program ve araç kullanımında sistematik olmayı gerektiren bu model üst düzey katılımı sağlayan bir öğretim yöntemidir (Güzel, 1998).
Doğrudan öğretim modeli; öğrencilerin oyunları ve bireysel becerileri kısmen öğrenmelerini sağlar. Doğrudan öğretim yaklaşımı beceri öğretimine odaklanmaktadır ayrıca büyük oranda tekniklerin öğretilmesine dayalı ders içeriğini desteklemektedir. Bu içerik tekniğin ilerletilmesinde etkili olmasına rağmen, öğrenciler becerileri oyun içindeki önemini kavramadan öğrenmektedirler (Çelen, 2012).
Doğrudan öğretim modeli ile sportif oyun ve beceri öğretiminde, öğretmen ve öğrencinin yapacakları düzenlenmelidir. Öğretim yapılmaya başlandığında ilk başta tüm sorumluluk öğretmendedir. Öğretmen öğrencilere; açıklama yapar, becerileri gösterir, temel alıştırmaları yaptırır ve dersin sonunda oyun oynatır. Doğrudan öğretim modeli ile öğretim az sayıda ve yetenekli olan öğrenciler için uygun olabilir fakat 30 kişilik bir beden eğitimi sınıfında düzeyleri farklı olan öğrenciler için uygun olmayabilir (Thorpe (1983)’den aktaran, Çelen, 2012). Doğrudan Öğretim Modeli davranışçı yaklaşıma dayalıdır ve bu modelin temel amacı öğretimi yapılan içerik ile ilgili ipuçlarının aşamalı bir biçimde geri çekilmesi ve öğrencinin bağımsız hale gelmesidir. Doğrudan Öğretim Modeli’nde iletişim de tek yönlüdür ve iletişimin yönü öğretmenden öğrenciye doğrudur. Öğretmen öğrencilere ne yapacaklarını bildirir.
Spor eğitimi modeli ve doğrudan öğretim modeli, spor branşlarından biri olan basketbolda da kullanılmaktadır. Basketbol; beşer kişilik takımlar halinde elle oynanan ve topu, yüksekliği 3,05m olan pota adı verilen çemberden geçirerek kazanmaya çalışılan takım oyunudur (Çelik, 2011). Sporun tüm branşlarında olduğu gibi basketbolda da kullanılan öğretim modellerinin öğrencilerin öğrenme düzeyleri üzerinde önemli bir etkisi vardır. Öğrenme düzeyi elbette sadece öğretim modelleriyle ilgili değildir. Öğretmen faktörü de öğrenme kalitesi üzerinde oldukça önemli bir etkiye sahiptir. Fakat öğretim modelleri öğretim aşamasında öğretmene rehberlik etmesi, onu yönlendirmesi açısından ayrıca eğitim programlarının, eğitimin niteliğinin, işlerliğinin ve verimliliğinin belirlenmesinde de önemli bir etkiye sahiptir.
4
Basketbol kuvvet, dayanıklılık, sürat, hareketlilik ve beceri gibi fizik gücü özelliklerini, çocukluk ve gençlik çağlarından itibaren, planlı ve programlı çalışmalarla istenen şekilde geliştirir. Basketbol bunların yanı sıra her cins ve yaştaki bireylerin kişilik eğitimi üzerinde de olumlu etkilere sahip olduğundan temel eğitimin hedeflerinin yerine getirilmesine yardımcı olan sporlardan biridir. Basketbol yapısı gereği öğrencilerde mücadele isteği, işbirliği, kendine güven, cesaret ve bütünlük özelliklerinin gelişmesine de yardımcı olur ayrıca öğrencilerin psikolojilerini ve sosyal davranışlarını olumlu yönde etkileyip onların toplum için yararlı bireyler olarak yetişmesine de katkı sağlar (Sevim, 1997a).
Tüm bu bilgilere bakıldığında bu denli önemli olan basketbol dersinin hangi öğretim yöntem ve teknikleriyle işlenirse öğrenciler tarafından daha iyi öğrenileceği sorusu akıllara gelmektedir. Bu açıklamalar doğrultusunda bu araştırma; üniversite düzeyindeki öğrenciler üzerinde spor eğitimi modelinin etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu doğrultuda; doğrudan öğretim ve spor eğitimi modellerinin, öğrencilerin psikomotor alan öğrenmelerine etkisi araştırılmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, farklı öğretim yöntemleri ile işlenen basketbol dersinin öğrencilerin psikomotor alan erişi düzeylerine etkisi olup olmadığının araştırılmasıdır. Bu ana amaç doğrultusunda, aşağıda belirtilen alt amaçlar ile ilgili sorulara yanıt aranacaktır.
1. Spor Eğitimi Modeli (model 1 grubu) ve Doğrudan Öğretim Modeli (model 2 grubu) ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin psikomotor alan ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Spor Eğitimi Modeli (model 1 grubu) ve Doğrudan Öğretim Modeli (model 2 grubu) ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin psikomotor erişi düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?
Araştırmanın Önemi
İlgili literatür incelendiğinde Beden Eğitimi derslerinde kullanılan yöntemlerle ilgili çalışmalar yapıldığı fakat model temelli öğretimlerin beden eğitimi üzerindeki etkilerinin yeterli derecede araştırılmadığı görülmektedir. Spor eğitimi modeli ülkemizde henüz çok yeni bir model olmakla birlikte sadece birkaç eğitimci bu modeli uygulama girişimi
5
göstermektedir. Birçok ülkede uygulanan ve olumlu sonuçlar veren bu model üzerinde ülkemizde çok az çalışma yapılmıştır. Bu denli az araştırılan ve uygulanan bu modelin öğretmen eğitimi hususunda da etkili ve önemli olacağı düşünülmektedir.
Ülkemizde Spor Eğitim Modeli ile ilgili yapılan çalışmalar çok sınırlı olmasına rağmen yabancı literatür incelendiğinde Spor Eğitimi Modeli ile ilgili oldukça fazla çalışmaya ulaşılmaktadır. Bu nedenle bu çalışmanın ülkemizde Spor Eğitimi Modeli’ni konu edinen bundan sonraki çalışmalara kaynaklık edeceği, onlara ışık tutacağı ve literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Sayıltılar
Bu araştırmanın varsayımı aşağıda verilmiştir:
1. Öğrencilerin psikomotor alan ölçümlerinde gerçek performanslarını gösterdikleri varsayılmıştır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2013-2014 ve 2014-2015 eğitim-öğretim yıllarında, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim gören ve basketbol dersini alan 1. sınıf öğrencileri ile,
2. Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Eğitim Modeli ile,
3. Basketbol dersi ile,
4. 14 haftalık süre ile (haftada iki gün, 4 ders saati) sınırlıdır.
Tanımlar
Basketbol: Basketbol, beş (5) kişiden oluşan iki (2) takımla oynanır. Her takımın amacı, rakibin sepetine sayı yapmak ve diğer takımın sayı yapmasını engellemektir. Oyun; hakemler, masa görevlileri ve varsa, teknik komiser tarafından model 2 edilir ( FIBA, 2008).
6
Doğrudan Öğretim Modeli: Model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulama basamaklarından oluşan, kalıcılığı sağlamak için tekrarlanan alıştırmaların yaptırıldığı oyunların öğretiminde teknik öğretimi ön planda tutan ve derslerin işlenişinde öğretmen merkezli yaklaşımın hâkim olduğu öğretim modelidir (Dağseven, 2001).
Spor Eğitimi Modeli (SEM): Öğrencilere aktif bir rolden daha fazlasını (oyuncu + görev rolleri) sağlayarak, spor kültürünün bütün yönlerinde öğrencileri eğitme girişiminde bulunan bir modeldir (Siedentop ve diğerleri, 2004).
Psikomotor Gelişim: Vücut kontrolü ile koordinasyonun, başka bir deyişle, sinir-kas sistemleri koordinasyonunun geliştirilmesidir (Tamer, 1987).
Beceri: Psiko-motor davranışların doğru, birbiriyle koordineli, hızlı ve otomatik olarak yapılmış şeklidir (Fidan, 1986).
Erişi: Öğrencilerin giriş davranışları ile çıkış davranışları arasındaki hedefle tutarlı farktır (Mirzeoğlu, 2000).
7
BÖLÜM II
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde beden eğitimi dersinde kullanılan Spor Eğitimi Modeli, Doğrudan Eğitim Modeli ve basketbol ile ilişkili olarak yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
Mirzeoğlu, Aktağ, Göcek ve Başnak’ın 2006 yılında yapmış oldukları araştırmalarında bilgisayar destekli öğretimin basketbol becerileri öğrenimi üzerindeki etkilerini araştırdıkları çalışmalarında Bolu il merkezinde yer alan bir okulun 7. Sınıf öğrencilerini örneklem grubu olarak almışlardır. Deney-kontrol gruplu öntest-sontest modeli kullanılan çalışma toplamda 6 hafta sürmüştür. Çalışmada deney grubuna bilgisayar destekli öğretim yöntemi kullanılırken kontrol grubuna geleneksel yöntem uygulanmıştır. Deney grubunda 21, kontrol grubunda ise 19 öğrenci yer almıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının her ikisi de bilişsel ve devinişsel alanda kendi içinde anlamlı gelişim göstermiştir. Bilişsel ve devinişsel alanlar erişi düzeyleri karşılaştırıldığında ise, deney grubunda bilişsel alanda istatistiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilmiş fakat devinişsel alanda iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür
Çelik (2011) tarafından farklı öğretim yöntemlerinin basketbol öğretimindeki etkililiğini araştırdığı doktora tezinde örneklem olarak Denizli Merkez Raşit Özkardeş İlkokulunda öğrenim görmekte olan 6. Sınıf öğrencilerini kullanmıştır. İki gruba ayırdığı öğrenciler toplamda 54 kişiden oluşmaktadır. Araştırmacı öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlardaki puanlarını incelenmiştir. Araştırma sonuçları incelendiğinde; öğrencilerin, bilişsel alandaki gelişimlerine bakıldığında, yönlendirilmiş buluş yönteminin, komut yönteminden daha yüksek gelişme gösterdiği görülmüştür. Duyuşsal alanda yönlendirilmiş buluş ve komut yöntemi arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Psiko-motor alandaysa yönlendirilmiş buluş lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, beden eğitimi ve sporda, öğrenci merkezli bir yöntem olan yönlendirilmiş
8
yönteminin, öğretmen merkezli bir yöntem olan komut yöntemine göre, öğrenme alanları üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.
Kangangil ve Demirhan’ın 2013 yılında farklı tür dönütlerin beden eğitimi derslerindeki erişi ve kalıcılığa etkisini araştırdıkları çalışma; 2008-2009 öğretim yılında 8. Sınıfta 4 grupta 80 öğrenci ile basketbola ait becerilerden olan turnike ve sıçrayarak şut konularında yapılmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde; bilişsel alanda, sözel ve kontrol, görsel ve kontrol grupları arasındaki farklar anlamlı değilken diğer gruplar arasındaki farklar anlamlı bulunmuştur. Psikomotor alan sıçrayarak şut erişi puanlarında, görsel ve kontrol, sözel ve görsel gruplar arasındaki fark anlamlı değilken diğer gruplar arasındaki farklar anlamlıdır. Turnike erişi puanlarında görsel ve kontrol grubu arasındaki fark anlamlı değilken, diğer gruplar arasındaki farklar anlamlıdır. Sıçrayarak şut kalıcılık puanlarında, sözel ve görsel gruplar arasındaki fark anlamlı değilken diğer gruplar arasındaki farklar anlamlıdır. Turnike kalıcılık puanlarında tüm gruplar arasındaki fark anlamlıdır. Sonuç olarak, beden eğitimi derslerinde kullanılan farklı dönütlerin başarıya etkisinin olduğu, en fazla etkinin sözel+görsel dönüt grubunda olduğu görülmüştür.
2012 yılında ders dışı futbol çalışmasında uygulanan Spor Eğitimi Modeli’nin ilköğretim 2. Kademe öğrencilerinin bilişsel, oyun performansı ve psikomotor erişi düzeylerine etkisini inceleyen yüksek lisans tezinde Doydu, Çankırı ilindeki iki ilköğretim okulunun 2. Kademe öğrencileri üzerinde 16 haftalık bir çalışma yapmıştır. Araştırmada deney ve kontrol olmak üzere iki grup yer almıştır. Gruplardan birinde Spor Eğitimi Modeli diğerinde ise Geleneksel Öğretim Yaklaşımı uygulanmıştır. Her iki grupta da 24’er öğrenci, çalışma da toplam 48 öğrenci yer almıştır. Sonuç olarak, spor eğitimi modeli ve geleneksel öğretim modeline göre hazırlanan çalışma programlarıyla eğitim alan öğrencilerin bilişsel alan erişi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Psikomotor alan becerilerinden olan şut ve pas becerilerinde deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Oyun performansı bileşenlerinden beceri performansı, destekleme ve oyun performansı bileşenlerine ait erişi puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmiştir.
Doydu, Çelen ve Çoknaz (2013)’ın, spor eğitimi modeli doğrultusunda işlenen ders dışı futbol eğitim çalışmalarının, öğrencilerin beden eğitimi ve spora yönelik olan tutumlarına etkisini incelemek amacıyla yaptıkları çalışma, Çankırı ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun 2. Kademe öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak ayrılmış, her iki grupta da 24’er öğrenci olmak üzere toplam 48 öğrenci
9
çalışmada yer almıştır. Deney grubuna spor eğitimi modeli ile hazırlanan çalışma programı uygulanırken, kontrol grubuna geleneksel öğretim yaklaşımı ile hazırlanan çalışma programı uygulanmıştır. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test tutum puanları incelendiğinde, her iki grubun da tutum giriş ve çıkış davranışlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Kontrol ve deney grubunda bulunan öğrencilerin tutum son test puanları karşılaştırıldığında ise yine iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmemiştir.
Çelen’in 2012 yılında voleybol dersinin spor eğitimi modeli ile işlenmesinin öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor erişi düzeylerine etkisini araştırdığı doktora tezinde gerçek deneme modellerinden ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim öğretim yılı güz döneminde Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi Öğretmenliği ve Antrenörlük Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören 240 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini ise; Beden Eğitimi Öğretmenliği Bölümü’nde voleybol dersini alan 3. sınıf öğrencileri ve Antrenörlük Eğitimi Bölümü’nde seçmeli voleybol dersini alan öğrenciler oluşturmaktadır. Deney grubu 35 kişiden, kontrol grubu ise 30 kişiden oluşmaktadır. Çalışmada bilişsel, duyuşsal, psikomotor alan ve oyun performanslarının ölçümlerinde kullanılacak farklı ölçeklerden yararlanılmıştır. Sonuç olarak; deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal alana ait erişi düzeyleri arasında anlamlı bir fark elde edilmiştir. Fark deney grubu lehinedir. Psikomotor alana ait becerilerin tümündeki erişi düzeyleri arasında ise kontrol grubu lehine anlamlı farklılıklar elde edilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin oyun performansı bileşenlerinden olan beceri uygulaması bileşenine ait erişi puanları arasında kontrol grubu lehine anlamlı bir fark elde edilirken; karar verme, ayarlama ve oyun performansı bileşenlerine ait erişi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark elde edilmiştir.
11
BÖLÜM III
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın problemi ile ilgili kuramsal temeller yer almaktadır.
Eğitim
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998). Bu istendik süreç sonunda kişinin sürekli olarak değişmesi, yetersiz durumdan daha yeterli olan hale gelmesi sağlanmaktadır. Bu değişiklikler birbirini ardına sıralanan ve birbiri üzerine biriken öğretme ve öğrenmeler sonucu gerçekleşir (Tamer ve Pulur, 2001).
Dünyadaki hızlı gelişmeler bir yandan var olan bilgileri geçersiz ve eski bir hale getirirken, bir yandan da bilinmeyen pek çok bilgiyi açığa kavuşturmaktadır. Eğitimin üç temel öğesi vardır. Bunlar; amaç, öğretme-öğrenme etkinliği ve değerlendirmedir. Amaç; kişilere hangi bilgi, beceri ve tutumların kazandırılacağını gösterir. Öğretim yoluyla da kişilerin bilgi, beceri ve tutumları öğrenmeleri sağlanır. Öğretim sonunda elde edilen ürünlerin amaçlara uygun olup olmadığını anlayabilmek amacıyla değerlendirme işlemi yapılır (Fidan ve Erden, 1994).
Eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine alır dolayısıyla onlardan daha geniş kapsamlıdır. Eğitim zaman ve mekân yönünden kapsamlı, süreli ve çok boyutludur. Öğretim ise güdümlü, planlı, programlı ve desteklidir (Hesapçıoğlu, 1994).
12
Beden Eğitimi
Günümüzde beden eğitimi ve spor insanın sosyal, fiziksel, zihinsel ve duygusal gelişimini amaç edinen ve genel eğitimin tamamlayıcısı ve ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı faaliyetlerdir (Yıldıran ve Yetim, 1996).
Beden eğitimi spor, egzersiz, oyun, su aktiviteleri, doğa, dans ve macera etkinlikleri gibi bedensel etkinliklerle ilgili davranışları, tutumları ve bilgiyi geliştirmeyi temel alır (Darst ve Pangrazi, 2006).
Öğretim
Öğretim, öğretme ve öğrenmeyi kapsar. Okullarda öğretme faaliyetleri belli bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, kontrollü ve düzenli olarak yapılır. Öğrenciler okullardaki öğretmenlerin rehberliğinde bilgi ve beceriler kazanırlar. Okullarda bunların öğrencilere kazandırılması ile ilgili yapılan faaliyetlere öğretim denir ( Tamer ve Pulur, 2001).
Öğretimde göz önünde bulundurulması gereken amaçlar üç alanda ele alınır (Küçükahmet, 1997):
1.) Bilişsel alan: (Bilgi Kavrama Uygulama Analiz düzeyi-Sentez düzeyi-Değerlendirme düzeyi)
2.) Duyuşsal alan: (Alma Davranımda bulunma Kıymet biçme düzeyi-Organize etme düzeyi-Kendine mal etme düzeyi)
3.) Psiko-motor alan: (Gözleme düzeyi-Taklit etme düzeyi-Pratik yapma düzeyi-Yeni duruma uydurma düzeyi).
Öğretim, bir süreç olmasının yanı sıra bir anlamda eğitime giden bir araçtır. Eğitimde olduğu gibi öğretimin de amaçları, toplumun ve çağın gereklerine göre belirlenir. Bu süreçteki amaçlar genel olarak ana çizgileriyle şu şekilde ifade edilebilir (Kemertaş, 1999):
1.) Çocuklara, gençlere (bireylere) belirlenen bilgi, beceri, davranış ve değerler kazandırabilme.
2.) Çocukların ruh, beden, zihin, düşünme, karar verme, karakter, kişilik ve sosyal yeteneklerini geliştirebilme.
13
4.) Çocukları bireysel ihtiyaçlarını, sorunlarını tanıma ve bu ihtiyaçlara cevap verebilme. 5.) Çocukların güdülerini bilinçli bir surette düzenleyerek geliştirebilme.
6.) Çocukları yaparak ve yasayarak iş içinde hayat işlerine hazırlayabilme.
7.) Okulun eğitim amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli olan bütün önlemleri alabilme.
Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri
Okullarda öğrencilerden beden eğitimiyle ilgili birçok özellik kazanmaları beklenir. Bu çerçevede etkinliklere katılan birey, öğrenim süreci sonunda bazı standartlara ulaşır. Bu standartların anlamı, her bireyin kendi kapasitesi içerisinde fiziksel etkinliklere katılım için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanması ve bunları sürdürmesidir (M.E.B., 2007). Beden eğitimi öğretmenleri, spor ve oyunları öğrencilere en iyi şekilde öğretme yollarıyla ilgilenmektedirler. Oyun ve spor, beden eğitimi programlarının oldukça geniş bir kısmını oluşturmaktadır. Beden eğitimi programlarının öncelikli amacı bir spor ya da oyundaki yetenek ve beceri gelişimidir. Beden eğitimi öğretmenlerinin çabası, beden eğitimi dersleriyle öğrencilerin oyun yeteneklerini geliştirmek olmuştur. Bu bağlamda spor aktiviteleri için gerçek ortam oyundur. Oyunu oynayacak yeterli beceriye sahip öğrenciler için spor öğretiminin esas amacı, oyuna katılımın faydalarını arttırmaktır.
Beden eğitimciler, bir oyunu oynamadan önce, o oyunun hareket becerilerine sahip olunması gerektiği düşüncesindedirler (Rink ve diğerleri, 1996).
Rink (1993) ayrıca, beceri öğretimindeki en iyi yaklaşımın doğrudan öğretim (geleneksel yaklaşım) olduğu görüşündedir.
Oyun ve spor öğretiminde yedi model vardır. Bunlar;
1. Doğrudan öğretim (geleneksel) modeli, 2. Kişiselleştirilmiş sistem öğretimi modeli, 3. İşbirlikli öğrenme modeli,
4. Akran öğrenme modeli, 5. Spor eğitimi modeli,
6. Taktik oyun yaklaşımı modeli,
14
Yavaş ve İlhan (1997)’a göre beden eğitimi ve sporda uygulanan yöntemler şu özelliklere sahip olmalıdır:
1. Esneklik: Tüm öğrencilerin ihtiyacına cevap vermelidir.
2. Aktiflik: En üst düzeyde hareket uygulama alanına sahip olmalıdır. 3. Çağdaş olma: Yenilikleri içermelidir.
4. Geniş kapsamlı olma: Farklı öğrenci gruplarına uygun olarak düzenlenebilmelidir. 5. Katılım ve işbirliğini sağlama: Öğrenciler açısından grup çalışmasına elverişli
olmalıdır.
Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Doğrudan (Geleneksel) Öğretim Modeli
Doğrudan öğretimde, genellikle öğretmen bilgiyi sözel yolla vermesi; öğrencilerin de bu yolla verilen bilgiyi alması, ezberlemesi gerekmektedir. Doğrudan öğretim, içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencinin tam katılımı, öğretmenin düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi anlamına gelir (Güzel, 1998). Doğrudan öğretim modeli, öğretimi organize etmek için bir ortam sunar. Böylece, öğrenciler yeni öğretilen konuları kazanır, akılda tutar ve genellerler (Emecen, 2008). Doğrudan öğretim modelinde tam bir öğrenmeden bahsetmek mümkün değildir. Bu modelde öğrenciler oyunları ve becerileri kısmen öğrenirler. Doğrudan öğretim yaklaşımı tekniklerin öğretilmesine dayalı ders içeriğini desteklemektedir ve “nasıl yapılır” sorusuna cevap verecek şekilde beceri öğretimine odaklanmaktadır. Bu içerikte öğrenciler becerileri oyun içindeki önemini kavramadan öğrenmektedirler (Silverman ve Ennis, 2003: 230). Geleneksel yaklaşımının dezavantajı, gelişime uygun olmaması ve becerinin transfer edilememesidir.
Son zamanlarda oyunların bireylere nasıl sunulacağıyla ilgili önemli tartışmalar devam etmektedir. Doğrudan öğretim modelinde genellikle, beceri ve tekniklerin öğretimi yer alır. Doğrudan öğretim modelinde, öğretmen öğrencilere; açıklama yapar, becerileri gösterir, temel alıştırmaları yaptırır ve dersin sonunda oyun oynatır. Doğrudan öğretim modeli ile öğretim öğrenci sayısının az ve öğrencilerin yetenekli olduğu bir grup için uygun olabilir ancak örneğin 40 kişilik bir beden eğitimi sınıfında ve farklı düzeylerde olan öğrenciler için uygun olmayabilir. Doğrudan öğretim modeli gelişime uygun olmadığı ve becerinin transfer edilmesine olanak sağlamadığı için avantajlı değildir (Baily, 1982).
15
Doğrudan Öğretim Modeli’nin Basamakları
Doğrudan öğretim modeli ile işlenecek olan bir derste öğretmen tarafından planlanmış birçok görev yer alır. Doğrudan öğretim altı basamaktan oluşur. (Rosenshine’den aktaran Metzler, 2005).
1. Önceki Öğrenmeleri Gözden Geçirme: Doğrudan öğretim modeliyle işlenen her derse, öncelikle bir önceki dersin kısa bir özeti, gözden geçirilmesi ile başlanır. Bu gözden geçirme çeşitli faydalara sahiptir. Bunlar; (1) Öğrenciler önceden öğrenilmiş olan konuyu hatırlarlar, (2) Öğretmen, öğrencilerin önceki dersi ne kadar öğrendikleri konusunda bilgi sahibi olur böylece yeni ders faaliyetlerini düzenleme fırsatı bulur, (3) Öğrencilerin düşünmelerini sağlayarak doğrudan bir öğrenme ortamı sağlar. (4) Öğrenciler önceden öğrendikleri bilgiler ile yeni bilgiler arasında bağ kurarlar.
2. Yeni Beceriyi Sunma: Öğretmen öğrencilere yeni derste öğrenmeleri gereken bilgi ve becerileri sunar. Öğretmen sözel veya görsel tanımlamalar yaparak öğrencilere içeriğin ne olduğu ve becerilerin uygulanma biçimi hakkında bilgi verir. Bu aşamada öğrenciye kazandırılacak yeni konu bir kavram, beceri ya da bilgi olabilir. Eğer öğretmen bir beceri sunacaksa, onun nasıl uygulandığını model olarak gösterir. Kavram ise örnekler gösterir. Öğretmen eğer bir bilgi sunuyorsa, bu bilgiyi açıklar. Bu modelde öğretimin sorumluluğu tam anlamıyla öğretmenin üzerindedir. Doğrudan öğretim yönteminde, bilgi, beceri veya kavramlar öğrenciye model olunarak sunulur. Sunum yapıldıktan sonra da öğrencilere denemede bulunmaları için fırsat vermek şarttır.
3. İlk Öğrenci Uygulaması: bu aşamada öğretmen gerekli görsel sunumları yaptıktan sonra öğrencilerden uygulama yapmalarını ister. Öğrenciler uygulama yaparken öğretmen dönüt sunabilmek için onları gözlemler. İlk öğrenci uygulamaları, öğrenciler en az % başarı gösterinceye kadar devam eder. Bu aşamada tekrar çok önemlidir. Çünkü öğrenci beceriyi ne kadar çok tekrar ederse, becerinin kalıcılığı o denli artar. Öğretmen model olduktan sonra, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye bırakır.
4. Dönüt ve Düzeltmeler: Öğrenciler ilk uygulamalarını yaparken onları gözlemleyen öğretmen, öğrenci uygulamaları sırasında ve sonrasında onlara dönüt ve düzeltmeler verir. Böylece beceriyi doğru yapamayan öğrenciler hatalarını fark edip düzeltme yoluna giderken, beceriyi doğru sergileyen öğrencilerin de
16
kendinden emin olması sağlanır. Öğretmen dönüt ve düzeltmeleri her uygulama bölümü arasında sunmalıdır. Eğer beceri öğrenciler tarafından istenildiği gibi yapılamıyorsa öğretmen, bazı önemli performansları yeniden öğretme yolunu seçebilir ya da öğrencilere ilk öğrenme uygulamalarını tekrar ettirebilir.
5. Bağımsız Uygulamalar: Bu aşamada öğretmen ilk önce, öğrencilerin temel becerileri ve uygulama görevlerini doğru yaptığından emin olmalıdır. Bu aşamadan sonra öğrenciler için bağımsız uygulama fırsatları verilebilir. Bu bağımsız uygulamalar sırasında da öğretmen öğrenme aktivitelerinin hazırlanmasında ve bu öğrenme aktivitelerinin sunumunda yönlendirici olmaktadır. Fakat öğrencilerin hızları ile ilgili kendi kararlarını almalarına izin vermektedir. Öğrenciler bağımsız uygulamada %90’lık bir başarıya ulaştıklarında, yeni bir beceriye geçilebilir. Bağımsız uygulama; doğrudan öğretim modelinin son evresidir. Bu aşamada sorumluluk artık tamamen öğrenciye devredilir.
6. Periyodik Gözden Geçirme: Doğrudan öğretim modelinde öğretmenler, önceki öğrenme içeriklerini sık sık tekrar etmelidirler. Böylece öğrencilerin önceki öğrenmelerinin kontrolü sağlandığı gibi öğrencilerin yeni öğrenecekleri konunun önceki konular üzerine kurulu olduğunu anlamasını da sağlar.
Doğrudan (geleneksel) öğretim modeli Skinner’ın edimsel koşullanma teorisinden üretilmiştir. Bu teoriye göre yapılan bir davranış sonunda kişinin aldığı tepki o davranışın tekrar edilme ya da terk edilme durumunu ortaya çıkarıyor. Yani kişinin sergilediği davranış bir pekiştireçle karşılanıyorsa bu davranışın yapılma sıklığı artmaktadır. Eğer davranış sonunda kişi ceza alıyorsa bu davranışı ya hiç tekrar etmiyor ya da davranışın tekrar edilme sıklığında düşüş yaşanıyor. Bu durum hem hayvanlarda hem de insanlarda geçerlilik kazanmıştır. Davranışçı psikolojide, bu süreç davranış uygulaması olarak isimlendirilir ve şekillendirme, model alma, uygulama, dönüt ve pekiştireç olmak üzere beş temel kavramı içerir.
Bu süreçlerden ilki olan şekillendirme sürecinin başlangıcında, öğrenilmiş olan becerinin şekli, becerinin son şekline çok az bir benzerlik göstermektedir. Fakat süreç devam ettikçe becerinin son şekline daha fazla benzemektedir. Model alma aşamasında öğrenci, öğrenmesi beklenen becerinin yeterli derecede izlemesini ya da duymasını yapar. Böylece öğrenci hareketi ne şekilde yapacağını öğrenir. Model olarak gösterilen performansın, öğrencilerin gelişimsel seviyesine ve hazır bulunuşluğuna uygun olması gerekmektedir. Uygulama bölümü ise öğretmen tarafından çok iyi planlanmalı ve yapılandırılmalıdır.
17
Görev yapısı, kullanılacak olan materyaller, zaman paylaşımı ve öğrenci sorumlulukları öğretmen tarafından büyük bir ustalıkla planlanmalıdır. Çünkü uygulama aşaması öğrencilere en çok fırsat ve doğru performansın tekrarını sunan bölümdür. Uygulama aşamasından sonra öğretmen öğrencilere sürekli dönüt sunmalıdır. Doğrudan öğretim modelinde iki farklı dönüt yer almaktadır. Bunlar; olumlu ve düzeltici dönüttür. Olumlu dönüt sayesinde doğru öğrenme davranışları pekiştirilir ve öğrenciler motive edilir. Düzeltici dönütte büyük öneme sahiptir. Çünkü öğrenciler eğer hata yaptıysa bir sonraki denemede hatasını nasıl düzelteceğini öğrenmelidir (Metzler’den aktaran Çelen, 2012). Doğrudan ya da doğrudan olmayan eğitim modellerinden hangisinin kullanılması gerektiği öğretmenler için çok önemli bir karardır. Çünkü doğrudan öğretim, doğrudan olmayan öğretim modelleri ile tezat oluşturmaktadır. Öğretmen öğrencilerinde gelişmesini istediği beceriye göre doğrudan ya da doğrudan olmayan öğretim modellerinden birini seçmelidir.
Doğrudan öğretim modelinin içeriği genellikle hiyerarşiktir ve konular küçük parçalara bölünürler. Doğrudan olmayan öğretim modellerinde öğretmen zengin öğrenme deneyimleri sağlayabilir ve öğrenciler de bu deneyimlerden farklı şeyler kazanabilirler. Bu tür modellerde öğretmen dersini daha serbest yapılandırabilir böylece öğrenciler daha fazla rol üstlenebilir, sorumluluk alabilirler.
Eğer öğretmen belli bir özel motor beceride öğrencilerinin gelişimini istiyorsa bunun için doğrudan eğitim modelini kullanmalıdır. Fakat öğretmenin hedefi öğrencilerinin düşünme becerilerini geliştirmek, bağımsız öğrenme sağlamak veya öğrenmenin transferini sağlamaksa bu durumda doğrudan öğretim modelini kullanması uygun olmaz (Rink’den aktaran Çelen, 2012).
Doğrudan öğretim modelinde belirgin akademik hedefler vardır ve bu model görev odaklıdır. Yapılandırılmış öğrenme etkinliklerinin olduğu bu modelde öğrencilerin izlenmesi söz konusudur. Bu izlemeler sonunda akademik odaklı dönütler sağlanır (Çelen, 2012).
Doğrudan öğretim modelinde kontrol tamamen öğretmenin elindedir. Öğrencilerin öğreneceği bilgi, kavram ya da içeriği öğretmen belirler. Öğrencilerin bunları nasıl öğreneceğiyle ilgili kontrolü de yine öğretmen sağlar. Bu modeli kullanan beden eğitimi öğretmenleri, şu etkinlikleri yaparlar (Rink, 2006):
18
Öğrenciden yapmalarını istedikleri bilgi, beceri ya da kavramı tanımlar ve gösterirler.
Öğrencilerin bu becerileri uygulamaları için fırsat verirler ve onları gözlemlerler. Öğrencilere özel dönütler verirler.
Öğrencilerinin öğrendiklerini ve kendi öğretimlerini değerlendirirler.
Doğrudan Eğitim Modelinde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Doğrudan öğretim yaklaşımı ile işlenen beden eğitimi derslerinde kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şunlardır; komut yöntemi, düz anlatım, soru cevap ve demonstrasyon.
Komut Yöntemi
Bu yöntemde öğretmen bilgi, beceri ve kavramları direkt olarak öğrencilere aktarır. Becerilerin öğretilmesinde önce gerekli açıklamalarda bulunur ve hareketi yaparak öğrencilere gösterir (Demirhan, 2006). Etkinliklerle ilgili tüm sorumluluk ve karar verme yetkisi öğretmene aittir. Öğrenciler bu yöntemde yalnızca öğretmeni izler, dinler ve onun istediği becerileri sergilemeye çalışırlar. Bu yöntemde dersin başında sözlü ya da düdük uyarısıyla öğrenciler istenilen düzende toplanırlar. Daha sonra öğretmen tarafından istenilen soruların yanıtları verilir ve gösterilen hareketler yapılır. Bu arada öğretmen gereksinim duyduğu anlarda hareketi durdurur ya da tekrar yaptırır. Ders süresinin sonunda ise öğrenciler belli bir düzende toplanarak seremoni yapılır ve ders bitirilir (Demirhan, 2006).
Komutla öğretimde hareket yönteminde sürekli tekrar esastır. Öğretmen öğrenilecek hareketi seçmede tek uzman kişidir. Bu yöntemde bireysel farklılıklar dikkate alınmaz ve grup eğitimi yapılır (Fidan, 1986).
Düz Anlatım Yöntemi
Düz anlatım yöntemi öğrencilerin çok pasif kalması nedeniyle oldukça eleştirilen bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmen konuyla ilgili bilgileri karşısında pasif konumda olan öğrencilere iletir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997).
19
Araştırmacılar tarafından aslında her derste bir nebzede olsa düz anlatım yönteminin kullanılması gerektiği öne sürülmektedir. Fakat bu yöntemin her ders ve durum için kullanılabilir yeterlilikte olmadığının da altı çizilir. Konunun özeliklerine göre farklı yöntemlerin kullanılması öğrenmenin gerçekleşebilmesi için şarttır. Düz anlatım yöntemi öğrencilerinde konuşmasını sağlayacak şekilde karşılıklı yapılmalıdır. Aksi takdirde sürekli öğretmenin konuşması ve öğrencilerin onu dinlemesi öğrencilerinin dikkatinin dağılmasına sebebiyet verebilir. Ayrıca düz anlatım yöntemi kullanılırken hedef kitlenin özellikleri de göz önünde bulundurulmalıdır. Örneğin küçük yaşta öğrencilerden oluşan bir gruba anlatım dramatize edilerek yapılmalıdır. Düz anlatım metodunun başarıya ulaşabilmesi öğretmenin davranışları, kişiliği ve yetenekleriyle de alakalıdır. Konuşma yetisi gelişmiş ve konuşmalarıyla öğrencilerin dikkatini çeken, ses tonunu konuşmasına göre ayarlayıp, açık ve net konuşabilen öğretmenler öğrenciler tarafından daha kolay anlaşılabilirler (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999).
Soru cevap Yöntemi
Bu yöntemde öğretmen sınıfta cevaplandırılmak üzere önceden bir dizi soru hazırlar ve bu sorular sınıfta öğrenciler tarafından cevaplandırılarak tartışılıp açıklanır. Bu yöntem düz anlatım yöntemine göre öğrencileri daha aktif bir pozisyona sokarak onların derse karşı olan ilgisini artırır. Ayrıca birbirini dinlerken ve konuşurken öğrenciler çeşitli görgü kurallarına uymayı da öğrenmiş olur. Konuşma ve tartışma becerilerinin gelişmesinde bu yöntem önemli bir role sahiptir. Soru cevap yönteminin amacına ulaşabilmesi için sorulan soruların düşündürücü ve amacına uygun olması gerekir. Yöntem uygulanırken tün öğrencilere verilen sürenin ve fırsatın eşit olması da gözetilmelidir. Bu yöntem her dersin belirli bölümlerinde uygulanabilir. Bu yöntemde öğrenciler pasif olmaktan çıkarlar. Çünkü öğrenen yöntem içinde arayan, keşfeden ve öğrenmenin direkt içinde olan bireydir.
Burada öğretenin söylediği veya gösterdiği şeyler değil, neyi düşündürdüğü ve düşündürmek istediğini ifade etme biçimi önem kazanmaktadır. Soru cevap yönteminde sınıftaki herkes konu ile ilgili düşüncelerini açıklar. Öğretmenin görevi konu dağıldığında veya konu ile ilgili fikir üretilemediğinde öğrencilere sorular ileterek onları öğretilecek olan konuya itmektir. Sorular öğrencinin ufkunun açılmasını sağlamaktadır. Bu yöntemde öğrenci kendi kendine düşünerek ve sorulan sorulara cevaplar vererek o ana kadar farkına varamadığı durumların farkına varır. Öğrendiği bilgiyi kendi üreten öğrenciler bu bilgileri
20
daha çok sahiplenir ve öğrenirler. Çünkü öğrenmesinin sorumluluğu tamamen kendindedir ve öğrenme sorumluluk anlayışıyla gelişir (Doydu, 2012).
Demonstrasyon (Gösterip Yaptırma)
Bu yöntemde öğrenilmesi gereken bilgi, beceri ya da kavram ın nasıl yapılacağı öğrenci grubunun önünde öğretmen tarafından genel ilkeleri de açıklanarak gösterilir (Demirel, 2007). Öğrencilerin duyarak ve görerek öğrenmeleri sağlanır.
Demonstrasyon yöntemi göze ve kulağa aynı anda hitap ettiğinden bilgi edinmek ve bir konuya ilgi uyandırmak için sıklıkla başvurulan bir tekniktir. Bu teknikte beceriler öncelikle öğretmen tarafından öğrencilere gösterilerek sunulur daha sonra ise öğrencilerden becerinin aynen tekrarlanması istenir (Sönmez, 2001).
Doğrudan öğretim yönteminin en çok kullanılan ve en etkili olduğu düşünülen bu tekniğinin çeşitli avantajları ve dezavantajları vardır. Demonstrasyon yönteminin avantajlarından bazıları şunlardır:
Gösteride öğretmen, yapma işleminde ise öğrenci merkezlidir. Öğrenciler yaparak ve yaşayarak öğrenme fırsatı sunar.
Becerinin oluşumunu görerek ve işiterek öğrenme olanağı sağlar.
Kelimelerin yetersiz olduğu hareketler ve kavramların açıklanmasını kolaylaştırır. Dikkat çekicidir.
Materyal gereksinimini sadece gösteriyi yapan kişi duyduğundan ekonomiklik sağlar.
Öğrenciler gösterileri yöneterek beceri ve tutumlarını geliştirirler (Vural, 2004). Avantajlarının yanında demonstrasyon yönteminin dezavantajları da vardır bunlardan bazıları da aşağıdaki gibidir.
Öğretmenin önceden planlama ve hazırlık yapmasını gerekir. Kalabalık sınıflarda uygulanması etkililiğini azaltır.
Gösterinin görsel ve işitsel kısmı uyumlu olmalıdır. Bu durum da göstericiye fazla bir dikkat sorumluluğu yükler.
Bu yöntem anlamadan ziyade taklit etmeye dayanır. Gösteriler çok fazla zaman alabilir.
21
Yüksek seviyeli becerilerin öğretilmesinde kullanılması oldukça güçtür (Vural, 2004).
Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Spor Eğitim Modeli (SEM)
Beden eğitimi öğretmenleri sportif bir oyunu öğrencilere öğretirken genel olarak oyunu nasıl oynamaları gerektiğinden önce sadece becerileri öğretme eğilimindedirler. Bu durum eskilerden beri var olan bir problemdir. Bu biçimde yapılan bir öğrenme faaliyeti öğrencilerin becerileri neden öğrendiklerini anlamlandıramamalarına sebebiyet vermektedir. (Bunker ve Thorpe, 1982). Bir oyunda sadece becerileri öğrenerek deneyim fırsatını elde etmek mümkün değildir. Bu nedenle beceriler oyundan önce değil, oyun içerisinde öğrenilip uygulanmalıdır. Bu görüş çerçevesinde Siedentop (1982), öğrenci odaklı ve öğrencilerin daha fazla sorumluluk aldıkları bir eğitimsel model oluşturmuştur. Spor eğitimi modeli yani SEM olarak adlandırılan bu model yaygınlaşan beden eğitimi müfredatındaki yeniliğin temellerini temsil etmiştir. SEM, oyun performansını taktik bilgisi ve beceri gelişimi ile destekler. Bu modele göre beceriler oyundan ayrı bir biçimde izole edilerek öğretileceğine, becerinin uygulandığı oyun içerisinde öğretilmelidir. Spor eğitimi modelinin geliştiricisi Darly Siedentop’dur. Siedentop bu modeli 1980’li yılların başında geliştirmiştir. Öğrencilerin beden eğitimi dersine karşı isteksizlikleri, motivasyon düşüklüğü, derslerin birkaç spor becerisinin dışına çıkamayışı, öğrenilen becerilerin oyun ya da maçlara uygulama sırasında aktarılamaması gibi problemlere çözüm üretme amacıyla geliştirilen SEM modeli son yıllarda beden eğitimi öğretmenlerinin ve uygulayıcılarının oldukça dikkatini çeken bir yöntem halinde gelmiştir (İnce ve ark., 2010:47).
SEM oluşturulurken ders dışı sportif etkinliklerdeki ortamdan etkilenilmiştir. Ders dışı etkinlikler öğrencilerin ders saatleri dışında kendi istekleriyle, okul yönetiminin rehberlik ve denetimi ile yaptıkları ödevlerdir (Karaküçük, 1997). Bu etkinlikler okulda dersler dışında düzenlenen izcilik faaliyetleri, sınıflar arası yarışmalar, okul takımlarının çalışmaları, halk oyunları, satranç, tiyatro, drama çalışmalarını kapsamaktadır (MEB, 1994, s.189).
SEM’in ders dışı sportif etkinliklerden esinlenilerek oluşturulmasının sebebi, bu etkinliklere katılan öğrencilerin istek ve heyecan düzeylerinin oldukça yüksek olmasıdır. Çünkü bir takım üyesi olma algısı, spora ait becerilerin oyunun içinde öğrenilmesi, kazanma arzusunun verdiği istek, oyuncuların takım kaderi üzerinde sorumluluk alarak
22
kendilerini adanmış ve önemli hissetmeleri gibi etmenler oyuncuların motivasyon düzeyinin yüksek olmasını sağlamaktadır. Ders dışı sportif etkinliklerin bu olumlu yanlarının yanı sıra olumsuz bazı yanlarının olduğu da kabul görmektedir. Buna en önemli örnek olarak kazanma arzusunun adil davranma ve centilmenliğin önüne geçebilmesi ve öğrencilerin oyundaki pozisyonlarına uygun teknik ve taktik dışında az şey öğrenmeleri gelmektedir. Bu nedenle SEM ders dışı sportif etkinliklerden etkilenmiş fakat bu etkinliklerin olumsuz etkilerinin en aza indirilebileceği bir yapıyla oluşturulmaya çalışılmıştır (İnce ve ark., 2010).
Siedentop, beden eğitiminin anlamının en iyi oyun kavramı ile açıklandığını ileri sürmüştür. Bu nedenle spor eğitiminin kavramsal temelleri oyun eğitiminden türetilmiştir. Oyunun öğrencileri harekete geçirmede önemli bir gücünün olduğu ileri sürülmektedir (Cruz’dan aktaran Çelen, 2012). Spor eğitiminin gerekçesi oldukça basittir. Spor toplumun önemli bir parçası ise insanların spor kültürünü öğrenmesi toplumun önemli bir sorumluluğudur. Toplum bunu yapabilmek için okulu yani okul programlarını kullanır. İnsanlar oyunu ve sporu okul dışında farklı yerlerden de öğrenebilirler fakat bunu eğitimsel, eşitlikçi bir yapıda öğretmek eğitim sistemiyle mümkün olmaktadır (Metzler, 2005).
Spor Eğitim Modeli’nin Önemli Hedefleri
Spor Eğitimi Modeli’ni geliştiren Siedentop genelde üç temel amaca değinir. Bilgili, becerikli ve istekli spor insanı oluşturabilmektir.
Bilgili spor insanları; sporun kurallarını anlar ve değer verir, iyi ve kötü spor uygulamalarını birbirinden ayırt eder.
Becerikli spor insanları; ister taraftar ister seyirci olsun müsabakalara katılma konusunda daha isteklidir ve bilinçlidir. Yeterli beceriye sahip ve oyunun karmaşıklığına uygun stratejileri yapabilen bir oyuncudur.
İstekli spor insanı ise spor kültürünü korumak, sporun değerini ve güzelliğini arttırmak için uğraşır. Ulusal ya da uluslar arası seviyelerdeki sporun daha fazla gelişimi için oldukça istekli katılım sağlar (Siedentop, 1994).
Siedentop (1994) SEM’in bazı amaçlarının olduğunu belirtmiştir. Bu amaçlar;
