GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA
VE GÖRSEL OKUMA DÜZEYİ İLE PROBLEM KURMA BECERİSİ
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Rukiye SEMİZOĞLU
Ankara
Eylül, 2013
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA
VE GÖRSEL OKUMA DÜZEYİ İLE PROBLEM KURMA BECERİSİ
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Rukiye SEMİZOĞLU
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ
Ankara
Eylül, 2013
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Rukiye Semizoğlu`nun “İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama ve Görsel Okuma Düzeyi ile Problem Kurma Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı tezi 19.11.2013 tarihinde Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi Olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ (Tez Danışmanı):
Yrd. Doç. Dr. Mustafa KALE
iv ÖN SÖZ
İlköğretim programlarının temelinde yer alan, özellikle matematik öğretiminde öğrenciye kazandırılması amaçlanan becerilerden biri problem çözme becerisidir. Öğrencilerin problem çözme becerisini geliştirmenin yanı sıra matematiksel düşünmenin merkezi olan problem kurma becerilerinin de geliştirilmesi gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi matematik dersindeki başarılarını, dolayısıyla da problem çözme ve kurma becerilerini de etkilemektedir. Bu çalışmada öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi ve görsel okuma becerisi ile problem kurma becerisi arasındaki ilişki araştırılmıştır.
Bu çalışmanın planlanması, şekillenmesi ve uygulanması sırasında pek çok değerli kişinin emeği ve desteği olmuştur. Öncelikle araştırmamın her aşamasında görüş ve bilgilerini paylaşan, her ihtiyacım olduğunda bana vakit ayıran değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ`ye teşekkürü bir borç bilirim.
Araştırmamda veri toplama aracı olarak kullandığım testleri uygulamama izin veren Öğr. Gör. Dr. Mustafa YILDIZ`a, Araştırma Görevlisi Bilge ÇAM AKTAŞ`a çok teşekkür ederim. Araştırma konumun belirlenmesinde ve şekillenmesinde görüşlerinden faydalandığım Araştırma Görevlisi Pınar BULUT`a, çalışmamın her aşamasında benden yardımını esirgemeyen ve her zaman bana vakit ayıran çok değerli arkadaşım Araştırma Görevlisi Demet ŞAHİN`e, çalışmamla ilgili düşüncelerini paylaşan ve zor zamanlarımda beni dinleyip bana yol gösteren canım arkadaşım Nilgün KARABEY`e, uygulama yaptığım okullardaki idareci, öğretmen ve öğrencilere çok teşekkür ederim.
Beni yetiştirip bugünlere getiren, yaşamımın her döneminde maddi manevi destekleriyle bana güç veren, her zaman yanımda olan canım anneme ve babama, ağabeyime, ablama ve kardeşime çok teşekkür ederim. Araştırma süresince bana destek olan sevgili eşime ve varlığıyla bana huzur veren canım kızıma çok teşekkür ederim.
Rukiye SEMİZOĞLU Ankara, Eylül 2013
v İÇİNDEKİLER
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
ÖN SÖZ ...iv
İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ ...ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
ÖZET ... xiii ABSTRACT ... xv 1. BÖLÜM ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Varsayımlar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 7 1.6. Tanımlar ... 8 2. BÖLÜM ... 9 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1. OKUDUĞUNU ANLAMA ve GÖRSEL OKUMA İLE İLGİLİ KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1.1. Temel Dil Becerileri ... 9
2.1.2. Anlatma (İfade Edici Dil) Becerileri ... 10
2.1.2.1. Konuşma ... 10
vi
2.1.2.3. Görsel Sunu ... 13
2.1.3. Anlama (Alıcı Dil) Becerileri ... 14
2.1.3.1. Dinleme ... 14
2.1.3.2. Okuma ... 16
2.1.3.2.1. Okumanın Önemi ... 17
2.1.3.2.2. Okuduğunu Anlama ... 18
2.1.3.3. Görsel Okuma ... 20
2.2. PROBLEM KURMA İLE İLGİLİ KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 22
2.2.1. Problem ve Problem Çözme ... 22
2.2.2. Problem Çözme ve Problem Kurma ... 25
2.2.3. Problem Kurma Stratejileri ... 28
2.2.3.1. Serbest Problem Kurma ... 28
2.2.3.2. Yarı Yapılandırılmış Problem Kurma Durumları ... 28
2.2.3.3. Yapılandırılmış Problem Kurma ... 28
2.2.4. Problem Kurmayı Değerlendirme ... 30
2.2.5. Problem Kurma ve Okuduğunu Anlama ... 31
3. BÖLÜM ... 34
3. YÖNTEM ... 34
3.1. Araştırmanın Modeli ... 34
3.2. Evren ve Örneklem ... 34
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 37
vii
3.3.3. Görsel Okuma Testi ... 39
3.3.4. Problem Kurma Beceri Testi ... 40
3.4. Verilerin Toplanması ... 40
3.5. Verilerin Analizi ... 41
4. BÖLÜM ... 44
4.1.a. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 44
4.1.b. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 45
4.1.c. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarının Anne Baba Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 47
4.2. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Okuma Puanlarına Yönelik Bulgular ... 50
4.2.a. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 50
4.2.b. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 51
4.2.c. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Anne-Baba Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 53
4.3. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Problem Kurma Beceri Puanlarına Yönelik Bulgular ... 56
4.3.a. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 57
4.3.b. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 57
4.3.c. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Anne Baba Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 59
viii
4.3.d. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Matematik Dersi Karne
Notlarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 62
4.3.e. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Türkçe Dersi Karne Notlarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 64
4.4. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Puanları ile Problem Kurma Beceri Puanları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 66
4.5. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Problem Kurma Becerisi Üzerindeki Etkisi ... 66
4.6. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Okuma Puanları ile Problem Kurma Beceri Puanları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 67
4.7. İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Okuma Becerilerinin Problem Kurma Becerisi Üzerindeki Etkisi ... 68
4.8. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Okuduğunu Anlama Düzeylerine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 68
4.9. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Görsel Okuma Düzeylerine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular ... 70
5. BÖLÜM ... 73 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 73 5.1. Sonuçlar ... 73 5.2. Öneriler ... 76 KAYNAKÇA ... 78 EKLER ... 88
ix TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. İletişim Bakımından Dil Becerileri ... 10
Tablo 2. Okullara Göre Araştırmaya Katılan Öğrenci Sayıları ... 35
Tablo 3. Öğrencilerin Cinsiyetlerinin Frekans ve Yüzde Oranları ... 36
Tablo 4. Öğrencilerin Sosyoekonomik Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Oranları ... 36
Tablo 5. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Oranları ... 36
Tablo 6. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Oranları ... 37
Tablo 7. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları ... 44
Tablo 8. Okuduğunu Anlama Testinin Sosyoekonomik Düzeye Göre Betimsel İstatistikleri ... 45
Tablo 9. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 46
Tablo 10. Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Betimsel İstatistikleri ... 47
Tablo 11. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 48
Tablo 12. Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri ... 49
Tablo 13. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 49
Tablo 14. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t – Testi Sonuçları ... 51
Tablo 15. Görsel Okuma Testi Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Betimsel İstatistikleri ... 51
x
Tablo 16. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 52
Tablo 17. Görsel Okuma Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Betimsel İstatistikleri ... 53
Tablo 18. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 54
Tablo 19. Görsel Okuma Testi Puanlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri ... 55
Tablo 20. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 55
Tablo 21. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t – Testi Sonuçları ... 57
Tablo 22. Problem Kurma Beceri Testi Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Betimsel İstatistikleri ... 58
Tablo 23. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 58
Tablo 24. Problem Kurma Beceri Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Betimsel İstatistikleri ... 59
Tablo 25. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 60
Tablo 26. Problem Kurma Becerisinin Baba Eğitim Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri ... 61
Tablo 27. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 61
Tablo 28. Problem Kurma Becerilerinin Matematik Dersi Karne Notuna Göre Betimsel İstatistikleri ... 62
xi
Tablo 29. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Matematik Dersi Karne Notlarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 63
Tablo 30. Problem Kurma Becerilerinin Türkçe Dersi Karne Notuna Göre Betimsel İstatistikleri ... 64
Tablo 31. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Türkçe Dersi Karne Notlarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 65
Tablo 32. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanları İle Problem Kurma Beceri Puanları Arasındaki Korelasyon ... 66
Tablo 33. Problem Kurma Becerisinin Okuduğunu Anlama Becerisine Göre Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 67
Tablo 34. Öğrencilerin Görsel Okuma Puanları İle Problem Kurma Beceri Puanları Arasındaki Korelasyon ... 67
Tablo 35. Problem Kurma Becerisinin Görsel Okuma Becerisine Göre Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 68
Tablo 36. Problem Kurma Beceri Puanlarının Okuduğunu Anlama Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri ... 69
Tablo 37. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Düzeylerine Bağlı Olarak Problem Kurma Becerilerinin Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 69
Tablo 38. Problem Kurma Beceri Puanlarının Görsel Okuma Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri ... 70
Tablo 39. Öğrencilerin Problem Kurma Beceri Puanlarının Görsel Okuma Düzeylerine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 71
xii ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1 Silver ve Cai (1996)’nın çok adımlı veri kodlama şeması ... 31
xiii ÖZET
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA
VE GÖRSEL OKUMA DÜZEYİ İLE PROBLEM KURMA BECERİSİ
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
SEMİZOĞLU, Rukiye
Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ
Eylül-2013, 129 Sayfa
Bu araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve görsel okuma düzeyi ile problem kurma becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öncelikle öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyine, görsel okuma düzeyine ve problem kurma becerilerine cinsiyet, sosyoekonomik düzey ve anne-baba eğitim düzeyi gibi değişkenlerin etkisi araştırılmıştır. Ayrıca problem kurma becerileri üzerinde Türkçe ve matematik dersleri akademik başarılarının etkisi olup olmadığına bakılmıştır. Daha sonra öğrencilerin okuduğunu anlama ve görsel okuma başarı puanları ile problem kurma becerileri arasında ilişki olup olmadığı incelenmiştir.
Araştırma evrenini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara il sınırları içinde bulunan ilköğretim okullarının 1. kademede okuyan beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem; Ankara ilinde bulunan sosyoekonomik düzeyleri yüksek, orta ve düşük ilköğretim okullarından rastgele seçilen 7 ilköğretim okulunun 414 beşinci sınıf öğrencisidir. Verilerin toplanması amacıyla “Kişisel Bilgi Formu”, “Okuduğunu Anlama Testi”, “Görsel Okuma Testi” ve “Problem Kurma Beceri Testi” kullanılmıştır. Uygulama, araştırmacı tarafından 3 ders saati içerisinde gerçekleştirilmiş, öğrencilerin her testten aldıkları başarı puanları hesaplanmıştır. Veriler SPSS paket programında korelasyon analizi, tek yönlü varyans analizi ve t testi kullanılarak çözümlenmiştir.
xiv
Veri toplama araçları, “Okuduğunu Anlama Testi”, “Görsel Okuma Testi” ve “Problem Kurma Beceri Testi” olmak üzere 3 testten oluşmaktadır. Öğrencilere çoktan seçmeli sorulardan oluşan “Okuduğunu Anlama Testi” ve “Görsel Okuma Testi” uygulanmıştır. Bu testler hazır olarak kullanılmıştır. Daha sonra araştırmacı tarafından geliştirilen 16 sorudan oluşan “Problem Kurma Beceri Testi” uygulanmıştır. Bu testte öğrencilerden, kendilerine verilen durumlara uygun problem cümleleri yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları problemler üç ölçüte göre değerlendirmiştir. Öğrencilerin sorulara verdiği her bir cevap matematiksel problem ya da ifade olup olmama, konuyla ilgili olup olmama, çözülebilir olup olmama durumuna göre incelenmiştir.
Araştırma sonucunda, okuduğunu anlama ve görsel okuma puanları ile problem kurma beceri puanları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Ayrıca okuduğunu anlama becerisinin ve görsel okuma becerisinin öğrencilerin problem kurma becerilerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmüştür. Problem kurma becerisine ilişkin toplam varyansın %36`sının öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri ile açıklandığı ifade edilebilir. Problem kurma becerisine ilişkin toplam varyansın %40`ının öğrencilerin görsel okuma becerileri ile açıklandığı söylenebilir. Problem kurma beceri testi puanları, okuduğunu anlama düzeylerine ve görsel okuma düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir.
xv ABSTRACT
STUDY OF THE RELATIONSHIP BETWEEN READING COMPREHENSION, VISUAL READING LEVELS AND PROBLEM POSING ABILITIES OF PRIMARY
SCHOOL 5th CLASS STUDENTS
SEMİZOĞLU, Rukiye
Post Graduate, Division of Primary Education
Thesis Advisor: Assist. Prof. Dr. Erol Güngördü
September-2013, 129 Pages
In this research, the relationship between the reading comprehension, visual reading levels and the problem posing abilities of primary school fifth class students is studied. First of all, the effects of variables such as gender, socio-economic levels and educational level of parents on the reading comprehension, visual reading levels and the problem posing abilities of the students is investigated. Also, the effect of the Turkish and Mathematics lessons on the problem posing abilities is investigated. After that, the relationship between the reading comprehension, visual reading success rate and the problem posing abilities is examined.
The sample of this research is from the first level primary school fifth class students in Ankara in the 2011-2012 academic year. The sample consists of 414 fifth class students from the 7 primary schools randomly selected from different socio-economic levels. In order to collect data, “ID Forms”, “Reading Comprehension Tests”, “Visual Reading Tests” and “Problem Posing Ability Tests” are used. These tests are conducted by the researcher during 3 hours of teaching periods and the test scores of the students are calculated. The data is analysed using correlation analysis, one-way analysis of variance and t test by using SPSS programme.
xvi
Data collection tools are “Reading Comprehension Tests”, “Visual Reading Tests” and “Problem Posing Ability Tests”. “Reading Comprehension Tests” and “Visual Reading Tests” consist of multiple choice questions. Then, “Problem Posing Ability Tests” consisting of 16 questions which is developed by the researcher is conducted. In this test, the students are asked to write appropriate problem sentences suitable for the situations presented. The problems written by the students are evaluated according to three criteria. All the answers given by the students are evaluated according to whether it is a mathematical problem or expression, whether it is related with the subject and whether it is solvable.
At the end of the research, a moderate, positive and significant relation between the reading comprehension, visual reading levels and the problem posing abilities is determined. Also, it is observed that reading comprehension and visual reading levels are significant factors of the problem posing abilities. 36 percent of the total variance related with the problem posing abilities can be explained by the reading comprehension of the students. 40 percent of the total variance related with the problem posing abilities can be explained by the visual reading of the students. The problem posing ability test scores are significantly dependent on the reading comprehension levels and the visual reading levels of the students.
1. GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Günümüzde matematik eğitimi çok önemli görülmektedir. Matematikte başarılı olan öğrencilerin ileriki yaşamlarında daha avantajlı olduğu düşünülmektedir. Matematik derslerinde ise problem çözmeyi becerebilen öğrencilerin diğer becerileri kazanmış olduğu görülmektedir.
Diğer derslerin programlarında ( Hayat Bilgisi, Türkçe, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji) olduğu gibi Matematik Dersi Öğretim Programı`nda da problem çözme, öğrencilere kazandırılması gereken ortak beceriler arasında yer almaktadır. Ayrıca problem çözme, programda belirtilen temel matematik becerilerinden (problem çözme, iletişim, ilişkilendirme, akıl yürütme) biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Problem çözme, matematik dersinin ve etkinliklerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Problem, çözüm yolu önceden bilinen alıştırma ve soru olarak algılanmamalıdır. Bir matematiksel durumun problem olabilmesi için çözüme ulaşma yolunun açık olmaması ve öğrencinin mevcut bilgileri ile akıl yürütme becerilerini kullanması gerekmektedir. Problem çözmeye algoritmik ve kural temelli yaklaşılmamalıdır. Problem çözme, başlı başına konu değil, bir süreçtir. Bu süreçte, problem çözme becerilerinin öğrenilmesi ve kullanılması hedeflenmiştir. (MEB,2009)
Problem çözme sürecinde, problemin cevabından çok çözüm yoluna önem verilmelidir. Öğrencinin problemi nasıl çözdüğü, problemdeki hangi bilgilerin bu çözüme katkıda bulunduğu, problemi nasıl temsil ettiği (tablo, şekil, somut nesne vb.), seçtiği stratejinin ve temsil biçiminin çözümü nasıl kolaylaştırdığı üzerinde durulmalıdır. Öğrenciler, problem çözerken farklı stratejiler kullanabilmelidir. Problemi anlamanın, plan yapmanın, kontrol etmenin ve farklı stratejiler kullanmanın önemini
anlamaları sağlanmalıdır. Problem çözme yolları öğrenciye doğrudan verilmemeli, öğrencilerin kendi çözüm yollarını oluşturmaları için uygun ortam sağlanmalıdır. Sınıf içi tartışmalarla, en iyi ve en kolay çözüm yollarına birlikte karar verilmelidir.
Problem çözmedeki etkinlikler, ilgili bir problem ortaya atma için bir geçiş aşaması olarak kullanılır. Problem kurma yaklaşımı Polya’nın dört aşamalı problem çözme modeli ile uyumludur. Polya’nın modeli, problem çözücünün; problemi anlamasını, bir plan yapmasını, bu planı uygulamasını ve sonra yaptıklarına geri dönüp bakması (look back) gerektiğini ifade eder. Geriye bakmanın son aşaması, çözümün doğruluğunun ve çözüm için en iyi yolun uygulanıp uygulanmadığının belirlenmesini kontrol etmeyi ihtiva eder. Geriye bakma aşaması, aynı zamanda problem çözen kişinin çözülmüş bir problemle bir şekilde ilişkili olan orijinal problemler ortaya çıkarmasını veya formüle etmesini de ister (Akay, 2006).
Gonzales (1998`den Aktaran: Ersoy, 2004), Polya'nın dört adımlı yöntemine (problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol) beşinci adımı ekler: ilgili bir problem ortaya atma. Öğrencilere çözdükleri problemleri yeniden gözden geçirmeleri ve verilen bir problem ifadesinin bir değişik biçimini veya daha kapsamlısını üreterek her bir probleme beşinci bir adım eklemeleri öğretilir. Öğrencilerden çözümledikleri problemlerin değişik biçimlerini üretmeleri istenir. Örneğin, öğrenciler verilen verinin değerlerini değiştirerek, verilen ve istenilen bilgiyi ters çevirerek veya özgün problemin içeriğini değiştirerek ilgili bir problem ortaya atmış olurlar (Ersoy, 2004).
Alan yazında problem kurma genel olarak; verilen bir problemin tekrar biçimlendirilmesi veya verilen bir durumdan yeni bir problem oluşturma becerisi olarak tanımlanmaktadır (Silver ve Cai, 1996; English, 1997).
Problem kurmanın tanımını ve yukarıda verilen bilgileri incelediğimizde problem kurma için özellikle problem çözme aşamalarından problemi anlama aşamasının çok önemli olduğunu görüyoruz. Bu aşamada öğrencilerin anlama becerileri önemli ölçüde etkili olmaktadır. Problem kurma aşamasında ise öğrenciler yeni problemler oluşturdukları için öğrencilerin anlatma becerileri ön plana çıkmaktadır. O zaman problem kurmada öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin önemli ölçüde etkili olduğunu söyleyebiliriz.
Matematik dersleri için Türkçenin; yani okuma, anlama ve özellikle de anlatmanın (sözlü ve yazılı) önemi büyüktür. “Bana, benim için hayati önemi olan bir problemi çözmek üzere bir saat süre verilse, bunun 40 dakikasını problemi incelemeye, 15 dakikasını problemi gözden geçirmeye ve 5 dakikasını da problemi çözmeye ayırırdım.” diyen Albert Einstein’ın özellikle inceleme ve gözden geçirmeye ayırdığı süreyi dilin okuma, anlama imkânlarına bağlı olarak düşündüğü kanısındayız. Çünkü günümüzde okuma, yazılı (yazar) ve yazısız kaynaklar, okuyucu ve çevresel unsurların etkileşimi sonucu oluşan anlam kurma süreci (Akyol, 2006) olarak kabul edilmekte ve üretkenliğe dönük okumanın gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır (Albayrak ve Erkal, 2003).
Okuduğunu anlama, özellikle ilköğretimin birinci kademesinde hemen hemen tüm derslerin işlenişinde başarıyı etkileyen önemli bir beceri olarak kabul edilebilir. Okuduğunu anlama becerisinin kazanılmaması, sözel derslerde kabul edilebilecek bir başarıyı tesadüf sayabilecekken, sayısal derslerde de olumsuz bir etki olarak kendini gösterebilir. Keşan, Kaya ve Yetişir (2008), özellikle matematik derslerinde matematiksel okuma-anlama ve anlatma süreçlerindeki eksikliğin, ifade güçlerindeki yetersizlikten kaynaklandığını ve Türkçe-Matematik derslerinin işlenişinin birlikte düşünülmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Matematik derslerinde problemi anlamaya, buna bağlı olarak da problemi kurmaya giden yolda okumanın tam anlamıyla gerçekleştirilmesi gereklidir. Özellikle akıcı, anlam kurmaya yönelik, problemin güçlük derecesine uygun ve öğrenciyi güdülemeye yönelik bir okuma anlayışı, başarıya ulaşmak için dikkate alınması gereken önemli bir husustur. Zira Türkçe dersinin amaçları arasında yer alan bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırma arzusu ile birlikte, Türkçe dersiyle ilgili genel ilkeler arasında yer alan “Türkçe dersleriyle başka dersler arasında ilişki kurulmalıdır.” düşüncesi etrafında Türkçe dersinin Matematik dersleriyle de ilişkisini pekiştirmek gerekir. Buradan hareketle problemin kurulmasında düzgün bir ifadenin ve çözümüne giden yolda ise ilgi uyandıracak şekilde okumanın önemi inkâr edilemez (Albayrak ve Erkal, 2003).
Geleneksel yaklaşımlar incelendiğinde anlamanın, okuma ve dinleme şeklinde iki boyutla ele alındığı görülür. Anlama; okul öncesi dönemde dinleme yoluyla, okuma-yazma öğrendikten sonra ise genellikle okuma yoluyla geliştirilmektedir. Ancak bu alanda yapılan yeni çalışmalar ve geliştirilen standartlar sonucu, anlamayı yazılı metnin sınırları dışına taşıyan üçüncü bir boyut (görsel okuma) ortaya konmuştur (Akçam, 2006).
Oring (2000)`e göre, bir fikri ifade etmek, içteki bir duyguyu ya da ruhsal durumu harekete geçirmek amacıyla sözcükler yerine semboller kullanıldığında, bakan kişinin anlatılmak isteneni anlayabilmesi için, gönderilen iletiyi alabilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla görsel imgelerin nasıl okunacağının ve yorumlanacağının öğrenilmesi, toplumun bütün tabakalarını ilgilendiren ve aciliyeti olan bir konudur. Bu noktada, görsel algılamayı ve kişilerin imgeleri anlamlı bir şekilde yorumlamasını, o kişilerin doğrudan görsel okuma seviyeleri belirlemektedir. Bakılan her yerde bir resme rastlanıldığı göz önüne alınırsa, resimleri yorumlamayı bilmenin, hayatı zenginleştirmek açısından ne kadar önemli bir gereklilik olduğu görülür (Banford, 2005`ten Aktaran: Akçam, 2006). Görsel düşünmeyi kullanan insan geleceğini aramaktadır. Aynı zamanda görsel düşünme ve zihinde canlandırma, insanda yaratıcılığa hizmet etmektedir (Beydoğan, 2010).
Matematik derslerinde de öğrencilerin kendilerine sunulan şekilleri, grafikleri, tabloları anlayabilmeleri, örüntü ve süsleme oluşturmaları, simetriyi kavramaları, geometrik şekillerle ilgili becerileri kazanmaları görsel okuma becerisini gerektirmektedir. Bu yüzden görsel okuma becerisi matematik derslerinde de büyük önem taşımaktadır.
Bu araştırmada öğrencilere okuduğunu anlama ve görsel okuma becerisini gerektiren veriler sunularak bunlarla ilgili problem kurmaları istenmiştir. Öğrencilerin kendilerine verilen verilerden yeni ve özgün problem kurmaları onların okuduğunu anlama ve görsel okuma düzeyi ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Okuduğunu anlama düzeyi ve görsel okuma düzeyi yüksek olan öğrencilerin problem kurma becerisinin daha gelişmiş olduğu beklenmektedir. Bu çalışmada okuduğunu anlama düzeyi ve görsel okuma düzeyi ile problem kurma becerisi arasındaki ilişki incelenmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, “İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve görsel okuma düzeyi ile problem kurma becerileri arasında bir ilişki var mıdır?” sorusuna cevap aramaktır. Araştırmanın problemine cevap bulabilmek amacı ile aşağıdaki alt amaçlar oluşturulmuştur.
1. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları,
a. Cinsiyete
b. Sosyoekonomik düzeye
c. Anne baba eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir?
2. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin görsel okuma puanları,
a. Cinsiyete
b. Sosyoekonomik düzeye
c. Anne baba eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir?
3. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin problem kurma beceri puanları,
a. Cinsiyete
b. Sosyoekonomik düzeye
c. Matematik dersi akademik başarılarına d. Türkçe dersi akademik başarılarına
e. Anne baba eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir?
4. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri ile problem kurma becerileri arasında bir ilişki var mıdır?
5. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisi problem kurma becerilerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
6. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin görsel okuma düzeyleri ile problem kurma becerileri arasında bir ilişki var mıdır?
7. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin görsel okuma becerisi problem kurma becerilerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
8. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeylerine bağlı olarak problem kurma becerileri farklılaşmakta mıdır?
9. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin görsel okuma düzeylerine bağlı olarak problem kurma becerileri farklılaşmakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Matematik dersi ve okuma-anlama ile ilgili dersler yakın ilişki içerisindedir. İfade ve beceri dersleri arasında yer alan Türkçe ve matematik dersleri öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal kavrama yeteneklerinin oluşmasında birbirlerini tamamlayıcı özelliklere sahiptir. Pek çok öğrencinin matematik dersini sevdiği hâlde başarısız olması, bir problemin varlığını ortaya koymaktadır (Albayrak ve Erkal, 2003).
Okuduğunu anlama, öğrencilerin matematik dersindeki başarılarını etkileyen en önemli faktörlerden biridir. Problemi anlama ve çözme, daha sonra da problem kurma, okuduğunu anlamaya bağlıdır.
İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı incelendiğinde örüntü ve süsleme oluşturma, simetriyi kavrama, tablo, şekil, grafik okuma ve oluşturma ile ilgili kazanımlar görsel okuma becerisi ile ilişkilendirilmektedir. Bu nedenle öğrencilerin görsel okuma becerisini matematik dersinde kullanmaları önem arz etmektedir.
Literatür tarandığında okuduğunu anlama ile problem çözme arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalara rastlanmış ancak okuduğunu anlama ve görsel okuma ile problem kurma becerisi arasındaki ilişkinin incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Alandaki bu eksikliğin giderilmesi amacıyla bu araştırmanın yapılması uygun görülmüştür.
Bu araştırmada ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve görsel okuma düzeyi ile problem kurma becerisi arasında ilişki olup olmadığını tespit etmek amaçlanmıştır. Türkiye’de bu tür çalışmaların yetersiz ya da az sayıda olması bu araştırmanın yapılmasında hareket noktası olmuştur. Bu bakımdan araştırmanın Türkçe-matematik öğretiminin birlikteliği, okuduğunu anlama ve görsel okuma ile problem kurma becerisini geliştirme üzerine yapılan çalışmalara katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, öğrencilerin okuduğunu anlama ve görsel okuma düzeyi ile problem kurma becerisi arasında ilişki olup olmadığını, ilişki varsa bu ilişkinin hangi düzeyde olduğunu ortaya koyması açısından önemlidir. Bu durumun tespit edilmesi öğretmenlerin ders işleme yaklaşımlarında farklılıklara neden olabilir. Elde edilecek sonuçlar, okuduğunu anlama ve görsel okuma etkinliklerinin geliştirilmesine, bu etkinliklerin matematik dersiyle bütünleştirilmesine, matematik derslerinde problem kurma çalışmalarına daha fazla yer verilmesine ve ileride yapılacak araştırmalara katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmaya katılan öğrencilerin kendilerine uygulanan ölçeklere nesnel ve güvenilir yanıtlar verdikleri varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma, 2011-2012 eğitim öğretim yılının 2. döneminde Ankara ili sınırları içinde bulunan 7 ilköğretim okulunda 5. sınıfta öğrenim gören öğrencilerle sınırlıdır.
Veri toplama araçları “Kişisel Bilgi Formu”, “Okuduğunu Anlama Testi”, “Görsel Okuma Testi” ve “Problem Kurma Beceri Testi” ile sınırlıdır.
Problem kurma becerisi doğal sayılarla dört işlem becerisi gerektiren problemlerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Problem Kurma: Verilen bir problemin tekrar biçimlendirilmesi veya verilen bir durumdan yeni bir problem oluşturma becerisi.
Okuduğunu Anlama: Okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılmasıdır (Güneş, 2009).
Görsel Okuma: Yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlama.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. OKUDUĞUNU ANLAMA ve GÖRSEL OKUMA İLE İLGİLİ KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1.1. Temel Dil Becerileri
Bilindiği gibi dil bir iletişim aracıdır. İletişim ise verici ile alıcı arasındaki anlaşmayı sağlayan bir süreçtir. Okumayı, yazar ile okuyucu arasındaki iletişimi sağlayan bir araç olarak kabul edersek okuma, iletişim ihtiyacını gidermenin bir yolu olarak karşımıza çıkar. İnsan öncelikle çevresi ile iletişim kurma ihtiyacını hisseder. İnsanlar, bu ihtiyacı hissettikleri nispette okumaya ihtiyaç duyarlar. Aksi hâlde iletişim ihtiyacı, sözlü olarak gerçekleştirilmiş olur. Böyle bir çevrede birey okumaya gerek duymayacaktır (Çiftçi, 2007).
Bütün çağdaş dil eğitimi çalışmalarında olduğu gibi Türkçe eğitimi çalışmalarında da temel amaç öğrencilere dil becerilerini kazandırmaktır. Bu temel dil becerileri genelde anlama ve anlatma becerileri olmak üzere iki ana başlıkta incelenir (Çiftçi, 2007): Anlama becerileri, anlatma becerileri. Anlama becerileri okuma, dinleme ve görsel okuma; anlatma becerileri ise konuşma, yazma ve görsel sunudur (Coşkun, 2007).
Daha önce kullanılan 1981 Türkçe Müfredat Programı`nda, dil becerileri arasında görsel okuma ve görsel sunu becerisi yoktu. 2004 Türkçe Öğretim Programı; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır (Çiftçi, 2007).
İletişim bakımından ise dil becerileri yazılı, sözlü ve görsel dil becerileri olarak üçe ayrılır. Yazılı dil becerileri okuma ve yazma; sözlü dil becerileri dinleme ve konuşma; görsel dil becerileri ise görsel okuma ve görsel sunudur (Coşkun, 2007).
Tablo 1. İletişim Bakımından Dil Becerileri
Yazılı Sözlü Görsel
Anlama Becerileri Okuma Dinleme Görsel Okuma
Anlatma Becerileri Yazma Konuşma Görsel Sunu
2.1.2. Anlatma (İfade Edici Dil) Becerileri
2.1.2.1. Konuşma
Konuşma; düşüncelerin, görüşlerin, bilgilerin, olayların, duyulanların sözlü olarak karşı tarafa anlatılmasıdır. Konuşmanın gerçekleştirilebilmesi için konuşmacı, konuşma konusu ve dinleyicilere ihtiyaç bulunmaktadır. O hâlde konuşma, dinleyicilere karşı bir kişinin, belli bir konuda söylediği sözler olarak tanımlanabilir (Korkmaz, 2008).
Konuşma, dil aracılığıyla gözlemleri, düşünceleri, duyguları ve bilgileri anlatma işlemidir. Konuşma, evde, okulda ve sosyal ilişkilerde kullanılan temel bir beceridir. Bu beceriyle duygu ve düşünceler aktarılmakta, bilgi ve deneyimler paylaşılmaktadır (Korkmaz, 2008).
Konuşma becerisi ile dinleme becerisi arasında doğrudan bir ilgi bulunmaktadır. Bunun başlıca sebepleri arasında konuşmanın birden fazla kişi arasında cereyan etmesi ve tarafların birbirlerini dinlemek zorunda olmaları bulunmaktadır (Özbay, 2005).
Çocuklar önce dinlemeyi ardından konuşmayı öğrenirler (MEB, 2009). Çocuğun okula gelmeden önce kazanmış olduğu konuşma, içinde yaşadığı çevrenin dilinden oluşmaktadır (Akyol, 2006). Çocuklar önce yakın çevresindeki kişilerin konuşmasını taklit ederler. Daha sonra hem bireysel hem de toplumsal deneyimleriyle konuşma becerilerini geliştirirler. Öğrenciler kendilerini ifade etmek, iletişim kurmak, öğrenmek ve zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla konuşma becerilerinden yararlanmaktadırlar. Konuşma öğrencilerin iş birliği yapmaları, tartışmaları, ortak karar vermeleri ve sorun
çözmeleri açısından da önemli bir alandır. Öğretmen, öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla sınıfta problem çözme, iş birliği yapma gibi konuşma ağırlıklı öğrenme etkinliklerine daha fazla yer vermelidir. Bu tür etkinlikler öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri konuşma becerilerini kazanmalarında belirleyici olmaktadır (Korkmaz, 2008).
Çocukların konuşma ve dinleme becerilerini kazanmış olarak okula geldiklerini varsayan öğretmenler bu becerilerin üzerinde durulmasına gerek olmadığı düşüncesine kapılabilmektedir. Oysa araştırmalar, okulda konuşma etkinlikleri düzenlenmesinin ve bu etkinliklerde çocukların aktif şekilde yer almasının yararlı olduğunu ortaya koymaktadır (Akyol, 2006).
Konuşma zihinde başlayan ve düşüncelerin sözle ifade edilmesiyle tamamlanan bir süreçtir. Bu sürece zihinsel işlemlerle başlanmakta ve öncelikle zihinde yapılandırılmış bilgiler gözden geçirilmektedir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007).
Konuşma alanında öğrencilere zihinsel hazırlık yaptırma ile onların zihinsel becerilerini geliştirme çalışmalarına da gereken ağırlık verilmelidir. Konuşma öncesi çeşitli sorular sorma ve örnekler verme yoluyla konuşmanın amacı, yöntemi, konusu ve sınırlarını belirleme çalışmaları yapılmalıdır. Bu çalışmalar öğrencinin konuşmaya zihinsel olarak hazırlanmasını sağlamaktadır. Ardından düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde sunma, farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, konuşmalarında karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme yapma gibi anlama ve zihinsel becerilerini geliştirici çalışmalar üzerinde durulmalıdır. Bu çalışmalarda öğrencilerin, zihinsel işlemleri yapmaları ve bilgiyi yapılandırmaları kontrol edilmelidir (Korkmaz, 2008).
Konuşma Türkçe kümesi içine giren bir ders olmakla birlikte, aslında bütün derslerle ilgilidir. Konuşma, eğitimin aracıdır. Türkçe eğitiminin de temeli ve çıkış noktasıdır. Ancak Türkçe dersinde de başlı başına bir konuşma bahsi yoktur. Bu bahis, bütün Türkçe dersleri içinde yer alır.
Programda da belirtildiği gibi konuşma, hem hayati değer taşıması, hem de Türkçe öğretiminin temeli olması bakımından önemlidir. Konuşma hayatımızda çok yer tutan bir anlaşma yoludur. (Korkmaz, 2008).
Konuşma, öğrencilerin kendilerini ifade etmesi açısından oldukça önemlidir. Öğrenciler, bildiklerini, gördüklerini, duygu ve düşüncelerini konuşarak anlatırlar.
Kendini daha rahat ifade eden çocuklar daha sosyal olurlar ve okul ortamında daha rahat iletişim kurarlar. Ayrıca konuşma becerisi, okuma ve yazma becerisine temel oluşturur. Bu yüzden çocukların konuşma becerisini geliştirmek için ilköğretimin ilk yıllarından itibaren gereken önem verilmelidir.
2.1.2.2. Yazma
Yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Yazma sürecine beyinde yapılandırılmış bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlanmaktadır. Yazının amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenerek yazılacak bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek yazılmaktadır. Bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin gelişimiyle de ilişkili bulunmaktadır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007).
Türkçe öğretiminin önemli bir alanını oluşturan yazma, bilgiden çok bazı becerileri gerektirmektedir. Bu beceriler ise uygulama ile kazanılır. Öğrenciler bu beceriler yoluyla; düşüncelerini sıralamayı, sınırlamayı, düzenlemeyi, yazı amacını belirlemeyi ve kuralları uygulamayı öğrenirler. Yazma becerisi özellikle okuma becerisiyle doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007).
Hem okul yıllarında hem de okuldan sonraki yaşamda yazılı anlatım, sözlü anlatımda olduğu gibi büyük önem taşır. Okul döneminde sadece Türkçe dersleri değil diğer derslerde de başarılı olabilmek, diğer becerilerde olduğu gibi yazılı anlatım becerisinin gelişme düzeyine bağlıdır. Bu anlamda Programda diğer dersler Türkçe dersinin etrafında gelişerek çağdaş yaklaşımın gereği yerine getirilmiştir (İşeri, 2008).
Türkçe Dersi Öğretim Programı`nda “öğrencilerin yazma becerileri ile birlikte zihinsel becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Programda öğrencilerin yazma becerisini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık yaptırılması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu çerçevede yazmaya hazırlık, yazma amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, konuyu sınırlandırma, dikkatini yoğunlaştırma ve yazım kurallarına uygun yazma üzerinde durulmaktadır. Ardından kendini yazılı olarak ifade etme becerileri ele alınmaktadır. Bu amaçla ön bilgilerini kullanma, görsellerden yararlanma, düşüncelerini mantıksal bütünlük içinde yazma, farklı düşünmeye
yönlendiren ifadeleri kullanma, karşılaştırmalar yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmektedir. Ayrıca eğlenmek ve bilgi edinmek için yazma, sorgulayıcı, ikna edici, betimleyici ve serbest yazma gibi çeşitli tür, yöntem ve teknikler de verilmektedir.” biçiminde ifadeler bulunmaktadır.
Çocuğun yazma becerileri geliştikçe bilgiyi transfer etmesi, düşünceleri gözden geçirip düzenlemesi daha etkili bir şekilde yapılır. Bu durum daha üst düzey yazmaların ortaya çıkmasını sağlar (Akyol, 2006).
Yazma becerileri, öğrencilerin düşüncelerini geliştirme, bilgilerini düzenleme, dili etkili kullanma, öğrenme, düşünme, anlama, iletişim kurma ve duygularını aktarma becerilerini de geliştirmektedir. Bu nedenle öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmek için programda belirtilen etkinliklere sıkça yer verilmelidir.
2.1.2.3. Görsel Sunu
Görsel sunu, tasarıların, düşüncelerin, projelerin, değişik konulardaki bilgilerin görsel araç ve gereçlerle izleyenlere, dinleyenlere aktarılmasıdır. Bir bakıma öğrenmeyi, ezberlemenin dar çerçevesinden kurtaran, hem anlatıcının hem de izleyenin daha etkin olduğu bir bilgi aktarma yöntemidir (Çelenk, 2008).
Görseller sunum için kullanılacak olan araç gereçler, yazılı araç gereçler gibi yalnızca zihinsel etkinliklerle sınırlı kalmayıp farklı duyu organlarını da etkin kılarlar. Bu nedenle, gerek ders işlenişi sırasında olsun gerekse ders kitaplarında olsun görsel araç gereçlerden yeterince yararlanılmalıdır (Çelenk, 2008).
Görsel sunu alanında öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla aktarmaları ele alınmıştır. Öğrenciler duygu ve düşüncelerini ifade etmek, bilgilerini aktarmak için şema, resim, fotoğraf, desen gibi görsellerden; rol oynama, tiyatro, oyun, taklit gibi görsel etkinliklerden ve video, ses-görüntü kasetleri, bilgisayar gibi araçlardan yararlanabilirler. Görsel sunu yapmak yazılı ve sözlü ifadelerle iletişimi kuvvetlendirmektedir. Görsel sunu öğrencilerin düşünme ve anlama becerilerini geliştirmekte, bilgilerini mantıksal olarak düzenlemeyi kolaylaştırmaktadır. Yeni kavramların anlamı resim, şekil ve grafik sunumlarla daha kolay anlaşılmaktadır.
Ayrıca görsel sunu becerileri, öğrencilerin ön bilgileriyle yeni bilgileri bütünleştirme ve zihninde yapılandırma sürecini hızlandırmaktadır (MEB, 2009).
2.1.3. Anlama (Alıcı Dil) Becerileri
2.1.3.1. Dinleme
Her insanın doğuştan gelen bir dil yeteneği ve donanımı vardır. Ana dilinin temellerinin büyük ölçüde oluştuğu okul çağına kadar anlama becerisi olarak sadece dinleme vardır. Bu bakımdan dinleme becerisi diğer dil becerilerinin temelini oluşturur (Özbay, 2005).
Dinleme, okumada olduğu gibi alıcıyı temel alan dilsel etkinliktir. Birey bu etkinliği yaşamı boyunca doğal ortamda edinir ve yine doğal ortamda işleyerek kullanır. Bu beceri okullarda ise planlı bir biçimde geliştirilmeye çalışılır. Dinlemeye ilişkin temel ilkeler bilgisi öğrencilere verildikten sonra sistemli bir biçimde etkinliklere yer verilerek dinlemeyle ilgili beceri ve alışkanlıklar kazandırılabilir (İşeri, 2008).
Dinlemenin iletişimde bireylerin birbirlerini anlamalarında ve doğru iletişimin kurulmasında önemli bir rolü bulunmaktadır. Dinleme dil öğretiminde dört temel beceriden biridir ve eğitim yoluyla geliştirilebilmektedir. Her beceri yaparak ve yaşayarak gelişmekte, kullanılmadığında ise sönmekte ve yok olmaya başlamaktadır. Diğer becerilerde olduğu gibi dinleme becerisinin de etkin bir şekilde öğrencilere kazandırılması gerekmektedir. Rastlantıya ve kendi hâline bırakılmamalıdır. Tam bir dinleyici olabilmek için bireyin bilinçli bir çaba harcaması, yeni beceriler geliştirmesi ve dolayısıyla da dinleme eğitimine ilişkin etkinliklerin artırılması gerekmektedir (İşeri, 2008).
Genellikle öğretmenler ve diğer eğiticiler çocukların dinlemeyi bilerek okul ortamına geldiklerini düşünmektedirler. Bundan dolayı da zamanı okuma yazmaya harcamaya çalışmaktadırlar. Oysa dinleme çocukların ilk kazandığı becerilerden biridir ve diğer dil becerileri için temel oluşturmaktadır (Akyol, 2006). Bunun için dinleme ihmal edilmemelidir.
Hayatımızda en çok kullandığımız dil becerilerinden biri olan dinlemenin pek çok farklı tanımı vardır. Tanımların hemen hepsi özde aynı şeyi ifade eder. Demirel
(2002)`e göre dinleme “konuşan kişinin vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir”.
Dinleme, konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme etkinliğidir (Özbay, 2005).
Sever (2000) ise dinlemeyi “İşittiğimizi anlamak ve saklamak ya da işittiğimizi anlamak amacıyla dikkat harcamak” olarak tanımlamıştır.
Bu tanımlardan çıkarılabilecek bir sonuç ise, dinlemenin bilinçli olarak yapıldığı, duyulan her sesin de dinlenmediğidir (İşeri, 2008).
Çeşitli eğitimciler ve araştırmacılar tarafından yapılan dinleme tanımlarında dinleme ve işitmenin birbirleriyle aynı şeyler olmadığı üzerinde durulmuştur. Belirtilen en önemli fark, işitmenin istek dışı olması, insanın bir anda birçok şeyi işitebilmesi, buna karşı dinlemede işitilen birçok şey arasından birini seçerek algılamanın söz konusu olmasıdır. Görüldüğü gibi işitme dinleme ile aynı şey değildir; fakat dinlemenin ön şartı olarak değerlendirilebilir. Çünkü işitme olmadan dinleme olmaz (Özbay, 2005).
Dinleme ile işitme, birbirini etkileyen ancak birbirinden ayrı değerlendirilmesi gereken eylemlerdir. İşitme, fizyolojik bir eylemken, dinleme psikolojik bir eylemdir. Dinlemek, sadece bize iletilen sesleri işitmek değildir. Gerçekte kulağımızla işitir, zihnimizle dinleriz; ancak dinleme edimi algılama, kavrama, yorumlama gibi bilişsel süreçleri içerir. Aynı zamanda konuşmada ileri sürülen düşünceleri anlamak, anlatmak, değerlendirmek, düzenlemek, aralarındaki ilişkileri saptamak, bu düşünceler içinden belleğimizde saklanmaya değer bulduklarımızı (önemli bilgileri) seçip ayırmak demektir (İşeri, 2008).
Dinleme alanında yapılacak çalışmaların başında öğrencileri zihinsel olarak hazırlamak gelmektedir. Bunun için öğrencilere dinleme amacını belirleme, uygun yöntem seçme ve dinlemeye dikkatini yoğunlaştırma çalışmaları yaptırılmalıdır. Bu çalışmalar öğrencilerin dinlediklerini anlama ve zihinde yapılandırma süreçlerini kolaylaştırmaktadır. Zihinsel hazırlık aşamasında öğrencilere çeşitli sorular sorularak dinleme amacı ile yöntemini belirlemelerine yardımcı olunmalıdır.
Öğrencilerin dinlediklerini iyi anlaması ve zihninde yapılandırması dinleme sürecinin en önemli aşamalarıdır. Bu aşamalara gereken önem verilmeli ve çeşitli çalışmalar yapılmalıdır. Bu amaçla öğrencilere dinlediklerini zihninde canlandırma,
bilmediği kelimelerin anlamını araştırma, dinlediklerinin konusunu, ana fikrini belirleme, dinlediklerini sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, çıkarımlar yapma, sonucu tahmin etme, özetleme, değerlendirme, arkadaşlarıyla paylaşma gibi etkinlikler yaptırılabilir. Bu etkinlikler öğrencilerin dinleme ve zihinsel becerilerini geliştirmede etkili rol oynar. (MEB, 2009)
2.1.3.2. Okuma
Okuma, sözcükleri, cümleleri veya bir yazıyı bütün unsurlarıyla görme, algılama, kavrama ve anlamlandırma etkinliğidir (Gündüz ve Şimşek, 2011).
Okuma, yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecidir (Akyol, 2006).
Okuma, bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 2002).
Farklı okuma tanımlarından da anlaşılacağı gibi okuma, yalnızca yazılı metinlerin seslendirilmesi değil, algılama, kavrama, anlam kurma gibi zihinsel süreçleri de içine alan karmaşık bir eylemdir.
Okuma; görme, algılama, seslendirme, anlama, zihinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreçtir. Bu sürece harfler, çizgiler ve sembollerin algılanmasıyla başlanmaktadır. Algılama işleminin ardından dikkat yoğunlaştırılarak kelime ve cümleler anlaşılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, problem çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçirilmektedir. İşlenen bilgiler, ön bilgilerle birleştirilmekte ve metinde sunulan görsellerden de yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Anlamlandırmada öğrencinin ilgisi, güdülenmesi, okuma amacı, dil bilgisi ve okuma deneyimleri de etkili olmaktadır. (MEB, 2009)
2.1.3.2.1. Okumanın Önemi
İnsanın anlama yeteneği okuma ve dinleme becerilerinden meydana gelir. Bunlar aynı zamanda yeni bilgilere ulaşmanın da yollarından biridir. Günümüz iletişim teknolojisi daha çok gördüğünü, izlediğini anlamaya dayanmaktadır. Okuma da bir bakıma gördüğünü anlama faaliyeti olduğuna göre insanın gelişiminde okumanın büyük bir önemi vardır (Özbay, 2011).
Okuma, okul programlarının omurgası niteliği taşır. Hemen her derste okumanın önemli bir yeri vardır. Bugün öğretim araçlarının çok gelişmesine karşın yine de okuma, okul hayatında yerini ve değerini korumakta, öğrenim geniş ölçüde okumaya dayanmaktadır. İyi okuyamayan ya da okuduğunu tam olarak anlayamayan bir öğrencinin derslerinde başarı göstereceği söylenemez (Özdemir, 1967; Aktaran: Korkmaz, 2008).
Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmeleri ve okuma alışkanlığı kazanmaları özellikle ilköğretim düzeyinde şekillenmektedir. İlköğretim düzeyinde öğrencilerin okuma becerilerini geliştirerek; düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle okudukları arasında ilişkiler kuran ve yeni anlamlara ulaşan okuyucular olmaları gerekmektedir. Bu nedenle öğrencilerin üst düzey zihinsel becerileri geliştirilmelidir (MEB, 2005).
Okuma, okuma-yazma öğretiminde olduğu kadar diğer derslerde de ayrı bir önem taşımaktadır. Çünkü orta çağdan günümüze kadar öğrenme ve bilgi edinmede en etkili yöntem okumadır (Güneş, 2000). Okumanın en önemli amaçlarından biri bilgiyi öğrenmektir. Bu da, öğrencilerin metni okuma yeteneğine sahip olmalarını gerektirir (Palavuzlar, 2009). Günümüzde de okuma, bilgi edinmede en üstün yöntem özelliğini sürdürmektedir. Bu durum, iyi okuyamayan ve anlayamayan öğrencinin derslerinde ve yaşamında başarılı olamayacağını, gerekli bilgileri edinemeyeceğini açıkça ortaya koymaktadır (Güneş, 2000).
Bunun için öğretmen Türkçe derslerinde, hatta okulda diğer ders ve etkinliklerde öğrencilerine önce kitap okuma alışkanlığı ve zevki kazandırmalı; onların, değerli eserleri kendi başlarına arayıp bulacak ve okuduklarını değerlendirebilecek bir düzeye gelmelerini sağlamalıdır (Korkmaz, 2008).
2.1.3.2.2. Okuduğunu Anlama
Bilginin hızla geliştiği günümüzde, bireylerin bilgiye ulaşmasını ve yaşam kalitelerini arttıracak bilgi birikimine sahip olmasını sağlamanın en önemli koşullarından bir tanesi okumadır ve okuduğunu doğru yapılandırıp kullanabilmektir (Göktaş, 2010).
Adams (1980)’a göre, “Eğitimin amacını gerçekleştirebilmesi için öğrencilerin okuduklarını anlaması gerekmektedir. Okuduğunu anlama Türkçe dersinin temel amaçlarından birini oluşturmaktadır. Ancak sadece Türkçe dersi için gerçekleştirilmesi gereken bir hedef değildir. Öğrencilerin tüm eğitim düzeylerinde, farklı derslerde başarılı olmak için okuduklarını anlamaları gerekmektedir.” (Aktaran: Güngör, 2005).
Aynı şekilde Göçer (2000) bu durumu şöyle ifade etmiştir: “İlköğretimin 1. sınıfında başlayan ve hayatı boyunca alacağı eğitim ve öğretime temel teşkil eden okuma ve yazma öğretimi; doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu yerli yerince yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin bütün derslerinde başarıyı sağlayan temel unsurdur.”
Öğretim programımızda Türkçe dersinin en temel amacının öğrencilerin her şeyden önce anlama ve anlatma gücünü geliştirmek olduğu vurgulanır. Doğru anlamak, aktarılmak istenen bilgi, duygu ve düşünceyi olduğu gibi, bir yanlışlığa yol açmadan ve hiçbir şüpheli nokta kalmayacak şekilde bütün boyutları ile kavramak demektir. Okuma esnasında da okunanların bütün boyutlarıyla anlaşılması önemlidir. Bu anlamda, okuyucu öncelikle okuma amacını belirlemeli ve bu amaca göre kendini yönlendirmelidir. Niçin okuyacağını bilen okur, okuma esnasında kendisi için gerekli olan bölümleri kolaylıkla seçebilecek ve bu da anlamayı hem kolaylaştıracak hem de hızlandıracaktır (Uyanık, 2011).
Hangi amaçla okuma eylemi yapılırsa yapılsın, sonunda anlamanın olması gerekmektedir. Bilgi almanın temel yollarından biri olan okuma, ancak anlamayla sonuçlandırıldığında amacına ulaşabilecektir. Bu bağlamda, bir metnin okunması kadar anlaşılması da önemlidir (Uyanık, 2011). Ayrıca, Güneş (2000)`in de ifade ettiği gibi, okuma becerilerinin geliştirilmesi için de anlama düzeyinin geliştirilmesi gerekmektedir.
Okuma becerisinin temel amacı okuduğunu anlamadır. Anlam olmadan okuma hiçbir amaca hizmet etmez. Okuma otomatik bir beceridir. Okuduğunu anlama okumayı kalıcı hâle getirir. Okuduğunu anlama becerisi, sözel olarak alınan bilgilerin kalıcılığının sağlanmasını ve bireyin zihinsel işlevlerinin gelişmesini sağlamaktadır (Palavuzlar, 2009).
Okuduğunu anlama, öğrenme üzerinde etkili olan önemli bir değişkendir. Okuma, anlama sayesinde mekanik bir eylem olmaktan çıkıp düşünsel bir etkinlik hâline dönüşür. Anlama, metni bir bütün olarak algılama, yorumlama ve eleştirme süreçlerini doğurur. Bu da okuma sayesinde bilgi edinme amacının temelidir. Anlama becerisi okul öncesi dönemde dinleme yoluyla, ilköğretime başlayıp okuma-yazma öğrendikten sonra ise genellikle okuma yoluyla geliştirilmektedir. Bu nedenle okuma eğitimiyle birlikte okuduğunu anlama eğitimi üzerinde de önemle durulması gerekmektedir (Uyanık, 2011).
Okuduğunu anlama, sadece okunan metindeki bilinmeyen kelimelerin anlamlarını kavramak değildir. Anlamak, metni bir bütün hâlinde kavramak demektir. Kavramanın belirtisi ise metni değerlendirebilmek, ondaki bilgiyi kendine mal edebilmek ve onu yorumlayabilmektir. Yorum ise metnin ruhunda herhangi bir değişikliğe meydan vermeden metni farklı bakış açılarıyla yeniden ele almak, metnin özüne uygun çıkarımlarda bulunmaktır. Okunan metinde yazıya dökülmüş veya dökülmemiş mesajları almak okuyucunun anlama gücüne bağlıdır (Çiftçi, 2007).
Yapılan araştırmalar (Uzun, 2010; Çavuşoğlu, 2010; Uçar, 2010) sonucunda, okuduğunu anlama gücü ile diğer dersler arasında bir ilişki olduğu, okuduğunu anlamada yetersiz olan öğrencilerin diğer ders konularına ilgi duyabilmelerinin ve diğer derslerde başarılı olmalarının beklenemeyeceğini göstermektedir. Bloom (1982) da okuduğunu anlama gücü ile öğrencilerin matematik, fen bilimleri, dil ve edebiyat derslerindeki başarıları arasında bir ilişkinin olduğunu ortaya koymuştur.
Ayrıca Özçelik (2011) “Okuduğunu Anlama Becerisinin Başarıya Etkisi” isimli tez çalışmasında Türkçe dersinde kazanılan okuma becerilerinin diğer alanlara etkilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu etkiyi tanımlayabilmek için SBS-2009 8. Sınıf testine katılan 1964 öğrencinin Türkçe, sosyal bilgiler ve fen ve teknoloji testlerine verdikleri yanıtlar kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda okuduğunu anlama becerisinin Türkçe
dersi dışındaki ders başarılarını da büyük ölçüde açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda, okuduğunu anlama becerisi matematik dersinde ulaşılması amaçlanan kazanımlardan problem çözme becerisinin %40'ını, fen ve teknoloji dersi kazanımlarından bilimsel süreç becerilerinin %83'ünü ve sosyal bilgiler dersi kazanımlarından eleştirel düşünme becerisinin %85'ini açıklamaktadır.
2.1.3.3. Görsel Okuma
Görsel okuryazarlık kavramı ilk defa Debes (1969) tarafından ortaya atılmıştır. Debes`e göre görsel okuryazarlık, görme yoluyla ve diğer duyuşsal tecrübelerle bütünleştirilerek geliştirilebilen, görmeyle ilgili bir dizi yeterliliktir. Bu yeterlikler geliştirildiğinde kişi olayları, nesneleri, sembolleri, tabiat olaylarını ayırt edebilir ve yorumlayabilir (Aktaran: Akyol, 2007).
Görsel okuma ve görsel sunu 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı`nda ilk kez ele alınmıştır. Bu öğrenme alanı yazılı metinlerin dışında kalan;
şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa,
sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır.
Öğrenciler görsel okuma yoluyla çeşitli duygu, düşünce ve bilgileri öğrenirler. Görsel okuma, anlama ve zihinde yapılandırma süreçlerini kolaylaştırır. Görsellerle zihinsel görüntüler oluşturmak, anlamak, bazı kavram ve olayları zihinde canlandırmak daha kolay olmaktadır. Bu nedenle öğrencilere çeşitli görselleri inceleme, yorumlama, ilişkilendirme ve sorgulama çalışmaları yaptırılmalıdır (MEB, 2009).
Görsel okuryazarlığı, görüneni okuma ve anlama, aynı zamanda da anlaşılması için ortaya yeni ve görünebilir materyaller koyma yeteneği olarak ifade eden Akyol
(2006) ise, görsel okuryazarlığın neden öğrenilmesi gerektiğini şu gerekçelere dayandırmıştır:
— Pek çok bilgi verici metin görsel kullanmaktadır.
— Görsel metinler her düzeydeki okuyuculara hitap etmektedir.
— Görsel metinler karmaşık ve farklı bilgilerden oluşmaktadır.
— Görsel metinler bilgileri yazılı ve sözlü metinlerden daha açık ve anlaşılır şekilde aktarmaktadır.
— Görsel metinler elektronik ortamda daha fazla kullanılmaktadır. — Görsel metinler anlamaya daha fazla katkı sağlamaktadır.
— Görsel metinler makalenin veya yazının planlanmasına daha fazla katkı sağlar.
— Görsel okuryazarlık hayat boyu kullanılabilen bir beceridir.
Balun (2008)`un yaptığı “İlköğretim I. Kademede Uygulanan Görsel Okuma ve Görsel Sunu Öğrenme Alanının Türkçe Öğretiminde Kazanımlara Ulaşmadaki Etkililiği” isimli tez çalışmasında konuyla ilgili olarak öğretmen görüşlerine başvurulmuştur. Öğretmenler görsel okumanın hızlı okumaya olumlu etkisi olduğunu, görsel okumanın şekil ve grafikler yoluyla bilginin kavranmasını kolaylaştırdığını, öğrencilere yaratıcı düşünme becerileri kazandırdığını, kendilerini daha etkili ifade etmelerini sağladığını ve öğrencilerin girişimcilik ve iletişim becerilerini geliştirdiğini benimsemektedirler.
Kuru (2008)`nun “İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer Alan Görsel Okuma Ve Görsel Sunu Becerilerinin Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi” isimli tez çalışmasında da öğretmenlerin çoğunluğu öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmaktan zevk aldığını, bu becerilerin Türkçe dersine olan ilgiyi artırdığını, bilgilerin kalıcılığını sağladığını ve
öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesine katkıda bulunduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin tamamına yakını görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin, öğrencilerin kendine olan güvenini artırdığını, ifade becerilerini geliştirdiğini, çevrede görülen görselleri sorgulama, eleştirme ve yorumlama becerisi kazandırdığını düşünmektedir.
Yapılan araştırmalar da dikkate alındığında görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin öğrencilerin bilgiyi kalıcı hâle getirmelerinde, derse olan ilgiyi artırmada, öğrencilerin kendilerini ifade etmesinde pek çok yarar sağladığı görülmektedir. Öğrencilerin Türkçe dersinde veya diğer derslerde kendilerine verilen görselleri doğru anlayıp doğru yorumlamaları onların bu derslerdeki başarısını artıracaktır. Matematik derslerinde de öğrencilerin verilen görsellerle ilgili problem çözmeleri ya da verilen görsele uygun problem yazmaları kendilerine verilen görseli doğru anlayıp yorumlamasına bağlıdır.
2.2. PROBLEM KURMA İLE İLGİLİ KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.2.1. Problem ve Problem Çözme
Birçok insana göre matematik, hayatını zehir eden derslerden, içine korku salan sınavlardan ve okulu bitirir bitirmez kurtulacağı bir kâbustan ibarettir. Bazıları içinse matematik, hayatı anlamanın ve sevmenin bir yolu olabilmiştir. Çünkü sevmenin yolu, her şeyde olduğu gibi burada da anlamaktan geçer. Ancak anlayabildiğimiz şeyleri severiz (Sertöz, 2008). Anlamadıklarımıza karşı ise olumsuz bir tutum sergileriz. İnsanlar matematiği tam olarak anlayamadıklarından dolayı bu derse karşı olumsuz tutum sergilemektedirler. Matematiğe karşı duyulan bu olumsuz tutumların sebeplerinden biri de bireyin problem çözme yeteneği konusundaki kendine duyduğu güven ile yakından ilgilidir (Umay, 1992; Aktaran: Yıldızlar 2001). Bu nedenle matematik derslerinde problem çözme oldukça önemlidir.
İçinde bulunduğumuz çağa damgasını vuran problem çözme, bütün derslerin amaçları arasında yer almaktadır. 21. yüzyılın öğretim yönteminin problem çözme olduğunun bilinmesi gerekir. Bu nedenle problem ve problem çözmenin yapısı ile problem çözmede başarının artırılması pek çok eğitimci ve psikolog tarafından üzerinde çalışılan bir konudur (Kılıç ve Samancı, 2005).
Problem çözmenin matematik müfredatlarının merkezinde olması, bu konuya matematik eğitimcilerinin ayrı bir önem vermesine neden olmuştur. Çünkü matematiksel bilgiyi anlama ve bu bilgiler arasındaki ilişkiyi oluşturma, problem çözme sürecinde meydana gelmektedir. Bundan dolayı matematik eğitimcileri, öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesi ve eğitimin öncelikli amacı olması konusunda fikir birliğindedirler (Karataş ve Güven, 2004).
Peki, nedir problem?
Problemin tanımı konusunda çeşitli kaynaklarda değişik tanımlara rastlanmakla birlikte, en genel anlamıyla bir problem; karmaşık ya da sonucu belirsiz bir sorudur. Araştırma, tartışma ya da bir düşünme meselesidir (Van De Walle, 1989; Aktaran: Özsoy, 2007).
Problem; kişide çözme arzusu uyandıran ve çözüm prosedürü hazırda olmayan fakat kişinin bilgi ve deneyimlerini kullanarak çözebileceği durumlara denir (Olkun ve Toluk, 2003).
Problem, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlanmaktadır (Baykul, 1999).
Problem çözme, problem kavramına bağlı olarak ne yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılacak olanı bilmek olarak tanımlanabilir. Buna göre problem çözme süreci net olarak tasarlanan fakat hemen ulaşılamayan bir hedefe varmak için kontrollü etkinliklerle araştırma yapmayı içerir (Altun, 2000).
İlköğretimde problem çözme çalışmalarında öğrencilerin hangi zihinsel süreçleri yaşadıkları, ne ölçüde başarılı oldukları dikkatle incelenip gözlenmelidir. Bu amaçla problem çözme sırasında meydana gelen zihinsel süreçlerin iyi bilinmesi gerekir. Yapılan araştırmalar doğrultusunda matematik problemlerini çözmede bazı adımlar olduğu sonucuna varılmıştır (Baykul, 1999).
