T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR ÖĞRETMENLĠĞĠ ANABĠLĠM DALI
9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR
DERSĠNE KARġI TUTUMU ĠLE KĠNESTETĠK, MANTIKSAL
VE ĠÇSEL ZEKÂNIN ĠLĠġKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Ahmet TURĞUT
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ġlyas OKAN
Ankara Ocak, 2014
I JURĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Ahmet TURĞUT‟ un „„9. Sınıf Öğrencilerinin Beden Eğitimi Ve Spor Dersine KarĢı Tutumu Ġle Kinestetik, Mantıksal Ve Ġçsel Zekânın ĠliĢkisi‟‟ baĢlıklı tezi ……… tarihinde, jürimiz tarafından, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ……… ………. Üye: .……… ………. Üye: ………. ………. Yedek üyeler Üye: ……… ………. Üye: ………. ……….
II ÖNSÖZ
Tez çalıĢmamın her safhasında azmi, bilgi ve tecrübesinden yararlandığım, ilgi, destek ve her türlü yardımlarını esirgemeyen, yaptığı olumlu ve olumsuz eleĢtirilerle tezimin daha canlı ve dolu olmasını sağlayan, değerli tez danıĢmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Ġlyas OKAN‟ a, Tezimin geliĢimine büyük katkısı olan çok değerli hocam sayın Doç. Dr. Mehmet GÜÇLÜ‟ ye, Tezimin her aĢamasında bize yön gösteren sayın Doç. Dr. Muhsin HAZAR‟ a Tez önerisi ve Tez yazımı aĢamalarında bütün benlikleriyle benden desteklerini esirgemeyen çok sevgili yüksek lisans arkadaĢlarım AraĢ. Gör. Emre Ozan TĠNGAZ ve AraĢ. Gör. Okan Burçak ÇELĠK‟ e, yüksek lisans derslerim boyunca bana güvenen ve inanan kıymetli sayın Emniyet Müdürü Habip ġEN‟ e ve heyecanını, bilgisini ve zamanını benimle paylaĢan bütün değerli dostlarıma…
AĠLEME ……
Planlı ve uzun araĢtırmalar sonucunda büyük bir özveri ve emek sarf ederek hazırlamıĢ olduğum tezin, akademisyenlere, spor ve sağlık dünyasına ve konu ile ilgilenen herkese ve özellikle öğrencilere yararlı olmasını temenni ederim.
III ÖZET
9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR DERSĠNE KARġI TUTUMU ĠLE KĠNESTETĠK, MANTIKSAL VE ĠÇSEL ZEKÂNIN ĠLĠġKĠSĠ
TURĞUT, Ahmet
Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez danıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ġlyas OKAN
Ocak-2014
Bu araĢtırmanın amacını, 9. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumları ile kinestetik, mantıksal ve içsel zekâları arasındaki iliĢki durumunun ne olduğunun belirlenmesidir.
AraĢtırma grubunu, 2013-2014 eğitim-öğretim güz yarı yılında, Ankara ili Mamak ilçesinde bulunan 5 lisenin 9. sınıf öğrencilerinden olmak üzere 323 öğrenciden oluĢturulmuĢtur. Öğrenciler basit tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilmiĢlerdir.
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak;
1- Öğrencilerin kiĢisel bilgi ve özelliklerini içeren 10 sorudan oluĢan kiĢisel bilgi formu kullanılmıĢtır.
2- Güvenilirlik ve geçerlilik çalıĢmaları yapılmıĢ olan 9. sınıf öğrencileri için 11 maddesi olumsuz ve 24 maddesi olumlu olmak üzere 35 sorudan oluĢan beden eğitimi dersi tutum ölçeği kullanılmıĢtır.
IV
3-YetiĢkinler için 10‟ ar sorudan oluĢan güvenilirlik çalıĢması yapılmıĢ olan öğrencilerin bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekâlarını tespit eden çoklu zekâ gözlem formu kullanılmıĢtır.
Verilerin çözümlenmesinde ve yorumlanmasında, anketler toplanarak SPSS 21.0 istatistik paket programı kullanılarak analiz yapılmıĢtır. Öğrencilerin demografik özelliklerinin zekâ ölçekleri ile beden eğitimi ve spor dersine olan tutumları arasındaki farklılaĢmaları analiz etmek için One-way ANOVA ve Ġndependent samples T testi, tutum ölçeği ile zeka ölçeklerinin arasındaki iliĢkiye bakmak için Pearson Correlation Coefficients (Pearson korelasyon katsayısı) istatistik teknikleri uygulanmıĢtır.
Yapılan çalıĢmaların alt amaçları neticesinde,
1. Öğrencilerin demografik özelliklerinden olan cinsiyet ve aile gelir durumlarına göre beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumlarında bir farklılaĢma olmadığı,
BoĢ zamanlarını geçirme Ģekilleri ve herhangi bir spor kulübüne bağlı olarak spor yaĢantısını sürdürüyor olmaları durumlarına göre beden eğitimi ve spor dersine olan tutumları üzerinde önemli farklılaĢmalar olduğu,
Ebeveynlerinin eğitim düzeylerine göre öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine olan tutumlarında anlamlı bir farklılaĢma olmadığı görülmüĢtür.
2. Zekâ ölçekleri arasındaki iliĢkinin zayıf kuvvetli bir iliĢkiye, zekâ ölçekleri arasında en anlamlı iliĢki mantıksal/matematiksel zekâ ile içsel zekâ arasında iken, en zayıf iliĢki ise mantıksal/matematiksel zekâ ve bedensel/kinestetik zekâ arasında olduğu tespit edilmiĢtir.
AraĢtırmanın ana amacı olan 9. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumu ile bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekânın iliĢkisi durumu incelendiğinde;
Öğrenciler üzerinde uygulanan Zekâ ölçeklerinin beden eğitimi ve spor dersine olan tutumları arasındaki iliĢkinin pozitif yönlü zayıf bir iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir.
Tutum ölçeğiyle en kuvvetli iliĢkiye sahip olan zekâ ölçeği bedensel/kinestetik zekâ olurken, en zayıf iliĢki ise mantıksal zekâ ile olan iliĢkisi olduğu tespit edilmiĢtir.
V
Anahtar Kelimeler: Lise, beden eğitimi, spor, tutum, zekâ, çoklu zekâ, bedensel/kinestetik zekâ, mantıksal/matematiksel zekâ, içsel/özedönük zekâ
VI ABSTRACT
ATTĠTUDE OF 9TH CLASS STUDENTS FOR PHYSĠCAL AND SPORT TRAĠNĠNG AND DETERMĠNATĠON OF RELATĠONSHĠP
BETWEEN KĠNESTHETĠC, LOGĠCAL AND ĠNTRAPERSONAL ĠNTELLĠGENCE.
TURĞUT Ahmet
Master, Physical Education and Sport Department Advisor: Yrd. Doç. Dr. Ġlyas OKAN
January-2014
Purpose of This research is attitude of 9th class students for physical and sport training and determination of relationship between kinesthetic ,logical and intrapersonal intelligence.
Research group, 2013-2014 auntum education term, consists of 323 high school students who attend 9th class Mamak district in City of Ankara, students are choosen randomly by sampling.
Data collecting intruments in research:
1- The form which contains students personal info are used, containing 10 questions.
2- For 9th class students trustworthiness and validity works were made, 11 of them are negative and 24 positive item. Containing total 35 questions for physical sport training and attitude scales.
3- For mature people over 10 questions ,multi intellegence observation form are used for made trustworthiness study students physical/kinestatic, logical/mathematical and inner/introvert intellegence.
VII
In analysis and interpretation of data, questionnaires are analysed by means of SPSS 21.0 statics packet programme. Students demographic characteristics with intelligence scales and attitudes for physical training and sport lesson is applied One-Way Anova and ĠNDEPENDENT SAMPLES T- test in order to see differentiation and Pearson Correlation Coefficients statics tecnics are applied to compare relation between attitude and intelligence scales.
Ġn base consequence of studies,
1- According to gender and family income state that are students demographic characteristics don‟t look differentiation for physical training and sport lesson in students attitudes, as to spending spare time ways and any sport club with connection they have experienced some differentiations for physical training and sport lesson in attitudes. according to parents education levels don‟t seem significant differentiation.
2- It is understood among intelligence scales relation is weak force. While the most significant intelligence scales are among logical/mathematical and inner intelligence, the weakest relation is between logical/mathematical and physical/kinestatic intelligence.
When main 9th class students in study are investigated for physical and sport training and their attitude with phyical/kinestatic and logical/mathematical and inner/introvert intelligence.
Applied intelligence scales upon students on physical training sport lesson and attitudes are positively directional weak relation.
With attitude scale owning the most strong relation intellegence scale is physical/kinestatic intellegence.the weakest relation is logical intellegence.
.
Key words: high school, physical and sport training, attitude, intellence, multi intellegence, physical/kinestatic intellegence, logical/matematical intellegence, inner/introvert intellegence.
VIII
ĠÇĠNDEKĠLER
JURĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI……….I ÖN SÖZ……….………...II ÖZET……….………..III ABSTRACT………..……….……….VI ĠÇĠNDEKĠLER ………….………...VIII TABLOLAR LĠSTESĠ……….XIV KISALTMALAR LĠSTESĠ………...XVII BÖLÜM I………..………1 GĠRĠġ.……….………...1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 9 1.2.1. Alt Problemler ... 9 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 10 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 11 1.5. Varsayımlar ... 12 1.6. Tanımlar ... 12 BÖLÜM II……….………..…14 KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….14 2.1. Beden Eğitimi ... 14
2.1.1. Beden Eğitimi Tarihçesi ... 14
2.1.2. Ülkemizde ÇağdaĢ Beden Eğitimi Tarihçesi ... 14
IX 2.2. Spor ... 16 2.2.1. Spor Tarihçesi ... 16 2.2.2. Spor Tanımı ... 17 2.3. Tutum ... 18 2.3.1. Tutum Tanımı ... 18
2.3.2. Tutumu OluĢturan Temel Öğeler……….19
2.3.2.1. BiliĢsel Öğe ... 19
2.3.2.2. Duygusal Öğe ... 20
2.3.2.3. DavranıĢsal öğe ... 21
2.3.3. Tutum Ölçme Teknikleri ... 21
2.3.3.1. Bogardus Toplumsal Uzaklık Ölçeği ... 21
2.3.3.2. Thurstone EĢit Görünen Aralıklar Ölçeği ... 22
2.3.3.3. Likert Toplamalı Sıralama Ölçeği ... 23
2.3.3.4. Guttman Birikimli-YığıĢımlı Ölçekleme Tekniği ... 24
2.3.3.5. Osgood Duygusal Anlam Ölçeği (Semantik Farklılık Ölçeği) ... 24
2.4. Zekâ ... 25
2.4.1. Zekâ Tanımı ... 25
2.4.2. Zekâya ĠliĢkin Bazı GörüĢler ... 25
2.5. Çoklu Zekâ Kuramı ... 28
2.5.1. Çoklu Zekâ Kuramının Tanımı ve DoğuĢu ... 28
2.5.2. HowardGardner‟ a Göre Zekânın Özelliklerini... 29
2.5.3. Çoklu Zekâ Teorisinin Ġlkeleri ... 30
2.6. Bedensel/Kinestetik Zekâ ... 31
2.6.1. Bedensel/Kinestetik Zekânın Tanımı ... 31
2.6.2. Bedensel/Kinestetik Zekâsı Bulunan KiĢilerin Özellikleri ... 32
2.6.3. Beden Eğitimi Dersinde Bedensel/Kinestetik Zekâ Alanı GeliĢimi Ġçin Öneriler ... 33
X
2.7. Mantıksal/Matematiksel Zekâ ... 33
2.7.1. Mantıksal/Matematiksel Zekâ Tanımı... 33
2.7.2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ Bulunan KiĢilerin Özellikleri ... 34
2.7.3. Beden Eğitimi Ve Spor Dersinde Mantıksal/Matematiksel Zekâ Alanı GeliĢimi Ġçin Öneriler ... 35
2.8. Ġçsel/Özedönük Zekâ ... 35
2.8.1. Ġçsel/Özedönük Zekâ Tanımı ... 35
2.8.2. Ġçsel/Özedönük Zekâ Bulunan KiĢilerin Özellikleri ... 37
2.8.3. Beden Eğitimi Ve Spor Dersinde Ġçsel/Özedönük Zekâ Alanı GeliĢimi Ġçin Öneriler ... 37
BÖLÜM III………..39
YÖNTEM ... 39
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 39
3.2. Evren ve Örneklem ... 39
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 40
3.3.1. AraĢtırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 40
3.3.2. KiĢisel Bilgi Formu ... 41
3.3.3. Beden Eğitimi Ve Spor Dersi Tutum Ölçeği ... 41
3.3.3.1. Ölçüm Güvenirliği ... 41
3.3.3.2. Ölçüm Yorumlama ve Kullanımlarının Geçerliliği ... 42
3.3.4. Çoklu Zekâ Gözlem Formu ... 44
3.4. Verilerinin Analizi ... 44 3.4.1. DeğiĢkenler ... 46 3.4.1.1. Bağımlı değiĢkenler ... 46 3.4.1.2. Bağımsız değiĢkenler ... 46 BÖLÜM IV………..47 BULGULAR VE YORUMLAR………….………47
XI
Tablo 4.1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin demografik özelliklerine iliĢkin sayısal veriler………..47 Tablo 4.2. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 50 Tablo 4.3. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 51 Tablo 4.4. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 51 Tablo 4.5. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 52 Tablo 4.6. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi ve Spor Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 53 Tablo 4.7. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 54 Tablo 4.8. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 54 Tablo 4.9. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 55 Tablo 4.10. Gelir Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 56 Tablo 4.11. Gelir Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 57 Tablo 4.12. Gelir Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 58 Tablo 4.13. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Ve Spor Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 59 Tablo 4.14. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 60
XII
Tablo 4.15. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 60 Tablo 4.16. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 61 Tablo 4.17. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 62 Tablo 4.18. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 62 Tablo 4.19. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 63 Tablo 4.20. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 64 Tablo 4.21. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Ve Spor Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 65 Tablo 4.22. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 66 Tablo 4.23. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 67 Tablo 4.24. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 68 Tablo 4.25. Ġçsel Zekâ Ġle Bedensel/Kinestetik Zekâ Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 69 Tablo 4.26. Matematiksel/Mantıksal Ġle Bedensel/Kinestetik Zekâ Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 69
Tablo 4.27. Matematiksel/Mantıksal Ġle Ġçsel Zekâ Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 70
Tablo 4.28. Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği Ġle Bedensel/Kinestetik Zekâ Ölçeği Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 71 Tablo 4.29. Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği Ġle Ġçsel Zekâ Ölçeği Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 71
XIII
Tablo 4.30. Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği Ġle Mantıksal/MatematikselZekâ
Ölçeği Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 72
TARTIġMA VE SONUÇ………...……….73
ÖNERĠLER……….………87
KAYNAKÇA………..……89
EKLER ... 94
EK 1: Anket Formu - KiĢisel Bilgiler ... 94
EK 2: 9. Sınıf Öğrencileri Ġçin Beden Eğitimi Ve Spor Dersi Tutum Ölçeği ... 96
EK 3: YetiĢkinler Ġçin Bedensel/Kinestetik Zekâ Gözlem Formu ... 100
EK 4: YetiĢkinler Ġçin Mantıksal/Matematiksel Zekâ Gözlem Formu ... 101
XIV
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 4.1. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin demografik özelliklerine iliĢkin sayısal veriler………..47 Tablo 4.2. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 50 Tablo 4.3. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 51 Tablo 4.4. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 51 Tablo 4.5. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 52 Tablo 4.6. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi ve Spor Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 53 Tablo 4.7. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 54 Tablo 4.8. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 54 Tablo 4.9. BoĢ Zamanları Değerlendirme Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 55 Tablo 4.10. Gelir Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 56 Tablo 4.11. Gelir Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 57 Tablo 4.12. Gelir Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 58
XV
Tablo 4.13. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Ve Spor Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 59 Tablo 4.14. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 60 Tablo 4.15. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 60 Tablo 4.16. Herhangi Bir Kulüpte Spor Yapma Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 61 Tablo 4.17. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 62 Tablo 4.18. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 62 Tablo 4.19. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 63 Tablo 4.20. Anne Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 64 Tablo 4.21. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Beden Eğitimi Ve Spor Dersine Olan Tutumunun FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 65 Tablo 4.22. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Mantıksal Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 66 Tablo 4.23. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Ġçsel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 67 Tablo 4.24. Baba Eğitim Durumlarına Göre Öğrencilerin Bedensel Zekâlarının FarklılaĢma Durumunun Ne Olduğu ... 68 Tablo 4.25. Ġçsel Zekâ Ġle Bedensel/Kinestetik Zekâ Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 69 Tablo 4.26. Matematiksel/Mantıksal Ġle Bedensel/Kinestetik Zekâ Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 69
XVI
Tablo 4.27. Matematiksel/Mantıksal Ġle Ġçsel Zekâ Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 70
Tablo 4.28. Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği Ġle Bedensel/Kinestetik Zekâ Ölçeği Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 71 Tablo 4.29. Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği Ġle Ġçsel Zekâ Ölçeği Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 71 Tablo 4.30. Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği Ġle Mantıksal/MatematikselZekâ Ölçeği Arasındaki ĠliĢki Durumunun Ne Olduğu ... 72
XVII
KISALTMALAR LĠSTESĠ
B.E.: Beden Eğitimi
Ç.Z.K.: Çoklu Zekâ Kuramı B.Z.: Bedensel/Kinestetik Zekâ M.Z.: Mantıksal/Matematiksel Zekâ Ġ.Z.: Ġçsel Zekâ
ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı ÖYS: Öğrenci YerleĢtirme Sınavı LES: Lisansüstü Eğitim GiriĢ Sınavı YGS: Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı LYS: Lisans YerleĢtirme Sınavı
ALES: Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi GiriĢ Sınavı YÖK: Yükseköğretim Kurulu
ÖSYM: Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi BESYO: Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu T.C.: Türkiye Cumhuriyeti
vb.: Ve baĢkası, ve baĢkaları, ve benzeri, ve benzerleri, ve bunun gibi Ed.: Editör
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı vd.: Ve diğerleri, ve devamı vs.: Vesaire
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Yapılan bu araĢtırmada belirlenen problemin durumu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın varsayımları, araĢtırmanın sınırlılıkları ve tanımları incelenerek meyana getirilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
GeçmiĢte yapılmıĢ olun ÖSS, ÖYS ve LES vb. sınavlar Ģimdi ise isim değiĢtirerek YGS, LYS ve ALES adını almıĢ, fakat bu tarz sınavlar yüzünden öğrenciler maalesef her zaman bir yarıĢ içerisine sokuldular. Bazen ailenin, bazen okulun, bazen de çevrenin baskısıyla çocuklar sürekli bir mücadelenin içine itildiler. Bu durum çoğunlukla öğrencilerin ders baĢarılarında geliĢmeye yol açmamıĢ, bilakis öğrencilerde oluĢan korku ve endiĢelerden dolayı hem yaĢamlarında baĢarısızlıklar hem de ders baĢarılarında olumsuzluklar gözlenmiĢtir.
“Türk Eğitim Sistemi, bugün insan yetiştirmek işlevini bir kenara bırakmış ve giriş sınavlarına hazırlama görevini yürütüyor. Aileler gözlerinin önünde çocuklarının zekâlarının köreltilmesine razı oluyor ve hatta buna katkıda bulunuyorlar. Bu davranış genellikle „„sistem böyle, ne yapabiliriz ki‟‟ şeklinde açıklanmaya çalışılıyor. Bir ülke göz göre göre kendi evlatlarını sisteme kurban ederek geleceğini karartıyor. Başarısız çocuklar, yetersiz oldukları için başarısız olduklarını zannetmek zorunda kalıyorlar. Diğer yandan, Türk Eğitim Sistemi'nde başarılı olan çocuklar, sistemin onlar üzerinde başarısız olduğu çocuklardır. Zira bu çocuklar öyle yeteneklidir ki, sisteme rağmen başarılı olmuşlardır. Sistemin sadık vatandaşlar yetiştirmeye çalışmaktan vazgeçmesi ve eğitimi tüm çağdaş ülkelerde olduğu gibi, bireyin potansiyelini ortaya çıkaran bir araç olarak görmesi gerekir. Bunun için ilk adım, ideolojik koşullanmalardan arınmak ve bilimi rehber edinmektir. İdeolojisi ve felsefesi
oturmamış bir sistem yaratıcı ve değişime açık olamaz. Bunun olumsuz sonuçları her gün okullarımızda yaşanmaktadır. Okulda „„devletçilik‟‟ ilkesinin ne kadar önemli olduğunu ezberleyen bir öğrenci, akşam televizyonda bir devlet yetkilisinin „„en fazla özelleştirmeyi biz yaptık” biçimindeki övünmesini duyabilmektedir. Bu çelişkilerin binlercesi müfredatı işgal ediyor. Türk çocuklarının geleceğin dünyasında var olması için, „„Hayatta en hakiki mürşit ilimdir‟' anlayışına dönmek zorundayız (Selçuk, Kayılı ve Okut, 2003, s.21.).”
Bu durum giderek toplumumuzu ezbere odaklayarak, bilgiyi öğrenme ve keĢfetme duygusunu gittikçe köreltmektedir. Özdöl, Civar ve Özer (2006, s.458) tarafından yapılan çalıĢmalara göre, bu durumun tabii ki teknolojik geliĢmelere paralel olarak giderek artan refah seviyesi, geliĢmiĢ ve geliĢmekte olan toplumlarda bireylerin daha az hareket ederek pasif duruma düĢmesine neden olmaktadır.
Bu durumlara paralel olarak eğitimin en temel ilkelerinden bir tanesi olan bireyleri, zihni ve bedeni yönleriyle bir bütün olarak yetiĢtirmektir. KuĢkusuz insanların bedensel ve ruhsal yönden sağlıklı, mutlu ve huzurlu olması toplumsal kalkınmanın da önde gelen Ģartlarındandır. Dolayısıyla beden eğitiminin amacı insanı bütün yönleri ile etkilemek iken, beden eğitimi dersinin amacı ise, öğrencilere sağlıklı aktivite alıĢkanlığı kazandırmak ve en uygun bir fiziksel uygunluğu hayat boyu sürdürebilmek Ģeklindedir (TaĢmektepligil, Yılmaz, Ġmamoğlu ve Ağaoğlu, 2006, s.594; Demirel ve diğerleri, 2006, s.714).
Bu sebeplerden dolayı, beden eğitimi dersi ve öğretmeni diğer ders ve öğretmenlerden farklı olarak okullarda önemli bir yere sahiptir. Yetim (1998) ise, diğer öğretmenlerden farklı olarak beden eğitimi ve spor öğretmeninin rolünün sosyal ve psikolojik yönden önemli olduğunu, öğrenciyi en çok etkileyen eğitimci olduğunu ifade etmektedir. ġirin ve Bozkurt (2005) a göre ise, beden eğitimi insanı bütün yönleri ile etkileyebilmektedir. ĠĢte bu sebepten dolayıdır ki, beden eğitimi ve spor, eğitim sistemi içinde büyük bir pay sahibi olduğunu belirtmektedir (Demirel ve diğerleri, 2006‟ dan aktarılmıĢtır). Yıldıran ve Yetim (2006) e göre de, günümüzde beden eğitimi ve spor filizlenmekte olan nesillerin baĢlıca kaynağı olan insanın fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢimini gaye edinen ve genel eğitimin tamamlayıcısı ve ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı faaliyetler olduğunu belirtmiĢlerdir.
Ayrıca, beden eğitimi dersi öğrencilerin birbirleriyle olan iliĢkilerinin geliĢmesinde de diğer derslere oranla daha aktif ve baĢarılıdır (TaĢmektepligil ve diğerleri, 2006:598).
Demirel ve diğerleri (2006) ne göre, beden eğitimi ve spor birbirini tamamlayan ve birbirinden parmak ve tırnak gibi ayrı düĢünülmemesi gereken iki kavramdır. Ġnsanın beden ve ruh sağlığını geliĢtirmek ve iradesini güçlü kılmak beden eğitimi ve sporun temel amaçlarından biri olduğu gibi aynı zamanda beden eğitimi ve spor bireyin keĢfedilmemiĢ özelliklerini ve yaratıcı yönünü harekete geçiren önemli bir faktör olduğunu da açıkça belirtmektedirler.
Bu bağlamda, beden eğitimi ve spor‟ a karĢı, ġerif M. ve ġerif C. W. (1996, s.490) e göre, bir gruba, bir kuruma ya da sosyal bir konuya karĢı tutum oluĢturmak çok önemli bir meseledir. Bir tutumun oluĢması, kiĢinin artık bunlara karĢı nötr olmadığı anlamına gelirken; artık bunlar, kiĢi için olumlu yada olumsuz anlam taĢımaya baĢladığını belirtmiĢlerdir.
Bu bağlamda, öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumları hakkında yapılan çalıĢmalarda;
Bostancı (2004) ya göre, Ankara ili merkez ilçelerinde ilköğretim 6., 7. ve 8. Sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine iliĢkin tutumlarını ölçmek amacıyla yaptığı araĢtırma sonucunda, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınıf düzeyine göre tutum puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıĢtır (Altay ve Özdemir, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Klng‟e (1994) göre, ilköğretim öğrencileri üzerinde yaptığı çalıĢmada, hem kız hem de erkek öğrenciler için beden eğitimi deresine iliĢkin en olumlu tutumlara sahip olan dönemin altıncı sınıftır. Altıncı sınıftan itibaren beden eğitimine iliĢkin tutumlarda azalma görülmeye baĢladığını belirtmiĢtir (Altay ve Özdemir, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Altay ve Özdemir (2006) tarafından yapılan araĢtırmanın bulgularına göre, ilköğretim 4. ve 5. sınıfta öğrenim gören kız öğrencilerin tutum puanları ortalamaları erkek öğrencilerin tutum puanları ortalamalarından; Ankara ili merkez ilçelerindeki
ilköğretim okullarında öğrenim gören ve araĢtırmaya katılan ilköğretim birinci kademe kız öğrencilerin tutum puanlarının her sınıf düzeyindeki erkek öğrencilere oranla daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır.
Koca ve diğerleri (1995) tarafından yapılan çalıĢmalarında ise, lise öğrencilerin beden eğitimi dersine ve beden eğitimi sınıf tercihlerine iliĢkin tutumlarını belirlemek amacıyla yapılan araĢtırmalarda; beden eğitimi derslerinin birlikte iĢlendiği okullardan 213 kız ve 249 erkek ve derslerin ayrı olarak iĢlendiği meslek okullarından 196 kız ve 210 erkeği araĢtırmalarına dahil etmiĢlerdir. AraĢtırmaların sonucunda, B.E. dersinin birlikte iĢlendiği okullardaki erkek öğrencilerin tutumlarının daha olumlu olduğunu tespit etmiĢlerdir (Altay ve Özdemir, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Kangalgil ve arkadaĢları (2004) tarafından yapılan çalıĢmada ise, Ankara‟ nın merkez ilçelerinde ilköğretim, lise ve üniversite düzeyinde öğrenim gören öğrencilerden spor yapan ve yapmayan öğrencilerin, B.E. ve spora iliĢkin tutumlarını saptamak ve karĢılaĢtırmak amacıyla yaptıkları araĢtırma sonuçları, cinsiyet yönüyle incelendiğinde, grupların tutum puanları ortalamaları yüksek olmasına rağmen erkek öğrencilerin tutum puanlarının kız öğrencilere oranla daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir (Altay ve Özdemir, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Wersh (1992) e göre, 11-13 yaĢındaki kızların beden eğitimine erkeklerden daha fazla ilgi gösterdikleri, buna karĢın 14 yaĢından sonra bu ilginin erkeklerde kızlardan daha yüksek olduğunu bulmuĢtur (Altay ve Özdemir, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Luke ve Sinclair (1999) in yaptığı araĢtırmada, liseli kızların beden eğitimindeki olumsuz tutumlarının nedeni olarak beden eğitimi öğretmenleri olduğunu açıklamıĢtır. Erkek ve kız liseli öğrencilerin hem olumlu hem de olumsuz tutumlarının en önemli belirleyicilerinin benzer olduğunu belirtmiĢtir (Altay ve Özdemir, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Erkmen, Tekin ve TaĢğın (2006) a göre, özel ilköğretim okullarında uygulanan beden eğitimi ve spor dersleri hem 6. sınıfta öğrenim gören hem de 7. ve 8. sınıfta öğrenim gören öğrenciler açısından önemli; öğrencilerin bu derse karĢı tutum ve
görüĢlerinin olumlu yönde olduğu tespit edilmiĢtir. Fakat sınıflar ilerledikçe beden eğitimi derslerine karĢı olan tutum ve görüĢler değiĢmiĢtir.
TaĢmektepligil ve diğerleri (2006) ne göre, genel olarak öğrencilerin B.E. derslerine olan ilgi ve tutum diğer derslerden daha fazla olduğu sonucuna varmıĢlardır.
Bu manada, öğrencilerin beden eğitimi dersine karĢı tutumlarını tespit etmek öğrenme ve öğretme ortamında, öğrencilerin bireysel farklılıklarını tanıyarak, birbirlerinden farklı doğalarının bulunduğunu, öğrencilerinde bu farklılıklarından haberdar olmasını sağlayarak öğrencileri geleceğe hazırlamak için oldukça önem arz etmektedir. Ayrıca, öğrencilerin farklılıklarının, becerilerinin ve yetkin oldukları alanların belirlenmesi ve değerlendirilmesi, öğretimin baĢarısının arttırılması için kaçınılmaz görülmektedir. Bu konuda bize en büyük desteği Ç.Z.K. verecektir. Çoklu zekâ kuramına göre, öğrenciler yetkin oldukları zekâ alanlarını daha verimli öğrenme için kullanmaları ve hem bunları, hem de diğer zekâ alanlarını geliĢtirmeleri için desteklenmelidir. Bu nedenlerden dolayı öğrenmeyi daha bir basitleĢtirmek ve ilgi çekici hale getirmek için, öğretmenlerin, öğrencilerin güçlü ve zayıf oldukları çoklu zekâ alanlarını tespit etmeye çalıĢmaları öğrenme ve öğretme çalıĢmalarında yararlı olacaktır (Uysal ve Eryılmaz, 2006, s.230)
Bu bağlamda zekâ üzerinde biraz durmak lazım; anlama, kavrama, iliĢkilendirme, bütünleĢtirme, yorumlama, değerlendirme, yordama gibi özelliklerin bir bütünüdür zekâ. Aynı zamanda zihinsel geliĢimle ilgili bir özelliğin yansımasıdır. IQ (intelligencequotient) ile ifade edilmektedir. Ġnsanın zihinsel iĢlevlerine ve performansına bakarak zekâ üzerine yorum yapılabilir. Genel olarak zekâ, yeni ve ĢaĢırtıcı durumlarda çevreye uyum sağlayabilme, problem çözebilme, muhakeme yapabilme gücü olarak da tarif edilir (Akbaba, 1995).
Bu bağlamda Nöro-psikoloji ve geliĢim uzmanı Gardner, geleneksel zekâ anlayıĢını inceledikten sonra, 70‟ li ve 80‟ li yıllarda bireylerin biliĢsel kapasitelerini araĢtırmaya baĢlamıĢtır. Boston Üniversitesi‟ ndeyken yeteneklerin örüntüsünü anlamaya, biliĢsel ya da duyuĢsal kazaların etkilerini belirlemeye çalıĢmıĢtır. Aynı zamanda Harvard Üniversitesinde „„Pro-ject Zero‟‟ adlı projede normal ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili araĢtırmalar yapmıĢ, biliĢsel yeteneklerin geliĢimini
incelemiĢtir (Bümen, 2005, s.4). Bu projenin sayıltısını ise Gardner „„Her çocuk, bir ya da birkaç alanda geliĢim için potansiyele sahiptir‟‟ Ģeklinde belirlemiĢ ve iĢte Çoklu Zekâ Kuramının baĢlangıç noktasını bu görüĢ açısı oluĢturmaktadır (Demirel, BaĢbay ve Erdem, 2006, s.13)
Geçen yüzyılın son çeyreğinde Howard Gardner zekâya yapmıĢ olduğu bu araĢtırmalar neticesinde çoğul bir anlayıĢ getirmiĢtir. Gardner zekânın niceliksel olarak ölçülüp tek bir sayıya indirgenmesine karĢı çıkarak zekâyı geleneksel anlayıĢtan çok farklı olarak; zekâ alanlarından bahsetmiĢ ve her insanın birden fazla zekâ alanına sahip olması kanısına sahip olmuĢtur ve iĢe zekânın tanımıyla baĢladı. Gardner‟a göre zekâ;
1. Gerçek bir problemi çözmek için gerekli yetenekler kümesi,
2. Bir (veya daha çok kültürde) değer verilen bir ürün veya hizmet ortaya koyma yeteneği,
3. Yeni bilgi üretmek için problem keĢfetme, çözme (veya problem yaratma) kapasitesi olarak tanımladı (Özden, 2011, s.109).
Howard Gardner zekânın özelliklerini ise Ģu Ģekilde sıralamaktadır: 1. Her insan zekâsını arttırma ve geliĢtirme yeteneğine sahiptir.
2. Zekâ sadece değiĢmekle kalmaz aynı zamanda baĢkalarına da öğretilebilir. 3. Zekâ insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileĢimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.
4. Zekâ çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. 5. Her insan çeĢitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir.
6. Her insan zekâ alanlarından her birini belli bir düzeyde geliĢtirebilir. 7. ÇeĢitli zekâ alanları, genellikle bir arada belli bir uyum içinde çalıĢırlar. 8. Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır (Selçuk, Kayılı ve Okut, 2003, s.12).
Çoklu zekâ teorisine göre, insanlar sekiz farklı zekâ bölümüne sahiptir. Gardner‟ ın tanımladığı zekâ türleri (yetenekler) Ģu Ģekildedir:
1. Sözel - Dilsel Zekâ
3. Görsel - Mekânsal Zekâ 4. Bedensel - Kinestetik Zekâ 5. Müziksel - Ritmik Zekâ 6. Ġçsel - Özedönük Zekâ 7. KiĢilerarası - Sosyal Zekâ 8. Doğacı Zekâ‟ dır.
Gardner her insanda en az sekiz zekâ alanının potansiyel olarak var olduğunu, ancak yaĢam içinde bu alanlardan bir ya da bir kaçının geliĢtiğini belirtmektedir.
Öğrenme ve öğretme teknikleri hakkında oluĢan yeni bilgiler, öğrenmenin parmak izi kadar kiĢiye özgün olduğunu belirtmekle birlikte her bireyin öğrenme tür ve kapasitesinin farklı olduğunu meydana çıkarmaktadır. Müsait öğrenme ortamında öğrenmeyecek insanoğlu yoktur. Böyle bir sonuca ulaĢmak için bireysel özelliklere değer veren çok yönlü zihinsel geliĢim hedeflendiği bir eğitim anlayıĢının eğitim sistemine egemen olması gerekmektedir (Özden, 2008).
Eğitimi yeniden yapılandırma sürecinde, çoklu zekâ kuramı bu noktada dikkate alınmaktadır. Zekâ kapasitelerini değiĢik Ģekillerde kullanan öğrencilere bir çeĢit fırsat eĢitliği sağlamakta ve bir konunun öğretiminde farklı zekâ boyutlarına hizmet edecek öğretim yöntemlerinin iĢe koĢulması amaçlanmaktadır. Bu anlayıĢ, çağdaĢ eğitimin gereği ve öğrenme ortamının düzenlenmesi için zorunlu bir yol olarak nitelendirilmekte olup böylece doğru bir bakıĢ açısını da dile getirmektedir (Demirel, BaĢbay ve Erdem, 2006, s.148)
Bu noktada çoklu zekâ alanlarından araĢtırma konusu olacak olan, Bedensel-Kinestetik Zekâ, Mantıksal-Matematiksel Zekâ ve KiĢisel-Ġçsel Zekâ üzerine değinecek olursak;
Bedensel – Kinestetik Zekâ, karĢılaĢılan bir problemi çözmek ya da bir ürün meydana getirmek için vücudun bütünsel ya da vücut kaslarının özel bir alandaki kullanımdaki yeteneği temsil eder. Bu zekânın nesneleri yetenekli bir Ģekilde tutma ve vücut hareketlerini kontrol etmede etkili bir rolü vardır (Demirel, BaĢbay ve Erdem, 2006, s.25). Gardner‟ e (1983/2004, s.296) göre bu zekânın özelliği, bedenin son derece
farklı biçimlerde hem ifade etmek hem de bir amaca ulaĢmak için marifetli bir Ģekilde kullanabilmesidir.
Mantıksal - Matematiksel Zekâ ise, problem çözme ya da yeni bir bilginin doğruluğunun tartıĢıldığı durumlarda aktif hale gelerek harekette geçer. Bu zekâ, kavramları tanıma, sayılar ve geometrik Ģekiller gibi soyut sembollerle çalıĢma, bilginin parçaları arasında iliĢkiler kurma ve bu parçalar arasındaki farklı bağlantıları görme kapasitesi gerektirir. Bu zekâ alanı, matematiksel hesap yapma, problem çözme, mantıksal düĢünme, benzerlik ve iliĢkileri belirleme becerilerini içerir.
Ġçsel - Özedönük Zekâ, bireyin kendini tanıma ve anlamasıyla ilgili biliĢsel yeteneği bu zekânın temelini oluĢturur. Kim olduğumuzu, hangi duygularımızı neden hissettiğimizi düĢünmemiz bu zekâ alanı ile ilgilidir. Bu zekâ alanı yüksek kiĢiler odaklanma, kendine güvenme, disiplinli olma, hedeflerini belirleme ve kiĢisel problemlerini çözme yeteneğine sahiptirler (Demirel, BaĢbay ve Erdem, 2006, s.41).
Bireyler yaratılıĢları gereği birçok konuda birbirlerine göre farklılıklar oluĢtururlar. Bu farklılıklar bireylerin öğrenme faaliyetlerine de yansır. Bu nedenle bireylerin farklılıklarının göz önünde bulundurulması bir zorunluluk haline gelmiĢtir. Bu manada bireylerin veya öğrencilerin tamamının öğrenebileceği düĢüncesi ile hareket edilmelidir. Fakat unutulmamalıdır ki; her bireyin veya öğrencinin kendine ait bir öğrenme kapasitesine sahip olduğu zekâsı vardır.
Çoklu zekâ kuramının beden eğitimi alanında uygulanması ile ilgili araĢtırmaların dünyada ve Türkiye' de son derece yetersiz olmasından dolayı, bu kuramın uygulamadaki etkililiği ile ilgili pek çok araĢtırmanın yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır (Çelen, Mirzeoğlu, N. ve Mirzeoğlu, D. 2006)
Bu çalıĢmada yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda, 9. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumu ile bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekânın iliĢkisi ile ilgili araĢtırma yapma gerekliliği duyulmuĢtur.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı 9. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumu ile bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekânın iliĢkisi durumunu incelemektir.
1.2.1. Alt Problemler
Yapılan araĢtırmada, araĢtırmanın amacı yanında aĢağıda sıralanan alt problemlere yanıt aranacaktır.
1. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin beden eğitimi dersine olan tutumu farklılaĢmakta mıdır?
2. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin mantıksal zekâları farklılaĢmakta mıdır? 3. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin içsel zekâları farklılaĢmakta mıdır? 4. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin bedensel zekâları farklılaĢmakta mıdır?
5. BoĢ zamanları değerlendirme durumlarına göre öğrencilerin beden eğitimi dersine olan tutumu farklılaĢmakta mıdır?
6. BoĢ zamanları değerlendirme durumlarına göre öğrencilerin mantıksal zekâları farklılaĢmakta mıdır?
7. BoĢ zamanları değerlendirme durumlarına göre öğrencilerin içsel zekâları farklılaĢmakta mıdır?
8. BoĢ zamanları değerlendirme durumlarına göre öğrencilerin bedensel zekâları farklılaĢmakta mıdır?
9. Gelir durumlarına göre öğrencilerin beden eğitimi dersine olan tutumu farklılaĢmakta mıdır?
10. Gelir durumlarına göre öğrencilerin mantıksal zekâları farklılaĢmakta mıdır? 11. Gelir durumlarına göre öğrencilerin içsel zekâları farklılaĢmakta mıdır?
12. Herhangi bir spor kulübünde spor yapma durumlarına göre öğrencilerin beden eğitimi dersine olan tutumu farklılaĢmakta mıdır?
13. Herhangi bir spor kulübünde spor yapma durumlarına göre öğrencilerin mantıksal zekâları farklılaĢmakta mıdır?
14. Herhangi bir spor kulübünde spor yapma durumlarına göre öğrencilerin içsel zekâları farklılaĢmakta mıdır?
15. Herhangi bir spor kulübünde spor yapma durumlarına göre öğrencilerin bedensel zekâları farklılaĢmakta mıdır?
16. Anne eğitim durumlarına göre öğrencilerin beden eğitimi dersine olan tutumu farklılaĢmakta mıdır?
17. Anne eğitim durumlarına göre öğrencilerin mantıksal zekâları farklılaĢmakta mıdır?
18. Anne eğitim durumlarına göre öğrencilerin içsel zekâları farklılaĢmakta mıdır? 19. Anne eğitim durumlarına göre öğrencilerin bedensel zekâları farklılaĢmakta
mıdır?
20. Baba eğitim durumlarına göre öğrencilerin beden eğitimi dersine olan tutumu farklılaĢmakta mıdır?
21. Baba eğitim durumlarına göre öğrencilerin mantıksal zekâları farklılaĢmakta mıdır?
22. Baba eğitim durumlarına göre öğrencilerin içsel zekâları farklılaĢmakta mıdır? 23. Baba eğitim durumlarına göre öğrencilerin bedensel zekâları farklılaĢmakta
mıdır?
24. Ġçsel zekâ ile bedensel/kinestetik zekâ arasında iliĢki var mıdır?
25. Matematiksel/mantıksal zekâ ile bedensel/kinestetik zekâ arasında bir iliĢki var mıdır?
26. Mantıksal/matematiksel zekâ ile içsel zekâ arasında bir iliĢki var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Günün gerekleri, dünyadaki bilim ve teknoloji alanındaki hızlı değiĢim ve ilerleme, eğitim ve öğretim alanının da hızlı bir ivme almasını ve çağa ayak uydurmasını gerektirmektedir.
Tutumlar, insan davranıĢına yön vermede önemli rol oynamakta, değer ve inanç sistemine bağlı olarak oluĢmaktadırlar. Bu nedenle bireyin tutumlarının olumlu ya da olumsuz olması oldukça önemlidir. Olumsuz tutumlar, bireyin sonraki dönemlerdeki yaĢamını da olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle insanların konu edilen duygu, ortam ve etkinliğe iliĢkin tutumları önceden bilinirse, davranıĢlar kestirilebilir ve düzeltilebilir.
Bireylerdeki değiĢik zekâ özelliklerinden dolayı, zekâ için gerekli kılan yeni yaklaĢım ve eğitimde de uygulanmaya baĢlaması ile çoklu zekâ kuramı gereğince irdelenmelidir. Bu bağlamda yapılan araĢtırmalarda eğitim sürecinde öğrencilerin hareketli oldukları tespit edilmiĢtir. Çoklu zekâ alanlarından olan bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekâ alanları ile lise talebelerinin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumları ile arasındaki iliĢkinin tespit edilmesi gerekliliği önem arz etmektedir. Bu çerçevede araĢtırmanın:
1. Öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine olan tutumlarıyla Bedensel/ kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekâ alanları arasındaki iliĢki düzeyinin ne olduğunu,
2. Milli Eğitim Bakanlığı ile Gençlik ve Spor Bakanlığının yapacakları çalıĢmalara ıĢık tutması için önemli bir sonuç olacağını,
3. Ülkemizde Beden Eğitimi ve Spora katkısı açısından bu araĢtırma benzer çalıĢmalara da ıĢık tutarak önemini ortaya koyacaktır.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma 2013-2014 Eğitim-öğretim yılı güz yarı yılında, Ankara Ġli
Mamak Ġlçesinde bulunan 5 lisenin (Abidin PaĢa Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Niğbolu Anadolu Lisesi, Mamak Yunus Emre Ticaret Meslek Lisesi, Mamak Anadolu Sağlık Meslek Lisesi ve Mamak Anadolu Ġmam Hatip Lisesi) 9. sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.
2. Öğrencilerin bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekâ alanlarının belirlenmesi Çoklu Zekâ Gözlem Formu‟ ndan elde edilen verilerle sınırlıdır (Selçuk, Kayılı ve Okur, 2003).
3. Bu araĢtırma, öğrencilerin baskın olan çoklu zekâ alanlarından bedensel /kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekâ alanları ile sınırlıdır.
4. 9. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi ve spor dersine karĢı tutumları tespit edilirken, ortaöğretim öğrencileri için beden eğitimi dersi tutum ölçeği kullanılarak sınırlandırılmıĢtır (Güçlü ve Güllü, 2009).
1.5. Varsayımlar
i. AraĢtırmaya katılan öğrencilere uygulanan bedensel/kinestetik, mantıksal/matematiksel ve içsel/özedönük zekâ ölçeklerine, öğrencilerin soruları kendi düĢünceleriyle hiçbir etki altında kalmadan cevapladıkları kabul edilmiĢtir.
ii. AraĢtırma kapsamında bulunan katılımcıların görüĢlerini objektif olarak ortaya koydukları kabul edilmiĢtir.
iii. Üzerinde çalıĢılan öğrencilerin, evreni temsil edecek niteliğe sahip olduğu kabul edilmiĢtir.
1.6. Tanımlar
Lise: Sekiz yıllık ilköğretimden sonra en az dört yıllık bir eğitimle hayata veya yükseköğretime hazırlayan ortaöğretim kurumudur (TDK, 2013).
Beden Eğitimi: Karaküçük (1999) e göre, Ġnsanın hareket potansiyeli ve bununla ilgili tepkileriyle ve bu tepkilere dayalı olarak ortaya çıkan, kiĢideki davranıĢ değiĢiklikleriyle ilgili olan eğitim olayının bir evresidir (Demirel ve diğerleri, 2006)
Spor: Morpa (2000) ya göre, tek baĢına veya toplu olarak yapılan, kendine özgü kuralları olan, genelde yarıĢmaya dayanan bedensel ve zihinsel yeteneklerin geliĢimini sağlayan eğitici ve eğlendirici uğraĢlardır (Özdemir ve Mercan, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Tutum: Katz (1967) e göre, bireyin sahip olduğu değerler dizgisine bağlı olarak bir simgeyi, bir nesneyi, bir kiĢiyi veya dünyayı iyi ya da kötü, yararlı ya da zararlı yönleriyle algıladığı bir ön düĢünce biçimidir (TavĢancıl, 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
Zekâ: Bir bireyin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün meydana getirebilme kapasitesi, gerçek hayatta karĢılaĢtığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi, çözüme kavuĢturulması gereken yeni ve karmaĢık yapılı problemleri keĢfetme yeteneğidir (Saban, 2009, s.40).
Çoklu Zekâ Kuramı: Beynin nasıl çalıĢtığına dayanarak aktif öğrenmenin ve baĢka öğrenci merkezli öğrenme yaklaĢımlarının belli prensiplerini basitçe dile getiren bir kuramdır (Köroğlu ve YeĢildere, 2004).
Bedensel / Kinestetik Zekâ: Bireylerin fikirlerini ve duygularını ifade etmeleri için bütün bedenini becerikli bir Ģekilde kullanması ve bir takım Ģeyler üretirken ellerini çok iyi kullanmasıdır (Köroğlu, H. ve YeĢildere, 2004).
Mantıksal/Matematiksel Zekâ: Bir bireyin bir matematikçi, bir vergi memuru veya bir istatistikçi gibi sayıları etkili bir Ģekilde kullanabilmesi ya da bir bilim adamı, bir bilgisayar programcısı veya bir mantık uzmanı gibi sebep-sonuç iliĢkisi kurarak olayların oluĢumu ve iĢleyiĢi hakkında etkili bir Ģekilde mantık yürütebilmesi kapasitesidir. (Çelen, Mirzeoğlu, N. ve Mirzeoğlu, D. 2006)
Ġçsel/Özedönük Zekâ: Campbell (1994) e göre, kendinin anlama, kendi duygu ve düĢüncelerinin farkına varma ve bu bilgiler ıĢığında yaĢamını planlama ve yönetme becerisidir (Çelen, Mirzeoğlu, N. ve Mirzeoğlu, D. 2006‟ dan aktarılmıĢtır).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu kısımda, yapılan araĢtırmanın teorik temellerinin meydana getirilmesi planlanmıĢtır. Bu planlama doğrultusunda araĢtırma konusu ile ilgili olduğu düĢünülen temel bilgi ve kavramlar incelenerek araĢtırmada ifade edilmeye çalıĢılmıĢtır.
2.1. Beden Eğitimi
2.1.1. Beden Eğitimi Tarihçesi
Beden eğitiminin tarihi eski Yunan eğitim ideali „„kalokagathia‟‟ da yer alan „„cimnastik‟‟ kavramına kadar uzanır. Kalokagathia, iyi, güzel insan olma anlamına gelen ideali ahlaksal ve fiziksel bir idealdi. Bu noktada „„Kalos‟‟ insanın fiziksel güzelliğini, „„Agothos‟‟ ise insanın ahlak yanını vurgulardı. Bu özelliklerle iyi bir adamın baĢarılı bir adamda olması beklenirdi. Eski Yunanlı felsefeciler insanların sahip oldukları bedensel güzelliğin, gücün ve sağlığın, ahlaksal erdemlerden ayrılamayacağını bunun mümkün olmadığını ve bunun bedensel çalıĢmalarla tetikleneceğini „„mükemmel insanın‟‟ ın bu Ģekilde meydana getirebilecekleri fikrine sahiplerdi. Rönesans ile birlikte bireyin geliĢmesinde eğitimin mutlak rolü olduğu anlaĢıldı. Sağlıklı bir birey ve toplumun oluĢturulabilmesi için bedensel eğitim ve zihinsel eğitimin birlikte yürütülmesi gerekliliği ortaya çıktı ve özellikle eğitimciler tarafından bu konu üzerinde özellikle önemi hakkında duruldu (Demirci, 2006).
2.1.2. Ülkemizde ÇağdaĢ Beden Eğitimi Tarihçesi
Ülkemizde çağdaĢ B.E. uygulaması Selim Sırrı TARCAN ile baĢlamıĢ ve tarih 1924 yılını gösterdiğinde ilk kısa dönemli öğretmen yetiĢtiren kurum Ġstanbul Çapa' da açılıyordu. Ġlerleyen zamanlarda Ankara'da açılan Gazi Orta Muallim Mektebi ve
Terbiye Enstitüsünden 1982 yılına kadar açılan az sayıda okulda, çoğunlukla aynı yöntemle öğrenci seçimi ve müfredat programları uygulanarak beden eğitimi öğretmeni yetiĢtirilmiĢtir. 1982 yılında 2547 sayılı YÖK yasası ile üniversite bünyesine katılan bu kurumlar, B.E. ve Spor Yüksek Okullarının kurulması ile sporun farklı alanlarında eleman yetiĢtirmek amacıyla çeĢitli programlar uygulamaya baĢlamıĢlardır. Üniversitelerdeki farklı uygulamaları yok etmek ve Milli Eğitim hedefleri doğrultusunda öğretmen yetiĢtirilmesi için 1998‟ de YÖK tarafından beden eğitimi ve spor öğretmenliği programı eğitim fakültesi, beden eğitimi ve spor bölümlerinde uygulamaya konularak, BESYO ‟lardan bu programa uyulmaları istenmiĢtir (Yapıcı, A. K. ve diğerleri, 2006, s.872-873).
2.1.3. Beden Eğitimi Tanımı
Beden eğitiminin tanımı hakkında çeĢitli bilimciler tarafından yapılan bazı tanımlar aĢağıda verilmiĢtir;
„„Beden Eğitimi karmaşık bir terimdir. Doğal olarak aklın ve vücudun birleşmesine yönelirken, fizyoloji, psikoloji ve diğer dalları içererek, bir bütün halinde bulunan insan mekanizmasını gösterir. Beden Eğitimi, insanın hareket potansiyeli ve bununla ilgili tepkileriyle ve bu tepkilere dayalı olarak ortaya çıkan, kişideki davranış değişiklikleriyle ilgili olan eğitim olayının bir evresidir ve beden eğitiminin ürünü, bedeni eğitilmiş ve geliştirilmiş insanlardır (Demirel
ve diğerleri, 2006, s.713).‟‟
K. Gaulhofer‟ e göre, Beden eğitimi bireyin beden aracılığıyla meydana getirdiği genel eğitimdir. Etkinlik noktası insanın bedenidir. Buradaki gayenin bireyin tüm kiĢiliği ve bütünlüğü olduğu noktasında durmuĢtur (Demirci, 2008‟ den aktarılmıĢtır).
H. Groll‟ a göre, Beden eğitimi bireyin bedensel bütünlüğünün geliĢmesine yönelik ereksel bir uygulamadır. Bu uygulama bireyin pozitif anlamda en üst seviyeye çıkmasına vesile olur, hareket yeti ve yeteneklerinin geliĢtirilmesini amaç edindiği noktasında üzerinde durmuĢtur (Demirci, 2008‟ den aktarılmıĢtır).
Nebioğlu (2006) na göre, B.E. genel olarak, hareket etmeyi öğrenmek olarak ifade etmiĢtir. Bir baĢka ifadeyle, beden eğitimini fiziksel aktivitelerin planlı bir ilerleme sürecinde hayata dönüĢtürmesi olarak ifade etmiĢtir.
Açak (2005) a göre, B.E. bir canlının vücudunun yapı ve fonksiyonunun geliĢtirilebilmesi için eklem ve kasların kontrol altına alınarak dengeli bir Ģekilde geliĢmesini sağlayan, boĢ zamanlarını olumlu bir Ģekilde değerlendiren, fizik kapasitesini en olumlu anlamda en üst seviyede kullanan, bu sayede organlarının denetimini sağlayan, programlı bir Ģekilde hareket etmeyi öğreten bir faaliyet sistemi olarak tanımlamıĢtır.
Demirci (2008) ye göre, beden eğitimini normal yoğunluktaki fiziksel aktiviteler aracılığıyla canlının geliĢimini arttırmayı ve performansını arttırmayı gaye edinen eğitimsel bir süreç olarak ele almıĢtır.
2.2. Spor
2.2.1. Spor Tarihçesi
Spor teriminin kısa bir tarihine bakacak olursak, Latince „„deportare‟‟ ve geç Latince „„disportare‟‟ filinden türemiĢtir. „„De‟‟ ön takısı hakkında, üzerine, üzerinde, anlamına gelirken, „„Portare‟‟ fiili ise taĢımak anlamındadır. Ġkisi birlikte kullanıldığında harekete iĢaret eder. Eski Fransızca da „„disportare‟‟ eğlenme amacıyla bir aktiviteye dahil olma anlamı taĢır. Bu her iki filin anlamları birleĢtirildiğinde; Spor, bedenin dıĢ hareketini sağlayan organların stabil hallerinden dıĢarı çıkıp, bireyin kendisini ve bir baĢkasını eğlendirmek gayesiyle aldığı farklı durumlardır (Demirci, 2006). Günümüzde ise spor, üstüne eğitim, hekimlik, fizyoloji, farmakoloji, ekonomi, sosyoloji, psikoloji, felsefe, değiĢik teknolojiler, iletiĢim, politika, hukuk gibi alanlarda bilimsel araĢtırmalar-incelemeler yapılan çok uluslu etkileĢimleri içerisinde bulunduran bir alan haline gelmiĢtir (Erdemli, 2008, s.243).
Spor, 21. yüzyıl modern toplumun en yaygın ve etkili sosyal kuramlarından birisidir. Ġnsanların spor olgusuna bakıĢ açıları, spor yapma sebepleri çeĢitlidir. Bu
farklılıklar bireylerin spordan beklentilerine göre değiĢlik arz etmektedir. Çünkü spor çok yönlü bir olgudur. Spor, resmi kurallara bağlı ve birbiriyle rekabet eden bireyler tarafından oynanan (yapılan), fiziksel aktiviteler bütünüdür (Demirel ve diğerleri, 2006; Göral, 2006; Özdemir ve Mercan,2006).
2.2.2. Spor Tanımı
C. Diem‟ e göre, bireyi özgür olarak yapabildiği, belli değer ölçülerine sahip, kendisine has töresi olan; yarıĢma, doğa sevgisi ve sevinci taĢıyan, ilerletilmiĢ ve stabil kuralları olan, mükemmel olmayı gaye edinen bedensel bir aktivite olarak sporu tanımlamıĢtır (Demirci, 2006‟ den aktarılmıĢtır).
G. Lüschen‟ e göre, bireyin genel bedensel becerileri yoluyla bir rakiple karĢılıklı bir iletiĢim içinde bulunarak yapılan mücadeleye dönük oyun biçimlerinin bir çeĢidi olarak sporu ifade etmiĢtir (Demirci, 2006‟ den aktarılmıĢtır).
Yetim (2005) e göre, ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmanın baĢ mimarı olan bireyin beden ve ruh sağlığını geliĢtirmek, kiĢiliğinin ve karakterinin en üst seviyeye ulaĢmasını sağlayan bilgi, yetenek ve beceri kazanmasını sağlayarak sosyal çevreye çabuk adapte olmasını sağlayan, bireyler, toplumlar ve küresel çerçevede dayanıĢma, kaynaĢma ve barıĢı sağlamak, kiĢinin mücadele gücünü arttırmak yanında belirli kurallara göre, rekabet saygısı içerisinde mücadele etme, heyecan duyma, karĢılaĢma ve karĢılaĢmada galip gelme gayesiyle yapılan faaliyetleri spor olarak tanımlamıĢtır.
Spor, bireyin bütün hayatını içine alan bir süreçtir. Bu sürecin sporcuya kazandırdığı her Ģey, sporun özünde olan ve sporcuda olması zorunlu gerekliliklerdir (Dever, 2010, s.26)
Spor, sağlık, boĢ vakitlerini değerlendirmek, eğlenmek, oyun ya da performans gibi hangi sebeplerle yapılırsa yapılsın, özünde her zaman bir mücadele olan bir kavramdır (Ġnal, 2003, s.7)
2.3. Tutum
2.3.1. Tutum Tanımı
Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu (obje) ya da olaya karĢı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal bir tepki öneğilimidir. Bu noktada sözü edilen toplumsal konu bir birey (örneğin, iĢ arkadaĢı), bir ürün (örneğin, sigara) ya da bir bireyin yarattığı eser (örneğin, Ģiir) olma olasılığı mevcuttur (Tekarslan vd., 1989:167). Krech ve Crutchfild‟ e (1948/2007, s.229) göre tutum, motivasyon, heyecan ve idrak süreçleriyle öğrenme sürecinin, ferdin dünyasının bir yönüne göre devamlı bir organizasyon olduğunu dile getirmiĢtir. BaĢka bir ifade ile tutum, psikolojik bir sürecin herhangi bir değer yargısıyla damgalanmıĢ bir nesne veya duruma iliĢkin olarak bireyin olumlu mu yoksa olumsuz mu duygusal tepki göstereceğini belirleyen oldukça sürekliliği olan bir hazır olma durumudur (ġerif, M. ve ġerif, C. W. 1996, s.112).
Tutum konusu ile ilgili bilgiler ne kadar gerçeklere dayanırsa, onunla ilgili tutumlar o kadar kalıcı olacaktır. Bilgi değiĢtiğinde tutum da değiĢir. Örneğin, bir bireyin çok akıllı, dürüst olarak bildiği bir kiĢinin, gerçekte tamamen bunun aksi olduğunu öğrendiğinde, bilgi değiĢmiĢtir; dolayısı ile tutumun da yönü ve yoğunluğu aynı kalmayacaktır (Tekarslan vd., 1989, s.168).
TavĢancıl‟ın (2006:65) belirttiğine göre Thurstone tutumu, “psikolojik bir objeye yönelen olumlu veya olumsuz bir yoğunluk sıralaması ve derecelemesidir” Ģeklinde tanımlamaktadır.
Diğer bir tutum kavramı da, “Bir kimsenin herhangi bir olay, eĢya veya insan grubuna karĢı olumlu ya da olumsuz davranıĢ gösterme eğilimi” dir. Bu bağlamda, birey karĢılaĢtığı bir durumla ilgili tutum oluĢtururken, olumlu veya olumsuz olarak tutumunu gerçekleĢtirebilir. Aynı durum öğrenciler içinde geçerli olup, derslerine karĢı olumlu veya olumsuz tutum geliĢtirirler. Bu durumlar kapsamında, bir öğrencinin beden eğitimi dersine iliĢkin tutumu henüz geliĢmemiĢ ise “tarafsız”, beden eğitimi dersini beğenmeyici ve reddedici yönde ise “olumsuz”, aksi yönde ise “olumlu” bir tutum içerisinde olduğu söylenir. Çoğunlukla beden eğitimi dersine yönelik olumlu tutumlar
baĢarılı olmak, dersin konularına ilgi duymak, ders konularının önemini görebilmek sonucunda oluĢabilmektedir. Beden eğitimi dersinden baĢarısız olma, ders öğretmeninden ceza görmek, öğretmeni sevmemek gibi acı veren bir yaĢam öğeleri olumsuz tutum geliĢtirilmesine neden olmaktadır. Öğrencilerin, Beden eğitimi ve spor dersine karĢı olumlu bir tutum oluĢturdukları aĢikâr bir gerçektir. Olumlu tutumlar öğrenmeyi kolaylaĢtırırken, olumsuz tutumlar ise öğrenmeyi engeller. Bu nedenle, beden eğitimi dersinde öğrenme-öğretme sürecini yönlendirmede beden eğitimi dersine iliĢkin öğrenci tutumlarının ölçülüp değerlendirilmesi önemle gerekmektedir (Tiryaki, 1997, s.118).
Bu bağlamda, birey karĢılaĢtığı bir durumla ilgili tutum oluĢtururken, olumlu veya olumsuz olarak tutumunu gerçekleĢtirebilir. Aynı durum öğrenciler içinde geçerli olup, derslerine karĢı olumlu veya olumsuz tutum geliĢtirirler. Öğrencilerin, Beden eğitimi ve spor dersine karĢı olumlu bir tutum oluĢturdukları bilinen bir gerçektir.
2.3.2. Tutumu OluĢturan Temel Öğeler
Bireyin tutumları; deneyimleri ve edindiği bilgilerin teĢkilatlanması ile oluĢmaktadır. Bu teĢkilatlanma belli değerlendirme süreçlerine bağlı olduğuna göre, söz konusu deneyim ve bilgiler biçim değiĢtirdiğinde tutum da değiĢebilmektedir. Tutumların, biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal olmak üzere üç öğesi vardır ve bu öğeler arasında genellikle iç tutarlılık olduğu varsayılmaktadır. Bu varsayıma göre Ģahsın bir konu ile ilgili bildikleri o konuya olumlu bakmasını gerektiriyorsa (biliĢsel öğe), birey o konuya iliĢkin olumludur (duygusal öğe). Bunu sözleri ya da davranıĢları (davranıĢsal öğe) ile gösterir. Nu durum da tutumların yalnızca bir davranıĢ eğilimi ya da sadece bir duygu değil, biliĢ-duygu-davranıĢ eğilimi bütünleĢmesi olduğunu bize gösterir. Buna üç öğeli tutum modeli adı verilmiĢtir (TavĢancıl, 2006, s.72).
2.3.2.1. BiliĢsel Öğe
Bahse konu bu öğeler, tutum konuları ile ilgili gerçeklere dayanan bilgi ve inançları içermektedir. Tutum konusu ile ilgili bilgiyi ise bireyin o konu veya konular
grubu ile ilgili ya doğrudan bir tecrübe geçirme (o konu ile karĢılaĢma) yolu ile ya da dolaylı yoldan (kitaptan okuyarak veya bir arkadaĢtan duyarak) edinmesi gerekir (Tekarslan vd., 1989, s.167).
Örneğin, insanlar çevre kirleticilere (kömür, duman, çöp, fabrika atıkları, gürültü gibi) hemen hemen aynı tepkileri verirler. Bu da demek oluyor ki, Ģahıslar çevreleriyle olan iliĢkilerinde bir biliĢler sistemi kullanmaktadırlar. Çevrelerinden gelen pek çok uyarıcıyı algılayabilmek için onları sırası ile ilk önce gruplandırıp, sonra da bu gruplamaları birbirleriyle iliĢkilendirmektedirler. Bu gruplamalar, birbirlerinden farklı olan uyarılara yönelik tepkilerde farklılıkları ifade eder (TavĢancıl, 2006, s.73).
Diğer bir tarifle, o konunun önce var olduğunu bilmesi gerekir. Varlığı bilinmeyen bir konuya karĢı tutum oluĢmaz (Tekarslan vd., 1989, s.168).
2.3.2.2. Duygusal Öğe
Tutumun devamlı olmasını sağlayan, tutumun itici ya da Ģekillendirici yönü iĢte bu duygusal öğesidir (TavĢancıl, 2006, s.77). Bu öğe de, tutum konularının istenilen ya da istenilmeyen gayelerle (sonuçlarla) iliĢkilendirilmesi söz konusudur. Birey arzuladığı amaçlarla iliĢkilendirdiği tutum konusundan hoĢlanır, arzulamadığı amaçlarla iliĢkilendirdiği tutum konusundan da hoĢlanmaz. Bireyin herhangi bir tutum konusuna karĢı olumlu ya da olumsuz duygular beslemesi (belli amaçlarla iliĢkilendirmesi) önceki tecrübelerine yani yaĢantısına bağlıdır. Eğer herhangi bir konuya karĢı kiĢi pozitif duygular besliyorsa, bunun nedeni, kiĢinin bu konuyla daha önce iliĢkisinin olduğu ve bu iliĢkinin pozitif olduğu kesindir (Tekarslan vd., 1989, s.168).
Tutumun duygusal öğesi ile biliĢsel öğe kıyaslandığında, duyusal öğe daha bir basittir; olumlu ya da olumsuz tepkiye bir öneğilimdir. Fakat, duygusal öğesi ağır basan bir tutumun değiĢmesi daha zordur. Bilhassa kiĢinin özbenliğini ilgilendiren konu veya olaylara karĢı tutumu daha çok duygu yüklüdür. Bu nedenle bu tür tutumların değiĢtirilmesi daha güçtür (Tekarslan vd., 1989, s.168).
2.3.2.3. DavranıĢsal öğe
DavranıĢsal öğe, kiĢinim belli bir uyarıcı sınıfındaki tutum konusuna karĢı davranıĢ eğilimini yansıtır. Bu davranıĢ eğilimleri gözlemlenebilir (sözler veya diğer eylemlerden) ve bunlar kiĢinin tiryakilikleri, normları ve söz konusu tutum objesi ile dolaylı yoldan iliĢkili olan tutumlarının da etkisi altındadır. Dolayısı ile davranıĢsal öğeden bahsederken önce iki tür davranıĢı ayırmak gerekir: Duygusal davranıĢ ve normatif davranıĢ. Duygusal davranıĢ tutum konusunun hoĢa giden ya da gitmeyen bir durumla iliĢkilendirilmesi sonucu ortaya çıkar. Normatif davranıĢ ise doğru davranıĢın ne olduğu konusundaki inançlara dayanan davranıĢtır. Bu normlar küçük gruplar ya da alt kültürlerin birey davranıĢı üzerindeki etkisidir. Bireyin ait olduğu lig de ya da alt kültürde, eğer belli bir davranıĢ (örneğin, Türkiye'de büyüklerin elinin öpülmesi gibi) doğru olarak görülüyorsa, insanlar bundan hoĢlansa da hoĢlanmasa da yaparlar. Bahse konu ile ilgili yapılmıĢ çalıĢmalarda tutum konusuna yönelik davranıĢın, davranıĢ normları ile yakından iliĢkili olduğuna iliĢkin bulgular bildirilmektedir. Bu nedenle bireyin belli bir konuya iliĢkin bilgi ve duyguları ile davranıĢı her zaman uymayabilir (Tekarslan vd., 1989, s.168-169).
Gerek tutum tanımları, gerekse de diğer açıklamalar tutumların üç öğeden (biliĢsel, duygusal, davranıĢsal) oluĢan psikolojik değiĢkenler olarak ele alınması lüzumunu ortaya koymaktadır. Bu üç tutum öğesi karĢılıklı etkileĢim içindedir ve birinde meydana gelen değiĢiklik, tutarlılığı korumak için, diğer öğelerle zincirleme bir değiĢime neden olmaktadır. Farklı bir dille söylediklerimizi tekrar izah etmek gerekirse, kiĢinin bir tutum öğesine iliĢkin olumsuz durumdan eğer olumlu duruma geçiyorsa, o objeye yönelik biliĢsel ve davranıĢsal öğesi de yeniden biçimlenir (TavĢancıl, 2006, s.79).
2.3.3. Tutum Ölçme Teknikleri
2.3.3.1. Bogardus Toplumsal Uzaklık Ölçeği
Toplumsal uzaklık kavramı ilk defa Simmel' in Toplumsal Farklılıklar adlı çalıĢmasında gün yüzüne çıkmıĢtır. Ġlk tutum ölçme tekniği olan toplumsal uzaklık
ölçeği Bogardus tarafından 1925 yılında insanların, diğer ırklar, dinler ve sınıflardan olan bireylerle iliĢkileri kabul veya red derecelerini kıyaslamak maksadıyla geliĢtirilmiĢtir. Ölçeğin temel mantığına göre, "eğer sizinle aynı mahallede yaĢamayı kabul ediyorsam, aynı zamanda aynı kentte, aynı ülkede yaĢamayı da kabul ediyorum" demektir (TavĢancıl, 2006, s.115).
Bogardus ölçeği, herhangi bir topluluğun toplumsal açıdan benimsenme derecesi ölçülmek üzere bir ön talimden süzülmeden seçilmiĢ bazı maddelerden oluĢmaktadır. Bu ölçek çalıĢan maddelerin birtakımının diğer maddelere oranla incelenen değiĢkenlerin daha iyi indikatörleri olduğu tasavvuruna dayanmaktadır. Orijinal biçimiyle Bogardus ölçeğinin uygulama yönergesi ve ölçeği meydana getiren maddeler Ģu Ģekilde verilmiĢtir (TavĢancıl, 2006, s.116);
1) Evlilik yolu ile yakın akrabalığa,
2) KiĢisel dostum olarak üyesi olduğum klübe, 3) KomĢu olarak oturduğum sokağa,
4) Benimle aynı meslekte bir iĢe, 5) Ülkemin vatandaĢlığına,
6) Sadece bir konuk olarak ülkeme kabul ederim,
7) Ülkemden sınır dıĢı ederdim (TavĢancıl, 2006, s.116; Tekarslan vd., 1989, s.178).
Gözükdüğü gibi bu sınıflamalar çok yakın bir iliĢkiden çok uzak bir iliĢkiye doğru yer değiĢmektedir. KiĢinin belirli bir milliyete karĢı tutumu hoĢgördüğü birlikteliğin yakınlığı ile tespit edilmektedir (Tekarslan vd., 1989, s.178).
2.3.3.2. Thurstone EĢit Görünen Aralıklar Ölçeği
Thurstone EĢit Görünen Aralıklar Ölçeği türü ile din, savaĢ, idam cezası, evrim, doğum kontrolü, sansür, farklı etnik gruplar ve aynı türden bir çok konuda tutum araĢtırması yapılmıĢtır. Bu teknik nesnelerin koordineli bir değerlendirmesini vermesi yanında, ölçek üzerindeki herhangi iki ölçüm arasındaki uzaklığa iliĢkin hitamlara varmayı da olasılıklı kılmaktadır. Bu sebeple, denk görünen aralıklar ölçeği, bir tutum
