Coğrafya eğitiminde yer temelli öğretim yaklaşımına ilişkin öğretmen görüşleri

(1)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNDE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ

DOKTORA TEZĠ

HAZIRLAYAN NĠLÜFER KÖġKER

(2)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

DOKTORA TEZĠ

HAZIRLAYAN NĠLÜFER KÖġKER

DANIġMAN

Doç. Dr. Servet KARABAĞ

(3)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE,

Nilüfer KÖġKER‘e ait ―COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNDE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ‖ adlı çalıĢma jürimiz tarafından, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı‘nın Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

Üye (DanıĢman) Doç. Dr. Servet KARABAĞ

Üye Doç Dr. Salih ġAHĠN

Üye Doç Dr. Naciye AKSOY

(4)

i ÖNSÖZ

Bilgiyi elde etme, sürekli öğrenerek kendini geliĢtirme adına baĢladığım keyifli ve yorucu bir yolculuk olan doktora eğitimimin ürünü olan bu çalıĢmanın ortaya çıkmasında katkısı ve yardımı olan çok sayıda kiĢi bulunmaktadır.

AraĢtırmam süresince görüĢ ve tecrübelerinden yararlandığım, güveni ve desteği ile beni motive eden tez danıĢmanım Doç. Dr. Servet KARABAĞ‘a, çalıĢmamın her aĢamasında ilgisini ve yardımlarını esirgemeyen hocam Doç. Dr. Salih ġAHĠN‘e, yapıcı görüĢ ve önerileriyle bana destek veren hocam Doç. Dr. Naciye AKSOY‘a en içten teĢekkürlerimi sunuyorum. ÇalıĢma boyunca önerileriyle destek veren Prof. Dr. ġener BÜYÜKÖZTÜRK, Yrd. Doç.Dr. Mustafa ÖZTÜRK, Yrd. Doç.Dr. Bülent AKSOY‘a, uzman görüĢlerine baĢvurduğum değerli öğretim üyelerine, arkadaĢlarım Sibel IġIK MERCAN ve ArĢ.Gör. Ebru AVCI‘ya teĢekkür ediyorum.

AraĢtırmam esnasında uygulama yapılan okullarda gösterdikleri ilgiden dolayı coğrafya öğretmenlerine, Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerime ve tez çalıĢmam boyunca bana destek olan aileme teĢekkürü borç bilirim.

(5)

ii ÖZET

KÖġKER, Nilüfer

Doktora, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Servet KARABAĞ Aralık-2011, 210 sayfa

AraĢtırma, ulusal eğitim literatüründe daha önce yer almamıĢ yer temelli öğretim yaklaĢımı hakkında kuramsal bir alt yapı oluĢturmak, Coğrafya Dersi Öğretim Programını yer temelli öğretim yaklaĢımı boyutuyla irdelemek ve coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢlerini değerlendirmek amacıyla yapılmıĢtır. Bu nedenle araĢtırma alanında ilk olma özelliği taĢımaktadır. Betimsel tarama modelindeki araĢtırmanın evrenini, Ankara ili merkez ilçelerindeki ortaöğretim kurumlarında görev yapan coğrafya öğretmenleri oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örnekleminde ise 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, bu ortaöğretim kurumlarında görev yapan 258 coğrafya öğretmeni yer almıĢtır.

AraĢtırmanın verileri, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ―Coğrafya Eğitiminde Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Ölçeği‖ kullanılarak elde edilmiĢtir. Veriler SPSS paket programı kullanılarak, yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, karĢılaĢtırmaların yapılmasında t-testi ve tek yönlü varyans (ANOVA) ile çözümlenmiĢtir. Grup ortalamaları arasındaki farkın test edilmesinde 0.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda Coğrafya Dersi Öğretim Programının yer temelli öğretim yaklaĢımının amaçlarına uygun bir Ģekilde geliĢtirildiği belirlenmiĢtir. Programın uygulanması boyutunda, coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede sınıf içi aktiviteleri daha sık kullandıkları, sınıf dıĢına yönelik aktiviteleri bazen ya da nadiren kullandıkları tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin özellikle sınıf dıĢı aktiviteleri mali yetersizlikler, zaman sıkıntısı, toplum ve aile desteğinin yetersizliği engelleri ile sık sık karĢılaĢmaları nedeniyle uygulayamadıkları belirlenmiĢtir. Öğretmenler yer temelli öğretimin, öğrencilerin yaĢadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakların önemini öğrenmelerinde, yakın çevrelerindeki sorunların farkına

(6)

iii

varmalarında ve yer ile insan arasında iliĢkiyi kavranmalarında yüksek düzeyde etkili bir yaklaĢım olduğunu belirtmiĢlerdir.

Anahtar Kelimeler: Yer, Yer Temelli Öğretim, Coğrafya Eğitimi, Coğrafya Dersi Öğretim Programı, Coğrafya Öğretmenleri

(7)

iv ABSTRACT

TEACHER VIEWS ON PLACE BASED EDUCATION APPROACH IN THE EDUCATION OF GEOGRAPHY

KÖġKER, Nilüfer

Ph.D Dissertation, Geography Education Programme Advisor: Assoc. Prof. Servet KARABAĞ December 2011, 210 pages

The aim of this study is to build a theoretical background for place based education approach, which hasn‘t been studied within the national curricula before, to explicate Geography curriculum within the limits of place based education approach and to evaluate teachers‘ views about the aforementioned method. Therefore this study is the first of its kind. The research population of descriptive inquiry model, the method of collecting data in this study, consists of the high school geography teachers in central provinces of Ankara. The sampling group is the 258 geography teachers working at the same schools in 2010-2011 schooling year.

The collected data are evaluated through ―The Scale for Teachers‘ Opinions on Place Based Education Approach in the Teaching of Geography,‖ developed by the researcher. The data were analysed through SPSS statistical package, in terms of percentage, frequency, arithmetic mean, standard deviation, t-test for comparisons, and one-way variant (ANOVA). To test the differences between group averages, a significance level of 0.05 was used as basis.

As a result of the research, it was found out that Geography curriculum has been developed in accordance with place based education approach. Considering the application of the programme, it were discovered that geography teachers turn to in-class activities while signifying the subject of the in-class with local geographical conditions while they rarely make use of outdoor activities. Teachers have put forward financial problems, lack of time, and inadequate social and family support as the major reasons behind the fact that they cannot always apply such activities. They have also indicated that place based education approach is a highly effective method in teaching students about the importance of local resources, both natural and cultural, the problems taking place in their environment, and the relationship between man and nature.

(8)

v

Keywords: Place, Place Based Education, Geography Education, Geography Curriculum, Geography Teachers

(9)

vi ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa no Önsöz………. i Özet………... ii Abstract………. iv Ġçindekiler………. vi ġekiller Listesi……….. ix Tablolar Listesi………. x

Grafikler Listesi……… xiii

Kısaltmalar Listesi……… xiv

BÖLÜM 1 1 GĠRĠġ 1 1.1. Problem Durumu……… 1 1.2.Amaç……….. 6 1.3.Önem……….. 8 1.4. Sınırlılıklar………. 10 1.5.Varsayımlar………. 10 1.6.Tanımlar……….. 10 1.7.Ġlgili Literatür……….. 11 BÖLÜM 2 18 KAVRAMSAL ÇERÇEVE 18 2.1. Mekân ve Yer………. 18 2.2. Eğitim ve Yer………. 23

2.3.Yer Temelli Öğretim……….. 26

2.4.Yer Temelli Öğretim Modelinin Unsurları ……… 30

2.5. Yer Temelli Öğretimin Özellikleri………. 31

2.6.Yer Temelli Öğretimin Amaçları……… 33

2.6.1. Bilgi ve Beceri Kazandırma………... 34

2.6.2.Doğa Bilinci OluĢturma………... 35

2.6.3.Toplum Bilinci OluĢturma ……….. 37

(10)

vii

2.7. Yer Temelli Öğretimin Boyutları……….. 41

2.7.1. Kültürel ÇalıĢmalar………... 41

2.7.2. Doğa ÇalıĢmaları……….. 42

2.7.3. Problem Çözme Süreçleri………. 43

2.7.4. GiriĢimcilik Fırsatları………... 44

2.7.5. Toplumsal ÇalıĢmalar………... 44

2.8. Yer Temelli Öğretimin Yararları ve Avantajları……….. 45

2.9. Yer Temelli Öğretimin Sınırlılıkları ve Sorunları……… 48

2.10. Yer Temelli Öğretim Uygulamaları………. 50

2.11. Yer Temelli Öğretim Ġle ĠliĢkili Öğretim YaklaĢımları……….. 55

2.11.1. Çevresel Eğitim……….. 56

2.11.2. Sınıf DıĢı Eğitim………...……….. 58

2.11.3. Hizmet Odaklı Öğrenme………...……….. 61

2.11.4. Proje Tabanlı Öğrenme………... 63

2.11.5. Toplum Temelli Öğrenme………... 64

2.11.6. Deneyimsel Öğrenme……….. 64

2.11.7. Sürdürülebilir Kalkınma Ġçin Eğitim……….. 65

2.12. Coğrafya Dersi Öğretim Programı ve Yer Temelli Öğretim………... 67

2.12.1. Amaçlar………..…… 67 2.12.2. Ġçerik………. 69 2.12.2.1.Öğrenme Alanları………. 69 2.12.2.2.Temel Öğeler……… 71 2.12.2.3.Etkinlikler………. 73 2.12.3.Ölçme ve Değerlendirme……… 74

2.13. Yer Temelli Öğretim ve Coğrafya Öğretmeninin Rolü………... 76

2.14. Coğrafya Dersi Kazanımları Ġçin Örnek Yer Temelli Öğretim Uygulamaları… 79 BÖLÜM 3 85 YÖNTEM 85 3.1. AraĢtırmanın Modeli ……… 85

3.2. Evren ve Örneklem……… 85

3.3. Ölçme Aracının GeliĢtirilmesi………... 89

(11)

viii

BÖLÜM 4 97

BULGULAR VE YORUM 97

4.1. Öğretmenlerin Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri………...

98 4.2. Öğretmenlerin Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede

Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri…….……….. 108

4.3.Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri……….. 116

4.4.Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimde KarĢılaĢılabilecek Sorunlara ĠliĢkin GörüĢleri…………... 127

4.5.Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimin Coğrafya Eğitiminde Uygulanabilirliği Hakkındaki GörüĢ ve Önerileri………. 142 BÖLÜM 5 163 SONUÇ VE ÖNERĠLER 163 5.1. Sonuçlar………. 163 5.2. Öneriler……….. 171 KAYNAKÇA……… 174 EKLER……….. 190

(12)

ix ġekiller Listesi

Sayfa no

ġekil 1. Yeri OluĢturan Unsurlar……… 21

ġekil 2. Yer Temelli Öğretim Modeli………. 30

ġekil 3. Yer Temelli Öğretim Süreci……….. 31

(13)

x

Tablolar Listesi

Sayfa no

Tablo 1. Evren ve Örneklem……… 86

Tablo 2. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı …..……… 86 Tablo 3. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı……… 87

Tablo 4. Coğrafya Öğretmenlerinin Hizmet Süresine Göre Dağılımı………. 87

Tablo 5. Coğrafya Öğretmenlerinin Okul Türüne Göre Dağılımı………... 88

Tablo 6. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre

Dağılımı………... 89

Tablo 7. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin

DüĢünceleri Ölçeğinin Faktör Deseni……… 93 Tablo 8. Maddelerin Madde-Toplam Korelâsyon Değerleri………... 94 Tablo 9. Aritmetik Ortalama Değerlendirme Aralığı………. 95 Tablo 10. Coğrafya Öğretmenlerinin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerinin

Tablo 11. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme

Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-Testi Sonuçları………... 102 Tablo 12. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Etkinlikleri

GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-Testi Sonuçları……… 103 Tablo 13. Coğrafya Öğretmenlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Etkinlikleri

GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler ……… 104 Tablo 14. Öğretmenlerin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Meslekteki

Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonuçları……… 105

Tablo 15. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-Testi Sonuçları……….. 105 Tablo 16. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine

Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler ………. 106 Tablo 17. Öğretmenlerin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Görev

Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü

Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………. 107

(14)

xi

Tablo 19. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma

Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-Testi Sonuçları………... 111 Tablo 20. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Sorunlarla

KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-Testi Sonuçları……… 111 Tablo 21. Coğrafya Öğretmenlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Sorunlarla

KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler ……… 112 Tablo 22. Öğretmenlerin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Meslekteki

Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Tablo 23. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Sorunlarla

KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-Testi Sonuçları……… 113 Tablo 24. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine

Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler ………. 114 Tablo 25. Öğretmenlerin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

GörüĢlerinin Dağılımı……….. 116

GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t-Testi Sonuçları……… 122 Tablo 28. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin

GörüĢlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Farklılığı Ġçin t-Testi Sonuçları………. 122 Tablo 29. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin

GörüĢlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Farklılığına ĠliĢkin Betimsel Veriler... 123 Tablo 30. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin

Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans

Analizi (ANOVA) Sonuçları………... 124

GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Farklılığı Ġçin t-Testi Sonuçları…... 124 Tablo 32. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin

GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Farklılığına ĠliĢkin

(15)

xii

Tablo 33. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek

Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….. 126 Tablo 34. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimde KarĢılaĢılabilecek Sorunlara ĠliĢkin

YapmıĢ Oldukları ĠĢaretlemelerin Dağılımı……… 127 Tablo 35. Öğretmenlerin Birinci Sırada Belirttikleri Sorunların Dağılımı……… 128 Tablo 36. Zaman Sıkıntısı Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının

Tablo 37. Sınıfların Kalabalık Olması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Sonuçlarının Dağılımı………. 131

Tablo 38. Mali Yetersizlikler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının

Tablo 39. Etkinliklerin Ölçme ve Değerlendirilmesi Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin

Sıralama Sonuçlarının Dağılımı……….. 133

Tablo 40. Diğer Öğretmen ve Derslerle ĠĢbirliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin

Tablo 41. Öğretmenlerin Arazi ÇalıĢmalarına Yönelik Uygulama Eksikliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı……….. 135 Tablo 42. Yönetim Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Tablo 43. Aile Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Tablo 44. Toplumsal Destek Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Tablo 45. Etkinliklere Yönelik Bürokratik ĠĢlemler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin

Tablo 46. UlaĢım Süreci Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının

Tablo 47. Etkinlikler Ġçin Uygun Mekânların Bulunmaması Sorununa ĠliĢkin

(16)

xiii

Grafikler Listesi

Sayfa no Grafik 1. Öğretmenlerin Birinci Sırada Belirttikleri Sorunların Dağılımı……….. 129 Grafik 2. Zaman Sıkıntısı Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının

Grafik 3. Sınıfların Kalabalık Olması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Grafik 4. Mali Yetersizlikler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının

Dağılımı……….. 132

Grafik 5. Etkinliklerin Ölçme ve Değerlendirilmesi Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin

Sıralama Sonuçlarının Dağılımı……….. 133 Grafik 6. Diğer Öğretmen ve Derslerle ĠĢbirliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin

Sıralama Sonuçlarının Dağılımı……….. 134 Grafik 7. Öğretmenlerin Arazi ÇalıĢmalarına Yönelik Uygulama Eksikliği Sorununa

ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı……….. 135 Grafik 8. Yönetim Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Grafik 9. Aile Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Grafik 10. Toplumsal Destek Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama

Sonuçlarının Dağılımı……… 138

Grafik 11. Etkinliklere Yönelik Bürokratik ĠĢlemler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin

Sıralama Sonuçlarının Dağılımı……….. 139 Grafik 12. UlaĢım Süreci Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının

Dağılımı……….. 140

Grafik 13. Etkinlikler Ġçin Uygun Mekânların Bulunmaması Sorununa ĠliĢkin

(17)

xiv

Kısaltmalar Listesi

Akt: Aktaran Diğ: Diğerleri

CBS: Coğrafi Bilgi Sistemleri

CDÖP: Coğrafya Dersi Öğretim Programı

ÇEKÜL: Çevre ve Kültür Değerlerini Koruma ve Tanıtma Vakfı

Ed: Editör

GPS: Global Positioning System MEB: Milli Eğitim Bakanlığı PBE: Place Based Education

PEEC: Place Based Education Evaluation Collaborative

SPSS: Sosyal Bilimler için Ġstatistik Programı (Statistical Package for Social Sciencies) TÜRÇEV: Türkiye Çevre Eğitim Vakfı

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization YTÖ: Yer Temelli Öğretim

(18)

BÖLÜM 1

GĠRĠġ

1.1.Problem Durumu

Bilim ve teknolojideki geliĢmeler, sosyal ve ekonomik yenilenmelere bağlı olarak ―eğitimli‖ olmanın tanımı değiĢmiĢtir. Günümüzde yaĢanan hızlı bilgi akıĢı, bilginin sürekli olarak güncellenmesi ve özellikle iletiĢim teknolojisinde yaĢanan geliĢmeler sonucunda, herkes için ulaĢılabilir hale gelen bilgiye sahip olmak yeterli olmamaktadır. Bu nedenle geçmiĢ yıllarda mevcut bilgi birikiminin aktarılması olarak gerçekleĢtirilen eğitimin, günümüzde farklı beklenti ve ihtiyaçlara yanıt vermesi gerekmektedir. ÇağdaĢ dünyada, aktarım yoluyla bilgi depolamıĢ bireylere değil, nasıl öğreneceğini bilen, öğrendiği bilgiyi kullanabilen ve bilgiyi üretebilen, kısaca öğrenmeyi öğrenebilen bireylere ihtiyaç bulunmaktadır. Garavan‘a (1997) göre öğrenmeyi öğrenmek, yeni düĢünce biçimleri oluĢturmak ve davranıĢ değiĢtirmekle mümkündür (Akt:Balay,2004). Bu doğrultuda eğitimin temel amacı ―araĢtıran, geliĢtiren, bulduklarını sınayan ve uygun davranıĢlarla elde ettiği birikimleri kullanan, yorumlayan ve üstüne yeni Ģeyler koyabilen bireyler yetiĢtirmektir (Erentay ve Erdoğan, 2009).

Eğitimin amaçlarını gerçekleĢtirmesi, çağımızın değiĢen koĢullara cevap verebilmesi, kendinden beklenen rolleri yerine getirebilmesi için yeniden yapılanması gerekmektedir. Buna bağlı olarak ülkemizde, çağın koĢullarına uygun bireyler yetiĢtirmek amacıyla eğitimde yeniden yapılanma yoluna gidilmiĢtir. Bu yapılanmada, öğrenci merkezli, öğrencinin bilgiyi yapılandırması ve üst düzey düĢünce becerileri geliĢtirmesini amaçlayan bir eğitim anlayıĢı benimsenmiĢtir.

Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluĢturmasına, yorumlamasına ve geliĢtirmesine fırsat vermesidir. BaĢka bir ifade ile yapılandırmacılık, çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır (ġaĢan, 2002). Öğretim stratejisi olarak yapılandırmacılık; öğrenenlerin gerçek durumlarla karĢılaĢarak edindikleri deneyimlerden yola çıkarak, öğrenme süreci boyunca yeni bilgi ve anlayıĢlar oluĢturmalarına fırsat tanımaktadır. Yapılandırmacı yaklaĢımda temel düĢünce bireylerin neleri öğrendiklerinden çok, nasıl öğrendikleridir. Yapılandırmacı öğrenme

(19)

yaklaĢımında araĢtıran, sorgulayan, çevresi ile etkileĢimde bulunan, yeni bilgiler ile mevcut bilgiler arasında bağ kurabilen, öğrendiklerini sadece sınıf ortamında değil yaĢamı içinde ve yaĢam boyunca kullanabilen bireyler yetiĢtirmek amaçlanmaktadır. Buradan hareketle, bireylerden beklenen birtakım teorik ve kuramsal bilgileri ezberleyip, sıralaması değil, bu bilgileri anlamlı bir Ģekilde yorumlaması, öğrendiklerini aktif bir Ģekilde; iletiĢim kurma, sorun çözme, karar verme gibi durumlarda da kullanabilmesidir (ġahin, 2010). Bilgiyi yapılandırma sürecinde öğrenenlere gerekli ve yeterli deneyimleri yaĢayabilecekleri bir ortam sağlanmalıdır. Çünkü öğrenmenin gerçekleĢtirilebilmesi, bilginin yaĢamla iliĢkilendirilmesi ve sorgulanmasını gerektirmektedir. Okulda ve okul dıĢında sağlanan yaĢantılar öğrenenler için anlamlı olmalı, derslerde gerçekleĢtirilen etkinlikler bu amaçla, yaĢamla iliĢkilendirilmelidir.

Eğitim öğrenme yoluyla gerçekleĢmektedir. Öğrenme, bireyin yaĢadığı çevreye uyum sağlayabilmesi ve kendini geliĢtirebilmesi için, davranıĢlarını etkileyen, davranıĢlarında değiĢiklik yaratan yeni alıĢkanlıklar ve tutumlar edindiği, yaĢamı boyunca devam eden bir süreçtir (Yılmaz, 2009). Kısaca öğrenme yaĢamı anlama ve anlamlandırma sürecidir. Dolayısıyla öğrenme bireyin yaĢamı ile ilgili, bağlantılı olduğunda anlam kazanmaktadır. Montaigne Denemeler adlı eserinde (1580) ―Biz gayesi doğrudan doğruya hayat olan bilimi seçelim… Çocuklarımıza kendi dünyalarından önce sekizinci kat göklerdeki yıldızların ve hareketlerinin bilimini öğretmek saflıktır‖ diyerek bireyin öğrendiklerinin yaĢam ile bağlantılı olmasının gerekliliğini ifade etmiĢtir (Akyüz, 1979). Bu nedenle öğrenmeyi okulla sınırlandırmak, yaĢamla olan bağlarını kesmek anlamına gelmektedir. Ġçinde bulunduğumuz yüzyılda yaĢanılan değiĢim ve geliĢmeler bireylerin öğrenmesini okul sınırlarının dıĢına çıkarmıĢ olmakla birlikte, yine de okulun bilgi üretmedeki önemini azaltmamıĢtır. Ancak okullar yaĢamdan ve yaĢamın gündelik deneyimlerinden o derece uzaklaĢtırılmıĢtır ki, deneyimin güçlükle bulunabileceği yerler haline dönüĢmüĢtür (Dewey, 2008). Öğrenci okulda öğrendiklerini uygulayamıyorsa, okula geldiğinde kendi yaĢamını okul sınırları dıĢında bırakıyorsa, okul yaĢamdan izole durumdadır. Okullarda öğrenciler kendi yaĢamlarından farklı, belki de ilk defa duydukları ve yaĢadıkları yerde kullanamayacakları bilgileri öğrenmeye daha doğrusu ezberlemeye çalıĢmaktadırlar. Öğrenmenin gerçekleĢmesi için öğrencilerin çeĢitli kaynaklardan bilgiye ulaĢabilmesi ve edindiği bilgiyi baĢka durum ve ortamlara transfer edebilmesi gerekmektedir. Üstelik bireyin yaĢamı boyunca öğrenme döngüsü içinde bulunduğu gerçeğinden yola çıkılacak

(20)

olursa, öğrenmenin yalnızca okulla sınırlı olamayacağı aĢikârdır. Bu doğrultuda eğitim kurumlarının bireyin içinde yaĢadığı dünyayı tanıması, anlaması ve bireyi yaĢama hazırlayabilmesi için bireyin içinde yaĢadığı yer ve günlük yaĢamı ile iç içe olması gerekmektedir. Edinilen bilgi ve beceri bu doğrultuda anlam kazanacaktır.

Bireylerin içinde yaĢadığı dünyayı anlaması, tanıması aynı zamanda dünyayı değiĢtirme, biçimlendirmedeki rolünü fark etmesinde eğitim önemli rol oynamaktadır. Bireylerin dünyayı tanıma sürecinde ilk adım öncelikle yaĢadıkları yerleri tanıma çabasıdır. Dünya üzerindeki her yerin kendine özgü doğal, toplumsal bir takım özellikleri bulunmaktadır. Ġnsanlar doğal özeliklerden etkilenerek, o yerde kendilerine özgü değerler üretmiĢler ve varlıklarını devam ettirmeye çalıĢmıĢlardır. Bu sürece bağlı olarak doğal ve kültürel kaynaklar, yerel değerler, toplumun varlığını devam ettirmesi açısından önem taĢıyan unsurlar haline dönüĢmüĢtür. Toplumlar yerel değerlerin, doğal ve kültürel kaynakların önemini bilen ve koruyan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Yerlerin tanınması: doğal özelliklerinin bilinmesi, insanın çevre ile etkileĢimi ve bu etkileĢim sonucunda ortaya çıkan toplumsal ve kültürel sistemlerin bilinmesi, anlaĢılması ile mümkün olmaktadır. Böylece bireyler yaĢadıkları yerdeki doğal ve toplumsal unsurların birbiriyle iliĢki içinde bir bütün meydana getirdiğinin farkına varacak, aynı zamanda yaĢadıkları yerlerin dünya üzerindeki diğer yerlerle bağlantılı olduğunu ve daha büyük bir bütünü meydana getirdiğini fark edecektir.

Doğa ve toplum bilimlerinin temelinde, insanın önce kendisini, sonra yaĢadığı çevreyi anlama ve anlamlandırma çabası vardır. Çevre kavramı ile kastedilen doğal ve toplumsal çevredir. Çünkü insan, yaĢamını doğal ortamda toplumsal bir varlık olarak devam ettirir. Ġnsanın hem doğal hem toplumsal iki yaĢamının olması, onu iki farklı düzeni algılama, anlama, kurma ve düzenleme gibi etkinliklere yöneltir (Tay, 2008). Ġnsanın dünyayı algılama ve anlama çabasına hizmet eden en önemli bilim ve derslerden biri ise coğrafyadır.

Günümüz insanının, doğal ve toplumsal süreçlerin mekân üzerindeki bu iliĢkilerini yerelden baĢlayarak anlaması, fark etmesinde coğrafya eğitiminin rolü büyüktür. Coğrafya, yerler hakkında ezberlenecek bir takım bilgiler sunmak yerine, doğal ve toplumsal olayları, özellikleri betimleyerek, insan ve doğa arasındaki etkileĢimin anlaĢılmasını sağlamaktadır. Böylece bireyler yaĢadıkları yerleri tanıyıp anlayabilecek,

(21)

kendileri ve toplumlarının geleceğini biçimlendirmede yerel unsurları nasıl kullanacağı, geliĢtireceği, koruyacağı ve geleceğe aktaracağı konusunda bilinçlenmiĢ olacaktır.

Günümüzde yerel unsurları koruma ve geleceğe aktarma konusunda bilinçlenme ile birlikte küresel değiĢim ve yenilenmeler konusunda da donanımlı olmak önem taĢımaktadır. Çünkü yeryüzündeki yerler hem doğal olarak hem de insan hareketliliği çerçevesinde birbiriyle bağlı durumdadır. Son yıllarda ekonomik, sosyo-kültürel, teknolojik geliĢmeler küresel etkileĢimleri arttırmıĢtır. KüreselleĢme olarak ifade edilen bu süreç sonucunda dünyanın bir köĢesinde meydana gelen olay, dünya üzerinde birçok yerde etkili olabilmektedir. Bugün, küresel değiĢim ve yenilenmeler sonucunda eğitimde yapılanmaya bağlı olarak okulların en önemli sorumluluklarından biri, mevcut kültürel değerleri yeni kuĢaklara aktarırken, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip bireyler yetiĢtirebilmektir (Çalık ve Sezgin, 2005). Dolayısıyla eğitim sistemi, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip, aynı zamanda kendi köklerinden beslenen, yerel kaynakların ve değerlerin önemini bilen ve bunları koruyan bireylerin yetiĢtirilmesini sağlamalıdır. Bu nedenle insanın dünyayı anlama ve algılama sürecinde öne çıkan coğrafya dersleri vasıtasıyla, geçmiĢi bilen, bugünü anlayan ve geleceği yaratacak bireylerin yetiĢtirilmesi temel amaç olmalıdır.

Coğrafya bir yandan içinde yaĢanılan mekânı tanıtmaya, bir yandan diğer insanlarla paylaĢılan yeryüzünü doğal ve toplumsal özellikleri ile anlatmaya, diğer yandan da dünya vatandaĢlarının mekândan yerel ve küresel ölçekte sürdürülebilir bir Ģekilde yararlanmalarını sağlamaya çalıĢmaktadır (Özey, 2008). Coğrafya, bireyin mekânsal becerilerini geliĢtirebileceği, olayları ve sorunları mekânsal boyutta analiz edebileceği, günlük hayatıyla kolayca iliĢkilendirebileceği bilgi ve beceriler edinmesini sağlayan dinamik, bütüncül, sentezci bir disiplindir. Coğrafya dersindeki konuların yaĢamdaki yansımalarının öğrenciye fark ettirilmesi, bilginin yaĢamla iliĢkilendirilmesi, öğrenilen konunun değerinin anlaĢılmasını sağlayacaktır. Coğrafi bilgi derste yaĢamla iliĢkilendirilebiliyor, yaĢamda kullanılabiliyor ve bu doğrultuda sorgulanabiliyorsa, öğrenilenler okulun dıĢına çıkmaya baĢlamıĢ demektir. Bu anlamda coğrafya, gerçek dünyadan soyutlanmıĢ değil, tam tersi dünya ile iliĢkili, yaĢamın içinde olan bir bilimdir.

(22)

2005 yılında uygulamaya giren Coğrafya Dersi Öğretim Programı, coğrafyanın zengin içeriğini ve dinamikliğini yansıtan kurgusu ile bireylerin yaĢadığı yeri ve dünyayı, özellikle insan ve çevre iliĢkileri boyutu ile anlamaları ve algılamalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Coğrafya Dersi Öğretim Programında coğrafya eğitiminin amacının ―coğrafi bilinç‖ kazandırma olduğu ifade edilmiĢtir. Coğrafi bilinç, doğa ve insana ait unsurları sahiplenme, koruma, kullanma, düzenleme, planlama ve geleceğe aktarma Ģeklinde tanımlanabilir (Karabağ ve ġahin, 2007). Bunu gerçekleĢtirmenin ilk ve en önemli adımı yerel düzeyde coğrafi bilinç geliĢtirmedir. Çünkü öğrencilerin içinde yaĢadıkları yer ile kendilerini bütünleĢtirmeleri daha kolaydır. Bu doğrultuda coğrafi bilgi öğrencinin yaĢadığı yere bağlandığında, yerden kaynaklandığında, öğrenme daha zengin ve daha anlamlı olacaktır. Öğrencilerin öncelikle yaĢamlarını geçirdikleri yeri tanıması ve öğrenmesi, yere olan bağlılıklarını arttırarak yer ile bütünleĢmelerini kolaylaĢtıracaktır. Böylece yaĢadığı yerde doğa ve insana ait unsurları sahiplenen, koruyan, bilinçli bir Ģekilde kullanan, düzenleyen, planlayan bireyler, yerel düzeyde kazandıkları coğrafi bilinci ulusal ve küresel düzeylere taĢıyacaklardır.

Coğrafya Dersi Öğretim Programının amacının gerçekleĢmesinde yer temelli öğretim yaklaĢımı önemli fırsatlar sağlamaktadır. Bireylerin yer ile anlamlı ve güçlü iliĢkiler kurmasını sağlayan coğrafi bilincin geliĢmesinde, yer temelli öğretim etkili bir yaklaĢımdır. Yer temelli öğretim, yerel çevre ve toplumu her düzeydeki öğrenme için bütünleĢtirici bir bağlam olarak kullanan öğretim yaklaĢımıdır.Yer temelli öğretimin en önemli özelliği yerin özel niteliklerinden ortaya çıkmasıdır. Bu öğretim yaklaĢımında öğrencilerin eğitimi, yaĢadıkları yer ile bağlantılı olarak ele alınmaktadır. Gerçek dünyada öğrenme deneyimlerini vurgulayan yer temelli öğretimde, yaĢadığı yerde deneyimleri yoluyla öğrenen öğrenciler için kazandığı bilgi daha anlamlı hale gelecektir. Kendi gerçeklikleriyle bağlantılı bilgi ve becerilerin kazanılması hem akademik baĢarıyı arttıracak hem de öğrencilerin içinde yaĢadıkları yerdeki doğal ve beĢeri sistemlerin sürdürülebilirliğine iliĢkin değer ve tutumlar kazanarak yer ile bağlarının güçlenmesine yardım edecektir. Bu Ģekilde donanımlı bireyler her toplumun sahip olmak isteyeceği yer ve dünya algısına sahip bireylerdir. Yer temelli öğretim bu doğrultuda coğrafyanın amaçlarının gerçekleĢmesine hizmet edecek önemli bir yaklaĢımdır.

(23)

1.2.Amaç

AraĢtırmanın amacı iki bölümde incelenebilir. AraĢtırmanın amaçlarının ilki yer temelli öğretim yaklaĢımının kuramsal temelleri doğrultusunda coğrafya eğitimi içindeki boyutunu irdelemektir. Yer temelli öğretim, kavram olarak yeni bir yaklaĢımdır. Ancak birçok eğitimci yerel alanları içine alacak Ģekilde gerçekleĢtirilen yöntemleri, ayrı ayrı ve farklı isimlerle uygulamıĢlardır. Proje temelli öğrenme, çevresel eğitim, doğa eğitimi, sürdürülebilirlik eğitimi, ekolojik eğitim, sınıf dıĢı eğitim bu uygulamaların örneklerini oluĢturmaktadır. Bu araĢtırmanın amacı mevcut literatürdeki bu öğretim yöntemlerini sentezleyecek, yeni bir boyut kazandıracak bir kaynak oluĢturmaktır.

AraĢtırmanın amaçlarından ikincisi; coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢlerini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:

1. Öğretmenler, yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede hangi etkinlikleri ne düzeyde gerçekleĢtirmektedirler?

1.1.Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede etkinlikleri gerçekleĢtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

1.2.Öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede etkinlikleri gerçekleĢtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

1.3.Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede etkinlikleri gerçekleĢtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

1.4.Öğretmenlerin görev yaptığı okul türüne göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede etkinlikleri gerçekleĢtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

1.5.Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede etkinlikleri gerçekleĢtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

(24)

2. Öğretmenler, yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede hangi sorunlarla ne düzeyde karĢılaĢmaktadırlar?

2.1.Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede sorunlarla karĢılaĢma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

2.2.Öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede sorunlarla karĢılaĢma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

2.3.Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede sorunlarla karĢılaĢma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

2.4.Öğretmenlerin görev yaptığı okul türüne göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede sorunlarla karĢılaĢma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

2.5.Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliĢkilendirmede sorunlarla karĢılaĢma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

3. Öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢleri nelerdir?

3.1. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

3.2.Öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

3.3.Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 3.4.Öğretmenlerin görev yaptığı okul türüne göre yer temelli öğretim yaklaĢımına

iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

3.5.Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine göre yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

4. Öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaĢımında karĢılaĢabilecekleri sorunlara iliĢkin görüĢleri nelerdir?

(25)

5. Öğretmenlerin yer temelli öğretimin coğrafya eğitiminde uygulanabilirliği hakkındaki görüĢ ve önerileri nelerdir?

1.4.Önem

AraĢtırmanın önemi iki kısımda ifade edilebilir. Ġlk olarak, araĢtırma ulusal eğitim literatürüne yeni bir öğretim yaklaĢımı kazandıracaktır. Yer temelli öğretim yaklaĢımının uygulamaları göz önünde bulundurulduğunda 2005 yılında uygulamaya konulan coğrafya dersi öğretim programında yer alan genel amaçlar, ilkeler, uygulamalar ve kazanımlar ile iliĢkili olduğu görülecektir. Programın temel öğeleri, yer temelli öğretim yaklaĢımının da esasını oluĢturmaktadır.

Coğrafya bir mekânsal sentez bilimidir. Bireyin içinde yaĢadığı çevreyi daha iyi tanıyabilmesi için coğrafya dersinde teorik bilginin yanı sıra sınıf dıĢına çıkılması, çevrede yaparak yaĢayarak öğrenmenin gerçekleĢmesi, deneyimler yoluyla öğrenme sağlayacak ve öğrenmeleri daha kalıcı hale getirecektir. Bu Ģekilde yürütülen coğrafya eğitimi ile öğrencinin içinde yaĢadığı çevreyi anlaması ve anlamlandırması mümkün olacaktır. Bu nedenle öğretim sürecinin salt sınıf içinde, teorik olarak yürütülmesinden ziyade öğrencinin yaĢadığı yerin öğretim sürecine dâhil edilmesi, öğrencinin yer ile karĢılıklı etkileĢimi ile bu bilgilerin kullanımı, yani bilgi ve becerinin yaĢamla iliĢkilendirilmesi, öncelikle yerel boyutta coğrafi bilinç oluĢturma açısından tercih edilmelidir. CDÖP, bireyin yaĢadığı alandan baĢlayarak yerel, ulusal ve küresel bir coğrafi bilinç kazanmasını amaçlamaktadır (CDÖP, 2005). Ġlk ve önemli adım yerel farkındalıktır.

Bireylerin okul öncesi rastlantısal olarak öğrendiği coğrafi bilgiler okul yaĢamı ile daha sistemli hale gelir. Öğrencilerin okulda öğrendikleri coğrafi bilgi ile günlük hayatta kullandıkları coğrafi bilginin birbiri ile uyumlu olması gerekir. Sınıfta öğrendiği coğrafi bilginin karĢılığını günlük hayatında bulamayan birey için, öğrendikleri anlamlı değildir. Anlamlı olmayan bilgi ise öğrenci için çok gerekli değildir. Ezberci bir yaklaĢımla sınıf ortamında teorik olarak edinilen bilgiler unutulmaya mahkûmdur. Kendi yaĢantısı yoluyla kendi çevresi içinde öğrenen öğrenci için edindiği bilgi ve beceriler daha anlamlı ve kalıcı olacaktır. Öğrenciler derslerde ezberledikleri ve kendi

(26)

yaĢamlarında bir karĢılığı olmayan, kullanamadıkları bu bilgileri içselleĢtirememekte ve unutmaktadır.

Coğrafya eğitiminde, yerel çevrenin etkili olarak kullanılması, bilgiyi öğrenci için daha anlamlı hale getirecek ve okula gelmeden önce rastlantısal olarak edinilen bilgilerin üzerine yenilerini daha sistemli olarak yapılandırmasını sağlayacaktır. Derse yerel unsurları katan etkinlikler öğrencilerin ilgisini ve merakını arttırarak aktif bir katılım sağlayacaktır. Bu nedenle Coğrafya Dersi Öğretim Programının uygulama safhasında öğretmenlerin yerel düzeyde coğrafi bilinç oluĢturabilmek için kullandıkları yöntemler, öğrencinin yakın çevresini daha iyi ve sistemli bir Ģekilde öğrenmesini sağlayacak, öğrenci önce yerelden baĢlayarak ulusal ve daha sonra küresel anlamda coğrafi bilinç kazanmıĢ olacaktır.

Sınıf dıĢında, kendi deneyimleri sonucunda edindiği bilgiler öğrenciler için daha anlamlı hale gelecek ve öğrencilerde baĢarı hissini geliĢtirecektir. Bu durum, yer ile öğrencilerin bağlantısını güçlendirecektir. YaĢadıkları yeri tanıyan, öğrenen bireylerde yere karĢı aidiyet duygusu geliĢir. Aidiyet duygusu ile bireylerin yere karĢı bağlılıkları güçlenir. YaĢadıkları yerin olanaklarını, problemlerini tanır. Sorumlu vatandaĢlık davranıĢları geliĢir. Toplumların yaĢadığı yere bağlılık duyan, onu tanıyan, seven ve koruyan vatandaĢlara ihtiyacı bulunmaktadır. Coğrafya dersinde bu bilinci geliĢtirecek öğretim yaklaĢımlarının benimsenmesi, coğrafya biliminin var oluĢ nedenini ortaya çıkaracaktır. Bu bağlamda etkili bir aidiyet duygusu ve yer bilinci geliĢtirebilecek bir öğretim yaklaĢımı olan ―yer temelli öğretim‖ coğrafya eğitiminin amacının gerçekleĢmesine hizmet edecektir.

Ġkinci olarak, araĢtırma yolu ile eğitim ortamının temel unsuru olan öğretmenlerin yerelden baĢlayarak coğrafi bilinç oluĢturabilmeleri açısından Coğrafya Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yer temelli öğretim yaklaĢımına yönelik düĢünceleri ve mevcut uygulamaları hakkında ayrıntılı fikir edinmek mümkün olacaktır. Bu bakımdan araĢtırmanın coğrafya eğitimine ve coğrafi bilinç geliĢtirme üzerine yapılan çalıĢmalara katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.

(27)

1.5. Sınırlılıklar AraĢtırma;

1. Ankara ili merkez ilçelerindeki ortaöğretim okullarında görev yapan coğrafya öğretmenleri,

2. 2010-2011 eğitim-öğretim yılı,

3. Ölçme aracı ile toplanacak verilerle sınırlandırılmıĢtır.

1.6.Varsayımlar

1. AraĢtırmada evrenden seçilen örneklem grubu, evreni temsil etmektedir. 1.7.Tanımlar

Çevre: Bireyle iliĢkili canlı ve cansız her Ģeyi kapsayan ortam olarak tanımlamak mümkündür (Berkes ve KıĢlalıoğlu, 1993). Çevreyi oluĢturan canlı ve cansız varlıklar birbiri ile etkileĢim halindedirler.

Ortam:Ġnsanlar ve diğer canlılar, tek tek veya toplu olarak organik ve inorganik unsurlardan oluĢan belli alanlarda yaĢar ve bu alanların unsurları ile karĢılıklı fonksiyonel iliĢki ve etkileĢim halinde bulunurlar. Canlıların hayati bağlarla bağlı oldukları, etkilendikleri ve aynı zamanda çeĢitli yollardan etkilendikleri bu alan birimlerine o canlının ya da canlılar topluluğunun yaĢam ortamı ya da ortam denir (Özçağlar, 2000).

Doğal Ortam: Dünya‘da doğal olarak bulunan canlı ve cansız varlıkların tamamının oluĢturduğu, insan elinin değip, değiĢtirmediği ortamdır (GümüĢçü, ve Balcıoğulları, 2006; Sanır, 2000).

BeĢeri Ortam: Yeryüzünde insanın faaliyetleri sonucunda üretilmiĢ, insanın varlığını korumak ve sürdürmek için gerçekleĢtireceği bütün etkinliklere uygun duruma getirmek amacıyla değiĢtirip, biçimlendirdiği yeryüzü bölümüdür (GümüĢçü, ve Balcıoğulları, 2006; Sanır, 2000).

Ekoloji: Canlıların birbirleri ve çevreleriyle olan iliĢkilerini inceleyen bilim dalıdır ( KıĢlalıoğlu ve Berkes, 2010).

(28)

Ekosistem: Belli bir alanda yaĢayan ve birbirleriyle sürekli etkileĢim içinde olan canlılar ile bunların cansız çevrelerinin oluĢturduğu bütün olarak tanımlanmaktadır ( KıĢlalıoğlu ve Berkes, 2010).

Mekân: Ġnsanın bütün faaliyetlerinin gerçekleĢtirildiği, doğal, toplumsal, ekonomik, siyasi boyutlar ile güç iliĢkilerini de içeren alandır (Tümertekin ve Özgüç,1998; Öztürk,2007).

Yer Temelli Öğretim: Yer temelli öğretim, öğretmek ve öğrenmek için yerel çevreyi kullanan öğretim yaklaĢımı olarak tanımlanabilir. Yer temelli öğretimin ilk amacı, öğrencilerin içinde bulundukları yer ile ilgilenmelerini sağlamak ve topluma daha iyi bir geleceği inĢa etmek için öğrencileri harekete geçirmek ve canlandırmaktır (Ciardi, 2006). Sobel (1994) tarafından Yer temelli öğretim Ģu Ģekilde tanımlanır: ―dilbilim, matematik, sosyal bilimler, fen bilimleri ve diğer konuları öğretmek için yerel toplum ve çevreyi kullanma sürecidir‖. Smith (2002) Yer temelli öğretimi, ―Nerede olduğumuzu öğrenmek‖ Ģeklinde tanımlamaktadır.

1.8. Ġlgili Literatür

Yer temelli öğretim konusu ile ilgili ulusal literatür taraması sonucunda, çalıĢılan konu ile doğrudan iliĢkili bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Yer temelli öğretim yaklaĢımı ile ilgili ulaĢılabilen kaynaklar yurt dıĢında yapılmıĢ çalıĢmalardır. Yurt dıĢında yer temelli öğretime iliĢkin gerçekleĢtirilmiĢ çalıĢmalar farklı boyutlarda araĢtırmaya katkıda bulunmuĢtur. Yer temelli öğretimin özellikleri, boyutları ve etkilerini ifade eden çalıĢmalar aĢağıda belirtilmiĢtir:

Smith (2002a), çalıĢmasında yer temelli öğretime genel bir bakıĢ sağlamaktadır. ÇalıĢma yer temelli öğretimi tanımlayarak yer temelli öğretimin boyutlarını açıklamaktadır. Smith çalıĢmasında, yer temelli eğitimin beĢ boyutunu: kültürel çalıĢmalar, doğa çalıĢmaları, problem çözme süreçleri, giriĢimcilik fırsatları, toplumsal çalıĢmalar olarak sentezlemekte ve bu yaklaĢımdan faydalanan okullardaki uygulama örneklerini sıralamaktadır. ÇalıĢmanın son bölümünde Smith (2002a), öğretim programı geliĢtirmede yerin bir baĢlangıç noktası olarak kullanılmasının önemini ve gerekliliğini ifade ederek, bunun gerekçelerini açıklamaktadır.

(29)

Yer temelli öğretim ABD‘de yaygın olarak kullanılmaktadır. ABD‘de yer temelli öğretimin uygulanması, öğretim programlarının ve modellerinin geliĢtirilmesinde Yer Temelli Öğretim Değerlendirme ĠĢbirliği (PEEC) önemli bir organizasyondur. Powers (2004) araĢtırmasında, PEEC tarafından geliĢtirilmiĢ dört yer temelli öğretim modeli üzerine yapılan bir çalıĢmayı özetlemektedir. Toplum Temelli Okul Çevre Eğitimi Projesi (CO-SEED, Sürdürülebilir Okullar Projesi (SSP), Toplum Haritalama Programı (CMP), Her Sınıf Ġçin Bir Orman (FFEC) olarak adlandırılan öğretim modellerinin uygulanmasında, her modelin özellikleri açıklanmaktadır. Dört yer temelli öğretim uygulamasının, öğretmenler, öğrenciler, okul ve toplum üzerindeki etkilerini analiz edilmiĢ, veri kaynağı olarak 163 yetiĢkin (öğretmenler, yöneticiler, toplum üyeleri), 85 öğrenci ile görüĢülmüĢ ve 41 alan gözlemi yapılmıĢtır. Modellerin geliĢtirilmesi için program, araĢtırma ve değerlendirme boyutlarında önerilerde bulunulmuĢtur. Powers ayrıca yeni geliĢtirilecek programlar için tavsiyelerde bulunmuĢtur.

Standart öğretim programları yer temelli öğretimi sınırlandırmaktadır. Jennings, Swidler ve Koliba (2005) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada, yer temelli öğretim programları ile standart öğretim programları arasındaki iliĢki tartıĢılmaktadır. ÇalıĢma, resmi eğitim politikası ve öğretmenlere yer temelli öğretimin benimsenmesi için bir bakıĢ açısı sağlamaktadır.

Black (2008) tarafından hazırlanan çalıĢmada yer temelli öğretim uygulamaları üzerinde durulmuĢ ve yer temelli öğretimin ―Yer Temelli Öğretim Değerlendirme Kurulu‖ tarafından yapılan bir araĢtırma sonuçlarına göre öğretmenler, öğrenciler ve toplum üzerindeki olumlu etkileri ifade edilmiĢtir.

Gruenewald ve Smith (2008) tarafından yer temelli öğretim ile ilgili makalelerin toplandığı derleme Ģeklinde hazırlanan çalıĢma; ―Yer Temelli Öğretim Ġçin Modeller‖, ―Eğitimin GeniĢ Anlamı‖ ve ―Yüksek Öğretimde Yerele Küresel BakıĢ‖ olmak üzere üç temel bölümden oluĢmaktadır. Kitap hem teorik olarak hem de sunduğu örnekler vasıtasıyla pratik olarak yer temelli öğretime katkıda bulunmaktadır.

Fly (2010), çalıĢmasında ABD Tennessee‘deki K-12 (anaokulundan 12. sınıfa kadar eğitim veren okullar) okullarında eğitim için yer temelli öğretim modelini önermektedir. Fly, yer temelli öğretimi öğrenciler ve öğretmenleri sınıf dıĢındaki dünya

(30)

ile doğrudan bağlantı kurmalarını sağlayan, otantik eğitimin temelini oluĢturan bir yaklaĢım olarak tanımlamaktadır.

Washburn (2003), yer temelli öğretim yaklaĢımını öğretmen boyutu ile değerlendirmiĢtir. Washburn (2003) yer temelli öğretim yaklaĢımı ve kırsal bölgede görev yapan öğretmenlerin uygulamaları konusunda çalıĢmıĢtır. ÇalıĢmada Ohio‘da kırsal yerleĢim bölgelerinde görev yapan ortaöğretim öğretmenlerinin, yere kiĢisel bağlılıkları ile tercih ettikleri öğretim yaklaĢımları arasındaki olası bağlantılar araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmacının kullandığı ölçme aracı; ―Toplum ölçeği‖, ―Sınıf uygulamaları ölçeği‖ ve ―Öğretmen uygulamaları ölçeği‖ olmak üzere üç bölümden oluĢmaktadır. Ölçme aracı 407 öğretmene uygulanmıĢ, öğretmenlerin %94‘ü yer temelli öğretim yaklaĢımını sıklıkla kullandığını belirtmiĢtir.

Öğretmen boyutu üzerinde çalıĢma yapan bir diğer araĢtırmacı Turner (2009), yer temelli öğretim yaklaĢımının K-12 okullarında kullanım durumunu araĢtırmıĢtır. ÇalıĢma nitel yöntemle gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmacı, Kaliforniya‘da 8 ortaöğretim okulundan 20 öğretmenle görüĢme yapmıĢ ve öğretmenlerin yer temelli öğretime iliĢkin algıları, yer temelli öğretim kaynakları ve öğretmenlerin bu öğretim yaklaĢımını kullanmalarını sınırlandıran faktörler üzerine odaklanmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda yer temelli öğretimin öğretmenler için yeni bir terim olduğu, ancak çevresel eğitim (environmental education), okul dıĢı eğitim (outdoor education), hizmet odaklı öğretim (service-learning) yaklaĢımlarını temel alarak yer temelli öğretimi kullandıkları bulgusuna ulaĢılmıĢtır. Katılımcılar yer temelli öğretimde karĢılaĢılan engelleri aĢmak için maddi destek, meslektaĢlarla iĢbirliği, sınıfa misafir konuĢmacı almak gibi önerilerde bulunmuĢlardır.

Yer temelli öğretim yaklaĢımının en önemli amacı, öğrencilerin doğal ve toplumsal çevrede, deneyime dayalı olarak kazandıkları bilgi ve beceriler yoluyla yaĢadıkları yeri tanımalarını sağlayarak yer bağlılığı yani aidiyet duygusu geliĢtirmektir. Cook (2009), araĢtırmasında yer temelli öğretimi, güçlü toplumlar oluĢturma ve çevresel okuryazarlığı geliĢtirme çabası olarak nitelemiĢ ve yer temelli öğretimin yer bağlılığı kazanılmasında etkilerine değinmiĢtir. AraĢtırmanın amacı, ―öğrencilerin güçlü bir aidiyet duygusunu nasıl geliĢtirdiklerini anlamak‖ Ģeklinde ifade edilmiĢtir. AraĢtırma eylem araĢtırması olarak iki bölümde gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġlk bölümde araĢtırmacı,

(31)

öğretmenlerin öğrencilerde yer bağlılığı geliĢtirmek için neler yaptığını gözlemlemiĢ ve öğretmenlerle görüĢmeler gerçekleĢtirmiĢtir. Ġkinci bölümde ise öğrencilerde yer bağlılığı geliĢtirmek için bir eylem planı geliĢtirmiĢtir. Eylem planının uygulanmasıyla birlikte, öğrencilerin olumlu tepkiler verdiğini, çevreye yönelik bilgilerinin arttığını ve öğrencilerde farkındalık yaratma sonucu çevre bilinci oluĢtuğunu tespit etmiĢtir (Cook, 2009).

Buna benzer bir çalıĢma da Litz (2010) tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Litz, proje tabanlı bir araĢtırma hazırlamıĢtır. AraĢtırmada çevresel eğitim önerilmiĢtir. Litz araĢtırmasında, öğrencilerin okul dıĢına çıkarılmasının, doğada edindikleri deneyimlerin ve kiĢisel projelerde çalıĢmalarının yararlarını araĢtırmıĢtır. Yer temelli öğretimin bu Ģekilde aktiviteler ile öğrencide aidiyet duygusunun geliĢmesine yardım ettiğini ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirdiğini ifade etmektedir. Litz‘e (2010) göre yer temelli öğretim, eleĢtirel düĢünme ile birlikte öğrencilerin ekolojik okuryazar olmalarını teĢvik etmektedir.

Yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin ülkemizde herhangi bir çalıĢma bulunmamaktadır. Yer temelli öğretimle doğrudan bağlantılı olmadığı halde bu öğretim yaklaĢımın gerektirdiği öğretim yöntemlerine yönelik yurt içinde yapılmıĢ araĢtırmalar; aktif öğrenme yöntemleri kullanılarak, sınıf dıĢında doğal ve kültürel ortamda yapılan eğitimin etkilerini ele almaktadır.

Yer temelli öğretimin amaçlarından biri de, öğrencilerin yaĢadıkları yerin doğal özelliklerini öğrenmelerini, doğaya ve doğal unsurlara yönelik farkındalık yani doğa bilinci geliĢtirmelerini sağlamaktır. Öğrenci sınıf içinde soyut bir Ģekilde gerçekleĢtirilen doğa eğitimi yerine, sınıf dıĢı eğitim ve çevresel eğitim yoluyla sınıf dıĢına çıkmakta, doğal süreçler ve iliĢkiler hakkında bilgi edinmekte ve çevresel farkındalık kazanmaktadır. Akyüz (1979), Erentay ve Erdoğan (2009), Yardımcı (2009) araĢtırmalarında, doğa çalıĢmalarının önemi ve öğrenciler üzerindeki etkilerini açıklamıĢlardır. Akyüz (1979), eğitimde çocuk, doğa ve çevre koruması iliĢkilerini incelediği çalıĢmasında, eğitim ve doğa arasındaki iliĢkileri farklı bakıĢ açılarına göre değerlendirmiĢ, çocuklara verilecek doğa eğitiminin, doğanın çocuk eğitiminde kullanılmasının, çocukların doğada kazanacakları deneyimlerin önemini açıklamıĢtır. Erentay ve Erdoğan (2009) çalıĢmalarında öğrencilerin öğrendikleri bilgileri doğal

(32)

ortamda anlamlandırma, kullanma, yeni bilgiler elde etme, genellemelere ulaĢma ve elde ettikleri sonuçları ilgili kurum ve gruplarla paylaĢmalarına rehberlik etmeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢmada sunulan doğa eğitimi uygulamaları; doğal çevreye karĢı duyarlılığı, sorumlu davranıĢları ve farkındalığı geliĢtirme konusunda bilgiler sunmaktadır (Erentay ve Erdoğan, 2009). Yardımcı (2009), araĢtırmasında, doğada yapılan bir haftalık yaz bilim kampında çocukların doğada gözlemler yaparak, gözlemlerini uzmanların rehberliğinde tartıĢarak, doğayı tanımalarını amaçlamıĢtır. Amaca yönelik olarak bir kamp programı geliĢtirilmiĢtir. Kampın sonunda çocukların doğa algılarının geniĢlediği ve derinleĢtiği tespit edilmiĢtir. Genel olarak kamp programının amacına ulaĢtığı ve çocuklara doğayı bütünlüğü içerisinde tanıtmakta etkili olduğu sonucuna varılmıĢtır (Yardımcı,2009).

Yer temelli öğretim yaklaĢımında amaç öğrencilerin içinde yaĢadıkları yer ile ilgilenmelerini sağlamaktır. Bunu sağlamak için doğal çalıĢmalar yanında yerin tarihi ile ilgili çalıĢmalar da gerçekleĢtirilmektedir. IĢık (2008), çalıĢmasında, yerel tarih öğretiminin önemini belirleme ve yerel tarih konularının tarih derslerinde iĢlenmesinin öğrencilerin akademik baĢarısı üzerindeki etkilerini tespit etmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada ön test-son test deney kontrol gruplu model kullanılmıĢtır. Uygulama sonucuna bağlı olarak yerel tarih öğretimini öğrencilerin akademik baĢarılarını arttırdığı, uygulama yapılan sınıftaki öğrencilerin tarih konularına karĢı tutumlarının olumlu Ģekilde geliĢtiği tespit edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğrenci merkezli öğretimi temel alan ve daha çok duyu organına hitap eden yerel tarih öğretim yönteminin kullanıldığı deney grubunun, geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine oranla daha baĢarılı olduğu görülmüĢtür (IĢık, 2008). Yer temelli öğretim yaklaĢımında kültürel çalıĢmalar kategorisinde değerlendirilebilecek çalıĢma, yer temelli öğretim yaklaĢımına iliĢkin olarak yurt dıĢında yapılmıĢ, yaklaĢımının, öğrenci katılımı ve motivasyonunu sağlamasının yanında baĢarıyı da arttırdığına yönelik araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir.

Yer temelli öğretimde gerçekleĢtirilecek doğal ya da kültürel çalıĢmalar sınıf dıĢı eğitimi gerektirmektedir. Sınıf dıĢı eğitim yer temelli öğretim yaklaĢımı ile iliĢkili, sınıf dıĢında ancak sınıftaki eğitimle bütünleĢtirilmiĢ, deneyimler yoluyla öğrenmeyi temel alan bir öğretim yöntemidir. Altın ve DemirtaĢ (2009) çalıĢmalarında sınıf dıĢı eğitimi tanımlamıĢlar, sınıf dıĢı eğitimin gerekliliği ve öğrencilerin geliĢimleri açısından önemi

(33)

üzerinde durmuĢlardır. Sınıf dıĢı eğitimin sosyal bilgiler dersi öğretimindeki önemi açıklandıktan sonra, sınıf dıĢı eğitim programlarının hazırlanması, farklı sınıf dıĢı eğitim uygulamaları ve etkinlik örneklerine yer vermiĢlerdir. Öztürk (2009) ise çalıĢmasında sınıf dıĢında gerçekleĢtirilen eğitimi mekân dıĢı eğitim olarak, doğa, okul bahçesi, bir gezi veya müze gibi doğal ve kültürel içerikteki gerçek ortamlarda, yaparak yaĢayarak, deneyerek öğrenmenin içinde yer aldığı ve yapılandırmacı pedagojiyle bütünleĢmiĢ bir eğitim yöntemi olarak tanımlanmıĢtır. Öztürk, mekân dıĢı eğitimin doğaya ve çevresine daha duyarlı, çok yönlü düĢünebilen çocuklar ve gençler yetiĢtirmek için alternatif bir öğretim yöntemi olduğunu belirtmiĢtir. Özür (2010), sınıf dıĢı etkinliklerin öğrenci baĢarısı üzerindeki etkisini çalıĢmıĢtır. AraĢtırmacı sınıf dıĢı etkinlikleri tanımlamıĢ, sınıflandırmıĢ ve kendisinin hazırladığı etkinlik örneklerini kullanarak sonuçlarını değerlendirmiĢtir. Sosyal Bilgiler Dersi‘nde sınıf dıĢı etkinliklerin uygulanmasının öğrenci baĢarısını olumlu yönde etkilediği belirlenmiĢtir (Özür, 2010).

Öğrencilerin, öğrenme ortamlarında deneyimlerinden yola çıkarak öğrenmesini amaçlayan yer temelli öğretim yaklaĢımında, öğrenme sürecinin merkezinde öğrenci bulunmaktadır. Öğrencinin yaĢadığı yerin derslerde bütünleĢtirici bir bağlam olarak kullanılması ilgiyi, katılımı ve baĢarıyı arttırmaktadır. Çulha ( 2006) ve Bilgi (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmalar, yer temelli öğretim yaklaĢımının öğrenciler üzerindeki olumlu etkilerini destekler niteliktedir. Çulha (2006), araĢtırmasında tarihsel mekânlarda keĢfederek öğrenme yoluyla gerçekleĢtirilen sosyal bilgiler derslerinde öğrencilerin nasıl bir süreç yaĢadıklarını, neler hissettiklerini, bilgiyi nasıl iĢlediklerini ortaya koyacak görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonunda, Sosyal Bilgiler dersindeki akademik baĢarıları ne olursa olsun, tarihsel mekânlarda küçük sosyal bilimciler gibi çalıĢan öğrencilerin etkinliklere istekli olarak katıldıkları gözlenmiĢtir (Çulha,2006). Bilgi (2008) çalıĢmasında, 2005-2006 eğitim öğretim yılında geliĢtirilen 9. sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programı kapsamındaki çevre konularının öğretiminde aktif öğretim yöntemlerinin, öğretmen merkezli yöntemlere göre, öğrencilerin çevre tutum ve bilgi düzeyleri üzerindeki etkilerini ve çevre konularının, aktif öğrenme yöntemleri ile öğretiminin uygulanabilirliğini, coğrafya öğretmenlerinin görüĢleri doğrultusunda değerlendirmiĢtir. AraĢtırma sonucunda; aktif öğrenme modeli ile gerçekleĢtirilen çevre öğretiminin, öğretmen merkezli çevre

(34)

öğretimine göre, çevre bilgisi ve çevre tutumu yönünden öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu belirlenmiĢtir (Bilgi, 2008).

Öcal (2007) mekânsal biliĢ becerilerini incelediği çalıĢmasında, öğrencilerin okul çevresinden baĢlayarak geniĢleyen çevrede ne tür bir mekân bilincine sahip oldukları ve mekânsal bilgileri tasvir Ģekillerini incelemiĢtir. ÇalıĢma ile genel olarak öğrencilerin mekân biliĢlerinin fazla geliĢmemiĢ olduğu, özellikle yakın çevrelerine dair mekânsal biliĢlerinde çok büyük sıkıntılar olduğu tespit edilmiĢtir. ÇalıĢma sonuçlarına göre öğrenciler, kendi okul çevresi ve yaĢadığı yeri tasvir etmede problemler yaĢarken, daha uzaktaki iller ve ülkeler hakkında daha fazla bilgiye sahiptir. Öcal, bu problemlerin giderilmesi için, okullardaki coğrafya eğitiminin gerçek mekânlar ile iliĢkili olarak gerçekleĢtirilmesi gerektiği önerisinde bulunmuĢtur. Öğrencinin yaĢadığı yer ile ilgili bilgisinin yetersiz oluĢu okuldaki eğitim sürecinin öğrencinin yaĢadığı çevreden kopuk bir Ģekilde gerçekleĢmesinin bir sonucudur. Yer temelli öğretim bireyin içinde yaĢadığı yeri tanımasını amaçlamaktadır. Bu nedenle araĢtırmacının okullardaki coğrafya eğitiminin gerçek mekânlar ile iliĢkili gerçekleĢtirilmesi önerisini gerçekleĢtirebilecek bir öğretim yaklaĢımı durumundadır.

(35)

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. MEKÂN VE YER

Yer, günlük yaĢantımızda sıkça kullandığımız bir sözcüktür. Yer kavramı bir çok disiplinde (psikoloji, mimari, Ģehir planlaması, ekoloji) kullanılır ve tartıĢılır (Cresswell, 2004). Sosyal bilimciler, insanların çeĢitli Ģekilde bağlılık duydukları yere karĢı ilgi duymaktadır. Antropologlar ve etnograflar, yerlerin kültürlerle nasıl bütünleĢmiĢ olduğunu araĢtırmaktadır. Mimarlar ve Ģehir planlamacıları, inĢa edilen (yapılandırılmıĢ) ve yerleĢilmiĢ yerlerle ilgilenirler. Çevresel psikologlar yer bağlılığını, insan davranıĢının bir yansıması olarak incelemektedirler. Tarihçiler, yerlerin tarihi olayları nasıl etkilediğini araĢtırmıĢlardır (Semken, 2005). Yer, coğrafya bilimi açısından da önemli bir kavramdır. Tarih biliminde zaman ne kadar önemli ise coğrafya biliminde yer o kadar önemlidir. Carl Sauer ―Peyzajın Morfolojisi‖nde coğrafyanın gerçeğinin ―yer gerçeği‖ olduğunu ifade etmektedir (Akt: Cresswell, 2004). Coğrafyacılar da yerin kendi disiplinlerinin en önemli teması olduğunu düĢünmektedir (Semken,2005). Coğrafya sözcüğünün anlamında da bu durum görülmektedir. Geo ―yer‖, graphien ―yazmak, betimlemek‖ anlamına gelmektedir. Tuan‘a göre (1991) coğrafya, dünyayı insanın evi olarak çalıĢır. Ġnsanlar dünyanın eve dönüĢmesinde sayısız yerler yaratır ve oluĢturur (Akt: Cresswell, 2004). Ancak yer coğrafyanın en karmaĢık kavramlarındandır.

Coğrafya insanın dünya üzerindeki yaĢamını etkileyen tüm faktörleri çevre, mekân ve yer bağlamında ele alan, inceleyen bir bilimdir (Öztürk, 2007). Coğrafya, öğrencilerin çevrelerinde olanları anlamalarına ve insanın çevre ile etkileĢimi hakkında bir anlayıĢ geliĢtirmelerine yardımcı olmaktadır (Karabağ, 1998). Yer/mekân ile insan arasındaki iliĢkiler coğrafyanın konusunu oluĢturmaktadır. 1970‘lere kadar birçok beĢeri coğrafyacı, mekânı insan faaliyetleri ile doldurulan boĢ bir kutu, boĢ bir tuval olarak düĢünmüĢtür. Tuan, insanların anlamlar dünyasında yaĢadıklarını belirtmekte, yerin kendisi ile ilgili özel bir ölçeğe sahip olmadığını, ancak insanların duygusal bağlarının bir sonucu olarak oluĢturulduğunu ve muhafaza edildiğini vurgulamaktadır (Akt: URL 1).

(36)

Mekân, coğrafyanın merkez kavramıdır. Yer ise coğrafi mekânın bir parçası (URL 1) ya da mekânsal bir metafordur (Barnes ve Gregory, 1997; Akt: Öztürk, 2007). Ancak mekân yere göre daha soyut bir kavramdır. Relph‘e göre (1976) mekân biçimsiz, soyut ve doğrudan tanımlanabilen ve analiz edilebilen bir oluĢum değildir (Akt:Cresswell, 2004). Berque‘ye göre (2004) mekânın kendisi kimliksiz, belirsiz ve tanımlanamayandır (Akt: Perdikogianni, 2007).

Mekân, sosyal iliĢkilerin ve kimliklerin oluĢturulduğu, sınırlandırılmıĢ alanlar olarak düĢünülen yerler ile düzenlenmektedir. Bu nedenle yer bazen anlamların alanı olarak tanımlanır (URL 1). Bir mekân bilimi olan coğrafya öteden beri odak noktası olarak Tuan‘ın (1974) deyimi ile ―mekânın insan deneyimi ve anlamı ile zenginleĢmiĢ Ģekli olan yere önem vermiĢtir (Tümertekin ve Özgüç,1998). Bir çocuğun odası, bir evin bahçesi, bir kasaba, Ankara, Türkiye, Dünya; bunları baĢka bir oda, bahçe, kasaba, Ģehir, ülke ya da gezegenden farklı yapan nedir? Tek cevap Ģudur: bu mekânlar insanlar için anlamlıdır. Ġnsanlar bu mekânlara bir Ģekilde bağlıdır. ĠĢte bu, yerin en açık ve ortak tanımıdır: anlamlı mekânlar (Cresswell, 2004).

Mekân tek baĢına bireylerin yaĢamında bir gerçeklik oluĢturmaz. YaĢantılar, duygular ve düĢüncelerle yapılan açıklamalar ona anlam vermektedir. Mekân deneyimlendikçe, derinleĢen anlamlar kazanır (Günel, 2006). Böylece mekân ‗yer‘e dönüĢür. Stegner yeri ―Bir yer, insanlar orada doğana değin, orada büyüyüp, orada yaĢayana, orayı bilene ve orada ölene değin yer değildir‖ Ģeklinde anlatmaktadır (URL 2). Yerler, insan deneyimlerinin anlam verdiği mekânlardır. BaĢka bir ifade ile yerleri insanlar oluĢturur (Semken, 2005). Tuan‘a göre (1977) yer, sınırlandırılmıĢ, insanlaĢtırılmıĢ, medenileĢtirilmiĢ mekândır. Lukerman ise, yeri doğa ve kültürün birleĢtiği özel alanlar olarak yorumlamıĢtır (Akt: Cresswell, 2004).

Yer, bir ortamın doğal ve kültürel karakteristiklerinin, bireylerin duygusal algıları, ihtiyaçları ve deneyimleri ile karıĢım noktası olarak tanımlanabilir (Bott, Cantrill ve Meyers, 2003). Yer, insanlar için ifade ettiği anlamlar ( olumlu ya da kiĢisel duygusal bağlar) ve toplumsal yapı (olumlu ya da olumsuz toplumsal yapı) ile mekândan farklılaĢır (Jayanandhan, 2009).