HARMANLANMIŞ ÖĞRENME VE ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARININ AKADEMİK BAŞARI VE DOYUMA ETKİSİ

HARMANLANMIŞ ÖĞRENME VE ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARININ AKADEMİK BAŞARI VE DOYUMA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Ertuğrul USTA

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM TEKNOLOJİSİ ANABİLİM DALI

HARMANLANMIŞ ÖĞRENME VE ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARININ AKADEMİK BAŞARI VE DOYUMA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Ertuğrul USTA

Danışman

Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Adı Soyadı İmza .

Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Üye : Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN

Üye : Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET

Üye : Prof. Dr. Hafize KESER

destek olan, kendisinden çok şey öğrendiğim, danışmanım, değerli hocam Doç. Dr. Ahmet MAHİROĞLU’ na,

Araştırmanın başlangıcından bitimine kadar değerli görüş ve eleştirileriyle bana yol gösteren ve yardımcı olan, öğrencileri olmaktan her zaman onur duyduğum hocalarım Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET, Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN, görüş ve yardımlarıyla her zaman destek olan Prof. Dr. Hafize KESER ve Prof. Dr. Tayyip Duman’a

Araştırmanın öğretim materyali geliştirme ve uygulama kısımları başta olmak üzere her aşamasında görüşlerini, teknik ve moral desteklerini aldığım Gazi Eğitim Fakültesi B.Ö.T.E Bölümünden sevgili arkadaşlarım Öğr. Gör. Dr. Selçuk ÖZDEMİR, Arş. Gör. Dr. Sami ŞAHİN ve Yard. Doç. Dr. Serçin KARATAŞ’a

Araştırmanın başlangıcından bitişine kadar her aşamada sık sık görüşlerini ve eleştirilerini aldığım vefakar dostlarım Yard. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ, Yard. Doç. Dr. Soner Mehmet ÖZDEMİR, Yard. Doç. Dr. Süleyman YAMAN’a

Tezi baştan sona okuyup eleştiri ve düzeltmelerini aldığım kıymetli mesai arkadaşlarım Yard. Doç. Dr. Rüştü YEŞİL, Yard. Doç. Dr. Orhan KURTOĞLU ve Öğr. Gör. Dr. Özgen KORKMAZ, Arş. Gör. Aykut Emre BOZDOĞAN ve Öğr. Gör. Alparslan DURMUŞ’a,

Ve beni bu günlere getiren, bütün çalışmalarım boyunca maddi ve manevi desteklerini eksik etmeyen anneme, babama, kardeşlerime ve yoğun çalışmalarım esnasında ilgimden mahrum bıraktığım eşim Melek, oğlum Ahmet Alperen ve kızım Zeynep’ e

Sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.

Ertuğrul USTA Ankara 2007

ÖZET

HARMANLANMIŞ ÖĞRENME VE ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENME ORTAMLARININ AKADEMİK BAŞARI VE DOYUMA ETKİSİ

USTA, Ertuğrul

Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Teknolojisi Doktora Programı Tez Danışmanı: Doç.Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Temmuz 2007 xi+154 sayfa

Bu araştırmada harmanlanmış uzaktan eğitim ortamları ile çevrimiçi öğrenme ortamlarının karşılaştırmalı olarak öğrencilerin akademik başarısı ve uzaktan eğitimde öğrenme doyumlarına etkisi incelenmiştir. Araştırma, 2005–2006 öğretim yılı Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ikinci sınıf, ikinci yarıyıl programında yer alan “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersi, A ve B şubelerinden toplam 73 katılımcı üzerinde yürütülmüştür. Şubelerden biri deney, diğeri kontrol grubunu oluşturmuştur. Gruplardan, deney grubu olarak alınan öğrenciler harmanlanmış öğrenme ortamında, kontrol grubu olarak alınan öğrencilerde çevrimiçi öğrenme ortamında 4 hafta çalışmışlardır. Araştırmada akademik başarı analizinde öntest-sontest-izleme-testli kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Katılımcıların uzaktan eğitimde öğrenme doyum analizinde Uzaktan Eğitim Doyum Ölçeği kullanılmıştır. Analiz sonuçları öğrencilerin çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenme deneyimlerinden genel olarak memnun olduklarının göstermiştir. Tek yönlü varyans analizi (one way ANOVA) sonuçları; harmanlanmış eğitim alan öğrencilerin öğretmen desteği, öğrenci-öğretmen etkileşimi, ders içeriği ve yapısı, kurumsal destek açısından çevrimiçi eğitim alan öğrencilere göre daha fazla doyum elde ettiklerini göstermiştir. Öntest sonuçları kontrol edildiğinde elde edilen kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları; harmanlanmış eğitim alan öğrencilerin çevrimiçi eğitim alan öğrencilere göre daha başarılı olduğunu göstermiştir. Ayrıca, sontest sonuçları kontrol edildiğinde elde edilen kalıcılık ANCOVA sonuçları; harmanlanmış öğrenme ortamında elde edilen öğrenmenin çevrimiçi öğrenme ortamına göre daha kalıcı olduğunu göstermiştir.

ABSTRACT

THE EFFECTS OF BLENDED LEARNING AND ONLINE LEARNING ON ACADEMIC ACHIEVEMENT AND LEARNER SATISFACTION

USTA, Ertuğrul

Doctoral Dissertation, Department of Educational Sciences Program of Educational Technology

Advisor: Associate Prof.Dr. Ahmet MAHIROGLU July 2007 xi+154 pages

In this study, the effects of blended and online learning environments on students’ academic achievement and distance education learning satisfaction was investigated by comparison. The study was carried out among 73 students who were from Group-A and Group-B of the “Planning and Evaluation in Instruction” course, a second year course in the Department of Elementary Education in Gazi University Kırsehir Faculty of Education in the academic year of 2006. Group-A was selected as the treatment group and Group-B was selected control group randomly. Treatment group studied in the blended learning environment four weeks while control group studied in online learning environment for four weeks. Quasi experimental design with pretest-posttest-retention test with control group was used in the analysis of academic achievement. Distance Learning Satisfaction Survey was used in the analysis of students’ distance learning satisfaction. According the results, students satisfied in both of the distance learning environments in general. On the other hand, the result of the one-way ANOVA showed that the students of the blended learning environment satisfied more with student-student interaction, instructor support, content, goals, and institutional support than did the students of the online learning environment. Also, the ANCOVA results by controlling pretest scores indicated that students of the blended learning were more succesful in the posttest than were students of online learning. Finally, The ANCOVA results by controlling posttest scores indicated that students of the blended learning showed more success in the retention test than were students of online learning.

İÇİNDEKİLER

BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 12

2.1.1. Çevrimiçi İletişim... 13

2.1.2 Çevrimiçi Etkileşim ... 15

2.1.3. Öğrenci Yönetim Sistemleri ve Çevrimiçi Ders Geliştirme Araçları ... 18

2.1.4. Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Temel Ders Türleri... 20

2.1.5. Çevrimiçi Öğrenme Sistemleri İçin Tasarım İlkeleri... 24

2.1.6. Çevrimiçi Öğrenmenin Fayda ve Sınırlılıkları... 25

2.2. Öğrenci Doyumu... 27

2.3.1. Harmanlanmış Öğrenmenin Çeşitli Tanımları ... 29

2.3.2. Harmanlanmış Öğrenme Ortamları... 32

2.3.3 Yüksek Öğrenim Kurumlarında Harmanlanmış Öğrenme ... 34

2.3.4. İş Ortamlarında Harmanlanmış Öğrenme ... 37

2.3.5. Harmanlanmış Eğitimin Avantajları ... 39

2.3.6. Eğitim Nasıl Harmanlanır? ... 47

2.3.7. Niçin harmanlama yapılır?... 50

2.4. İlgili Araştırmalar... 51

BÖLÜM III: YÖNTEM... 62

3.1. Araştırmanın Deseni ... 62

3.2. Katılımcılar ... 64

3.2. Öğrenme Materyali ve Veri Toplama Araçları ... 66

3.2.1. Öğrenme Materyali ... 66

3.2.2. Veri Toplama Araçları ... 69

3.2.2.1. Doyum Ölçeği ... 69

3.2.2.2. Başarı Testleri ... 70

3.3. Uygulama ... 73

3.4. Verilerin Toplanması, Çözümlenmesi Ve Yorumlanması ... 74

3.4.1. Doyum Ölçeği ... 74

3.4.2. Başarı Testleri ... 74

BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUM ... 76 4.1.1 Son Test Başarı Puanının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin

Bulgular... 76 4.1.2 Kalıcılık Puanının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin Bulgular.... 78 4.2 Doyuma İlişkin Betimsel Bulgular... 79 4.2.1 Öğrencilerin Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi Boyutuna İlişkin Doyumlarına Yönelik Bulgular... 80 4.2.2 Öğrencilerin Öğretmen Desteği Boyutuna İlişkin Doyumlarına Yönelik Bulgular... 80 4.2.3 Öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen Etkileşimi Boyutuna İlişkin Doyumlarına Yönelik Bulgular... 81 4.2.4 Öğrencilerin Ders Yapısı ve İçeriği Boyutuna İlişkin Doyumlarına Yönelik Bulgular... 83 4.2.5 Öğrencilerin Kurumsal Destek Boyutuna İlişkin Doyumlarına Yönelik Bulgular... 85 4.3.1 Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi Doyum Puanlarının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin Bulgular... 87 4.3.2 Öğretmen Desteği Doyum Puanlarının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin Bulgular ... 89 4.3.3 Öğrenci-Öğretmen Etkileşimi Doyum Puanlarının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin Bulgular... 90 4.3.4 Ders İçeriği ve Yapısı Doyum Puanlarının Bulunulan Gruba Göre

Değişmesine İlişkin Bulgular... 92 4.3.5 Kurumsal Destek Doyum Puanlarının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin Bulgular ... 93 4.3.6 Toplam Öğrenme Doyum Puanlarının Bulunulan Gruba Göre Değişmesine İlişkin Bulgular ... 95

BÖLÜM V: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 98 5.1. Sonuç... 98 5.2. Öneriler ... 101 KAYNAKLAR ... 103 EKLER... 119 EK 1:Ders İzlencesi... 120 EK 2:Uygulama Planı ... 124

EK 3: Öğrenme Ortamları Uygunluk Formu ... 128

EK 4:Örnek Ekranlar... 129

EK 5: Belirtke Tablosu ... 138

TABLOLAR LİSTESİ

1. Çevrimiçi Eğitimde Etkileşim Çıktıları ... 18 2. Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenmede Uygulanan Deneysel

Desen... 63 3. HÖ Ve ÇÖ Gruplarının Ön Test Puanlarına İlişkin Varyans Analizi

Sonuçları ... 65 4. Öğrenme Ortamı Tasarımı Uygunluk Formu Uzman Görüşleri... 67 5. Doyum Ölçeği Faktörlerinin Soru Sayıları, Aritmetik Ortalama, Standart

Sapma ve Cronbach Alpha Güvenilirlik Katsayıları... 70 6. Öntest ve Sontestteki Soruların Bloom’un Taksonomisine Göre Dağılımı ... 71 7. Testlerin Madde Güçlükleri Ve Madde Ayırt Edicilikleri ... 72 8. HÖ ve ÇÖ Gruplarındaki Öğrencilerin Düzeltilmiş Son Test Başarı Puan

Ortalamaları ... 76 9. HÖ ve ÇÖ Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puan

Ortalamalarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 77 10. HÖ ve ÇÖ Gruplarındaki Öğrencilerin Düzeltilmiş Kalıcılık Puan

Ortalamaları ... 78 11. HÖ ve ÇÖ Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi

Puan Ortalamalarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 79 12. Doyum Ölçeğinin “Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi” Boyutuna İlişkin

Bulgular... 80 13. Doyum Ölçeğinin “Öğretmen Desteği” Boyutuna İlişkin Bulgular ... 81 14. Doyum Ölçeğinin “Öğrenci-Öğretmen Etkileşimi” Boyutuna İlişkin

Bulgular... 82 15. Doyum Ölçeğinin “Ders İçeriği Ve Yapısı” Boyutuna İlişkin Bulgular... 84 16. Doyum Ölçeğinin “Kurumsal Destek” Boyutuna İlişkin Bulgular... 86

17. HÖ ve ÇÖ Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin “Öğrenci-Öğrenci

Etkileşimi” Alt Boyutuna İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri.... 87 18. HÖ ve ÇÖ Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin

“Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi” Alt Boyutuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 88 19. HÖ ve ÇÖ Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin “Öğretmen Desteği” Alt

Boyutuna İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri... 89 20. HÖ ve ÇÖ Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin “Öğretmen

Desteği” Alt Boyutuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 90 21. HÖ ve ÇÖ Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin “Öğrenci-Öğretmen

Etkileşimi” Alt Boyutuna İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri.... 91 22. HÖ ve ÇÖ Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin

“Öğrenci-Öğretmen Etkileşimi” Alt Boyutuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ... 91 23. HÖ ve ÇÖ Yer Alan Öğrencilerin “Ders İçeriği Ve Yapısı” Alt Boyutuna

İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri... 92 24. HÖ ve ÇÖ Grubunda Bulunan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin “Ders İçeriği

Ve Yapısı” Alt Boyutuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları... 93 25. HÖ ve ÇÖ Grubunda Bulunan Öğrencilerin “Kurumsal Destek” Alt

Boyutuna İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri... 94 26. HÖ ve ÇÖ Grubunda Bulunan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin “Kurumsal

Destek” Alt Boyutuna İlişkin Varyans Analizi Sonuçları... 94 27. HÖ ve ÇÖ Grubunda Bulunan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin Bütününe

İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri... 96 28. HÖ ve ÇÖ Grubunda Bulunan Öğrencilerin Doyum Ölçeğinin Bütününe

ŞEKİLLER LİSTESİ

1. Endüstri Çağından Bilgi Çağına Eğitimin Yönü... 1

2. Klasik Öğreticilerin Yapısı ... 21

3. Etkinlik Merkezli Derslerin Yapısı ... 21

4. Öğrenciye Özgü Öğreticilerin Yapısı... 22

5. Bilgiye Göre Öğreticilerin Yapısı ... 23

6. Araştırmacı Öğreticilerin Yapısı... 23

7. Türetimci Derslerin Yapısı... 24

8. Harmanlanmış Eğitim Modeli... 47

9. Harmanlanmış Öğrenme ve Çevrimiçi Öğrenme Öğrencilerinin Sisteme Giriş Ekranı ... 68

kavramların açıklamaları verilmektedir.

1.1. Problem Durumu

Bilginin çok hızlı üretildiği kadar etkisinin ve güncelliğinin de hızla kaybolabildiği bir çağda eğitim kurumlarının önemi gittikçe artmaktadır. İçinde bulunduğumuz bu bilgi ve iletişim çağındaki eğitim kurumlarının önemi günümüz şartlarının ihtiyaç olarak ortaya koyduğu insan profilini yetiştirmeyi amaçlayan temel misyonuna dayanmaktadır.

Bilginin hızlı gelişim sürecinin ürün olarak ortaya koyduğu teknolojideki hızlı gelişmelerden dolayı çeşitli iletişim araçlarını öğrenme ortamlarında iletişim kanalı olarak kullanan eğitim kurumları, artan nüfusun öğretimsel ihtiyaçlarına karşılık vermek için farklı yer ve mekanlarda öğrencilere hizmet vermektedirler.

Reigeluth (1999:17), bilim ve teknolojiye bağlı olarak eğitim sisteminin yapısında, amaçlarında ve işleyişinde meydana gelen değişmeleri Şekil 1’de özetlemektedir.

Şekil 1

Endüstri Çağından Bilgi Çağına Eğitimin Yönü

Endüstri toplumundan Bilgi toplumuna

Teknoloji odaklı Çoklu ortam merkezleri Okullarda öğrenme Yaşam boyu öğrenme Belirli ve sınırlı program Esnek ve açık programa Öğretmen merkezli Öğrenci merkezli Bireysel öğrenme İşbirlikçi öğrenme Tek yönlü iletişim İletişim ağı

Bilim ve teknolojik gelişmelerin eğitime yansıması sonucu eğitim alanındaki gelişmeler öğretmen merkezli olmaktan öğrenci ve öğrenme merkezli olmaya doğru

yol almaktadır. Öğrenme, sadece okullarda ve belli merkezlerde değil, yaşamın her evresinde ve mekanında ortaya çıkabilecek bir kavram olarak görülmektedir. Bu görüşün temelinde endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçişte öne çıkan ve şekil 1 de özetlenen yönelimler gelmektedir (Reigeluth, 1999:17).

Hızlı nüfus artışı karşısında eğitime ayrılan finansal kaynaklardaki yetersizlik, mevcut eğitim öğretim kaynaklarının etkili kullanılamaması ve öğretmen yetersizliği gibi nedenlerle, daha önceleri geleneksel ortam ve yöntemlerle karşılanan bireylerin eğitim ihtiyacı, teknolojinin sağladığı imkanlar ile yeni açılımlar yakalamış ve karşılaşılan problemlerin çözümü için birçok kavram gündeme gelmiştir. ‘Uzaktan Eğitim’ bu süreçte ortaya çıkan kavramlardan biridir (Alkan, 1996).

Mektupla öğretimden başlayıp 200 yıldan fazla bir geçmişe sahip olduğu bilinen uzaktan eğitimin bilinen ilk uygulaması, 1728 yılında ABD’de Boston eyaletinde mektup ile verilen stenografi dersleridir. Yine ABD’ de Columbia Üniversitesi ve Avustralya’da Queensland Üniversitesi 1920’li yıllarda sağladıkları açık öğretim ile bu alanda öncü üniversiteler olmuşlardır. II. Dünya Savaşı sonrası Japonya, askerler ve okullarına devam edemeyen öğrenciler için farklı yaş gruplarına hitap eden uzaktan eğitim modelleri geliştirmiştir (Gunewardena ve McIsaac, 2004).

Uzaktan eğitimin ilk uygulamaları orta gelir grubu ve eğitim kurumlarından tam zamanlı eğitim alma fırsatı olmayanlar için planlanmış olup, öğrenci-öğretmen iletişimi sadece mektupla sağlanmıştır. Uzaktan eğitimle ilgili yapılan bu ilk çalışmalar başlangıçta küçümsenmiş ve amacı insanları herhangi bir şekilde eğitmek değil, onlardan maddi yönden çıkar sağlamak olarak görülmüştür (Gunewardena ve McIsaac, 2004).

Türkiye’de uzaktan eğitimin ilk uygulamalarına bakıldığında, uzaktan eğitimin ülkemiz için de yeni bir kavram olmadığı görülmektedir. Türkiye’de uzaktan eğitimin Cumhuriyet tarihi kadar eski bir geçmişi vardır. Başlangıcından bugüne kadar uzanan gelişim seyri incelendiğinde, Türkiye’de uzaktan eğitim uygulamaları çok değişik alanlarda ve bütün öğretim kademelerinde uygulanmaktadır. Mektupla Öğretim, Televizyon Okulu, YAYKUR, Açık Öğretim

Fakültesi deneyimleri, bugün Türkiye’de çok sayıda kurumun uzaktan eğitim hizmeti verme girişimine kaynaklık etmektedir. Halen devam etmekte olan Açık öğretim Fakültesi uygulaması yanında yükseköğretim düzeyinde Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Sakarya Üniversitesi, Fırat Üniversitesi, Gazi Üniversitesi gibi üniversitelerde ve Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde bulunan Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğüne (EGİTEK) bağlı olarak Açık Öğretim Lisesi, Açık İlköğretim Okulu ile Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulunda da Internet teknolojilerinden ve diğer uzaktan eğitim teknolojilerinden yararlanılarak değişik uzaktan eğitim uygulamaları yürütülmektedir. Bunlardan Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi, Türkiye’nin en yaygın uzaktan eğitim uygulaması olma özelliğini taşımaktadır.

Uzaktan eğitim ile ilgili yapılan tanımlar genel hatlarıyla benzerlik gösterse de kimi zaman farklı yaklaşımlar da içermektedir. Yalın’ a (2006) göre en basit anlamıyla uzaktan eğitim, “fiziksel olarak farklı mekanlarda bulunan öğretmen ve öğrencilerin iletişim teknolojileri aracılığıyla (TV, video, bilgisayar ve yazılı materyaller) bir araya getirildiği ve etkileşim içinde oldukları bir eğitim şekli”dir. Alkan’a (1996) göre ise uzaktan eğitim; “geleneksel öğrenme öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda eğitim çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlarla öğrenenler arasında iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim yoludur”.

Holmberg (1989) uzaktan eğitimi, “okul tarafından desteklenen ve öğrencinin bilişsel, duyusal, psiko-motor hedeflere ulaşması için herhangi bir yerde ve herhangi bir zamanda, herhangi bir iletişim kısıtlaması olmaksızın tasarlanmış ve düzenlenmiş öğrenme ortamı” olarak tanımlamıştır. Yine benzer şekilde, uzaktan eğitim, “günümüzde bilinen ve öğrenme sürecinde kullanılan öğretim yaklaşımlarının öğretmen ve öğrencinin farklı mekan ve zamanlarda ayrı olarak bulundukları bir ortamda gerçekleştirdikleri bir eğitim ve öğrenme yaklaşımı” olarak tanımlanabilir (Grimes, 1993; Jonassen, 1992; Sherry, 1996:341).

The Associations of Educational Communications and Technology (Eğitim İletişimi ve Teknolojileri Derneği) (2005) ise uzaktan eğitimi, “birbirlerinden farklı

mekanlarda bulunan öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşecek öğretme ve öğrenme uygulamalarını kolaylaştırmak için her türlü iletişim aracının kullanılması” olarak tanımlamıştır. İş dünyasında ise uzaktan eğitim, iş başında öğrenme, ihtiyaç temelli öğrenme, performans geliştirme, bilgi yönetim sistemi ve uzman sistemler gibi kavramlarla bütünleşerek uzaktan gerçekleşen öğretim uygulamaları olarak tanımlanmıştır (Bielawski ve Metcalf, 2003).

Moore ve Kearsley (1996) uzaktan eğitimi “yüz yüze olmayan öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşecek öğretimde ortaya çıkacak olan öğrenmenin çeşitli yöntem ve teknikler ile tasarlanması ve planlanması” olarak tanımlamışlardır. California Uzaktan Öğrenme Grubu (2005) uzaktan eğitimi, “öğrenme için uzaktaki öğrenci ile eğitim kaynakları arasında gerçekleşen süreç” olarak tanımlamıştır. Keegan (1996) uzaktan eğitimi, “öğretmen ile öğrenci arasında yazılı veya herhangi bir teknoloji yoluyla ve herhangi bir zaman kısıtlaması olmaksızın gerçekleşen iletişim” olarak betimlemiştir. Öğretim İletişimi Birliği (2005) ise uzaktan eğitimi, “çeşitli teknolojilerin ve iletişim araçlarının kullanıldığı bir öğrenme ortamı” olarak ele almış ve bu ortamda birbirinden farklı mekanlarda olan öğrencilerin işbirliğine dayalı olarak bir araya gelmeleri ve gerek birbirleriyle gerekse öğretmen ile etkileşmeleri olarak tasvir etmişlerdir.

Uzaktan eğitimle ilgili bu tanımlamaların ortak özelliğini Keegan (1996), aşağıdaki gibi özetlemiştir.

• Öğretim sürecinde öğretmen ve öğrenciler farklı mekanlarda bulunmalıdır. • Eğitim kurumunun uzaktan eğitime bakış açısı ve öğretmen ile öğrenci

arasında çift yönlü etkileşimi sağlaması açısından etkisi büyüktür. • Öğretme sürecinde en az bir aracın kullanılması gerekir.

• Öğretmen ile öğrencinin çift yönlü iletişimi için ortamın hazırlanması gerekir. • Yer ve/veya zamandan bağımsızlığın sağlanması gerekir.

• Bireysel öğretimde her bir öğrenciye kendi hızını ve ilerlemesini belirlemesi için imkan verilmelidir.

1970’li yıllarda başlayan ve daha sonraları hızla devam eden teknolojik gelişim, geleneksel eğitim ortamlarında da önemli değişimler meydana getirmiştir.

Bu değişim süreci, video teknolojisinin yerini bilgisayar teknolojisi alması ile hız kazanmıştır. 1990’ lı yıllardan başlayarak çoklu ortam ve İnternet teknolojilerinin gelişmesi ile uzaktan eğitim de hızlı bir değişim sürecine girmiş, 2000’ li yıllardan itibaren ise iletişim ortamları, bilgisayar ağ alt yapısı, yazılım ve donanım teknolojilerinde hızlı yaşanan değişim ve gelişim, uzaktan eğitimi internet tabanlı ve çevrimiçi öğrenme-öğretme modellerine yöneltmiştir.

Gubernick ve Ebeling (1997), bilgi teknolojilerinin hızla çoğalması ve internet temelli öğretimi gerçekleştirmenin nispeten kolay olmasının uzaktan öğrenmeyi, yüksek öğretimde oldukça önemli bir konuma getirdiğini ileri sürmektedir. Amerika Birleşik Devletleri’nde Yükseköğretim kurumlarında web destekli öğretim sunan uzaktan eğitim programlarının sayısı 1994–95 öğretim yılından 1997–98 yılına kadar %72 oranında artış göstermiştir (Soefijanto, 2002; Akt. Karataş, 2005). Bu yıllarda uzaktan öğretim programlarının oranı eğitim programlarının %20 sini oluşturuyorken, bu oranın 2006 yılı itibari ile %90’lara ulaşacağı tahmin edilmektedir (Martyn, 2003).

Hızla gelişen teknoloji yoluyla çeşitlilik göstermeye başlayan uzaktan eğitim özellikle okula gitmesi fiziksel olarak mümkün olmayan birçok öğrenci için mükemmel bir çıkış yolu olmakla beraber, kendisini geliştirmek isteyen fakat formal eğitim sürecine katılamayan herkes için önemli fırsatlar sunabilmektedir (Heinchi, Molenda, Russel ve Smaldino, 2002).

Son zamanlarda teknolojiye dayalı iletişim türlerinin artmasıyla uzaktan öğrenme ortamlarında tek yönlü etkileşim kavramı yerini öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci grubu gibi çift yönlü iletişimin söz konusu olduğu yeni kavrama bırakmıştır. Bunun nedeni, öğrenme sürecinde ortaya çıkan birçok iletişim engelinin bu yeni araç-gereçler ile kısmen ortadan kalkması ile açıklanabilir. Özellikle, kablolu-uydu televizyonu, bilgisayar, dijital ağ sistemleri, görsel-işitsel materyaller gibi bilgi ve iletişim teknolojileri ile eş zamanlı iletişimi sağladığı gibi sadece yazılı materyallerin kullanılmasından kaynaklanan iletişim engellerinin ortadan kalkmasında da önemli rol oynarlar (Gunewardena ve McIsaac, 2004).

Uzaktan eğitimi açıklamak için, bu eğitimin sınıfta yapılan yüz yüze eğitiminden hangi yönlerden farklı olduğunu ortaya koymak gerekir. Uzaktan eğitim, şu yönleriyle geleneksel eğitimden farklılaşmaktadır (Verduin ve Clark, 1991; Akt. Kaya, 1998);

• Öğretim süreci boyunca öğrenci ve öğretmenin birbirilerinden ara sıra ya da sürekli olarak ayrı oluşu,

• Öğrenme materyallerinin planlanması, hazırlanması, öğrenci destek hizmetlerinin sağlanması ve organizasyonu,

• Öğretmen ile öğrenciyi bir araya getirmede ve dersin içeriğini sunmada, çağdaş kitle iletişim araçlarından ve ortamlarından yararlanma,

• Kitle iletişim teknolojilerinden eğitim amaçlı yararlanma.

Uzaktan eğitim uygulamalarının gerçekleşmesini sağlayan; mektup, radyo, televizyon, internet, intranet gibi pek çok araç bulunmaktadır. Uzaktan eğitimin ilk uygulamaları çok sayıda yazılı materyaller ve bunların posta ile öğrenciye gönderilmesi şeklinde tasarlanıyordu (Sherry, 1996:337). Bu şekilde ortaya çıkan öğrenmede oldukça sınırlı ve tek yönlü bir iletişimin varlığından sözedilmektedir. Yine öğretmenler ile öğrenciler arasında zamandan ve ortamdan kaynaklanan etkileşim problemleri oldukça sık bir biçimde yaşanmaktaydı (Morabito, 1999). I. Dünya savaşı sırasında radyonun, 1950’ lerde televizyonun gelişmesiyle ve daha yakın geçmişte sesli ve bilgisayarlı telekonferans sistemleri sayesinde uzaktan eğitim araçları da gelişme açısından yeni açılımlar yakalamış ve uzaktan eğitim ortamlarında oldukça önemli bir sorun olarak süregelen etkileşim problemlerini azaltma yolunda girişim teknolojileri olmuşlardır (Gunewardena ve McIsaac, 2004).

Uzaktan eğitim günümüzde uzaktan öğretimi, uzaktan öğrenmeyi, yerel veya geniş ağ üzerinden öğrenmeyi, çevrimiçi esnek öğrenmeyi, harmanlanmış öğrenmeyi kapsayan oldukça geniş bir kavram halini almıştır. Yukarıda sıralanan tanımlar her ülkenin uzaktan eğitim kültürüne göre değişebilmektedir. Ancak yukarıda görüldüğü gibi temelde birçok ortak nokta mevcuttur. Uzaktan eğitim, genellikle bir akademik kurum dışında evde ya da iş yerinde gerçekleştirilebilen yapılandırılmış bir öğrenme

tecrübesidir ve çoğunlukla da derece ya da belge veren programlar sunarlar (Gunewardena ve McIsaac, 2004).

Geleneksel sınıfta yüzyüze öğrenme ile web destekli öğrenmeyi içerisine alan harmanlanmış öğrenme (blended learning) yaklaşımı son yıllarda araştırma ve inceleme konusu olmuştur. Harmanlanmış öğrenme, “farklı öğrenme yaklaşımlarının farklı teknolojiler ve etkinlik çeşitleri ile bütünleştirilmesiyle belirli bir gruba özel ve en uygun şekilde hazırlanan bir öğretim programı” olarak tanımlanmakta ve “Harmanlama” terimi yüz yüze yapılan eğitime diğer elektronik kaynakların ilavesiyle oluşan yeni bir yaklaşımdan gelmektedir (Bersin, 2004).

Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleri ile olan etkileşimini arttırmak için geliştirilen Bilgisayar-aracılı teknolojiler ya da bir başka ifadeyle çevrimiçi teknolojiler yüz-yüze etkileşimin yerini alması için geliştirilmiş olsa da bunların gerçekte klasik sınıf ortamında görülen yüz-yüze etkileşimin yerini alıp alamayacakları bir soru işaretidir. Çevrimiçi öğretimde etkileşim etrafında oluşturulan araştırmaların büyük bir çoğunluğu yüz-yüze etkileşim imkanı veren harmanlanmış öğrenme ortamlarına değil çevrimiçi ortamlar ile yüz-yüze ortamların karşılaştırılmasına odaklanmıştır. Bu yüzden, harmanlanmış öğrenme stratejilerinin uzaktan eğitim uygulamalarında etkileşime ne ölçüde katkı yaptığı cevaplanması gereken bir soru olarak karşımızda durmaktadır. Burada araştırılması gereken soru bilgisayar-aracılı teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen etkileşimin klasik yüz-yüze etkileşimin yerini başarıyla alıp alamayacağı ya da çevrimiçi ve yüz-yüze ortam veya stratejileri birleştiren harmanlanmış ortamların uzaktan eğitim uygulamalarında etkileşim ve doyumu arttırmanın bir vasıtası olarak görülüp görülmeyeceğidir.

Günümüz dünyasında uygulanan bir eğitim programının taşıması gereken en önemli özellikleri uygulanabilir ve güncelleştirilebilir olmasıdır. Aynı zamanda, uygulanan bir programdan herhangi bir şekilde toplum ya da bireyin bir ihtiyacını karşılayabiliyor olması beklenir. Harmanlanmış öğrenme günümüzde bireylerin hızlı bir şekilde artan öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilmek için üniversite ve araştırma enstitüleri tarafından oldukça değer verilen bir yaklaşım olarak görülmektedir.

Yukarıda özetlenen nedenlerle, uzaktan eğitim konusunda yapılmış çok sayıda araştırma bulunmasına karşılık; hızla gelişen teknolojinin uzaktan eğitimde bireylerin eğitim ihtiyacını tam olarak karşılayabilmesi konusunda günümüzde de ciddi bir problem olarak görülen ve sıkça bahsedilen uzaktan eğitimde yetersiz etkileşim problemini en aza indirmek için ortaya atılan harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrenci başarısına ne ölçüde katkı yaptığı ve bu ortamda eğitim alan öğrencilerin ortama ilişkin doyum düzeylerini saptamaya yönelik önemli belirsizlikler varlığını sürdürmektedir. Bu araştırma, yukarıda bahsedilen belirsizliklerin giderilmesine katkı sağlayacak bulgulara ulaşabilme beklentisi ile planlanmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, “Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve öğrenci doyumuna etkisini” belirlemektir.

1.2.1. Araştırma Soruları

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır;

1. Harmanlanmış öğrenme sürecinden geçen deney grubu öğrencileri ile çevrimiçi öğrenme sürecinden geçen kontrol grubu öğrencilerinin;

a) Düzeltilmiş son test puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?

b) Kalıcılık puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?

2. Harmanlanmış öğrenme sürecinden geçen deney grubu öğrencileri ile çevrimiçi öğrenme sürecinden geçen kontrol grubu öğrencilerinin,

a) Öğrenci-öğrenci etkileşimine, b) Öğretmen desteğine,

c) Öğrenci-öğretmen etkileşimine, d) Ders yapısı ve içeriğine ilişkin ve

3. Harmanlanmış öğrenme sürecinden geçen deney grubu öğrencileri ile çevrimiçi öğrenme sürecinden geçen kontrol grubu öğrencilerinin,

a) Öğrenci-öğrenci etkileşimi doyumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

b) Öğretmen desteği doyumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? c) Öğrenci-öğretmen etkileşimi doyumları arasında anlamlı bir farklılık

var mıdır?

d) Ders yapısı ve içeriğe ilişkin doyumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

e) Kendilerine sağlanan kurumsal desteğe ilişkin doyumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

f) Toplam öğrenme doyumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Milli Eğitim Bakanlığı Yükseköğretim Genel Müdürlüğü (MEBYOGM) verilerine göre 2005-2006 öğretim yılı başlangıcında ülkemizde yükseköğretimde görev yapan öğretim elemanına düşen öğrenci sayısı 48 dir. Gelişmiş ülkelerde bu sayı 20-25 arasında değişmektedir (MEBYOGM, 2006). Bu durumda ülkemizde ciddi bir öğretim elemanı açığı olduğu söylenebilir. Bunun yanında gelişen teknolojiye ve internetin getirdiği bilgi artısı ve bombardımanına bağlı olarak bu bilgiye ulaşma konusunda zaman kavramı daha çok önem ve esneklik kazanmıştır. Geleneksel öğretim süreçlerinde öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi belirlenen ders saati içerisinde gerçekleşmekte, okul dışı ortamlarda ise öğrenme materyallerine ulaşma çok fazla mümkün olmamakta ve okul dışı iletişim ortamlarına ihtiyaç duyulabilmektedirler. Bundan dolayı, geleneksel sınıf içi öğrenci-öğretmen etkileşiminin yanında öğrenci-öğretmen ve öğrenci, internet üzerinde de aynı zamanda veya farklı zamanlarda iletişime geçebilmektedirler. Harmanlanmış ve/veya çevrimiçi ortamlar, öğrenci ve öğretmene bu şekilde bir etkileşim için sayısız olanak

sağlayabilirler. Harmanlanmış ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının öğrencinin etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlayabilmesi için ihtiyaç duyduğu öğretmenleri ve arkadaşları ile etkileşimi sağlayabilmesi durumunda yükseköğretimde birçok dersin yürütülmesini kolaylaştırabileceği gibi, öğretim elemanı azlığı, derslik yetersizliği ve öğretim elemanının ders yükünün fazla olması ve bu yüzden öğrencisini tanıyamaması gibi birçok olumsuz faktörü de en aza indirebilecektir.

Bu çalışma, harmanlanmış öğrenme ile çevrimiçi öğrenme ortamları gibi iki önemli faktörü bu ortamlara uygun web destekli öğrenme aracı geliştirerek birlikte ele alan az sayıdaki araştırmalardan birisidir. Ayrıca eğitim fakültelerinde okutulan eğitim bilimleri derslerine farklı bir boyut kazandıracağı ve bu derslerin öğretim tasarımlarına getireceği katkı açısından önemli ve güncel; gerek uzaktan eğitim gerekse yüz yüze eğitim sistemlerinin dezavantajlarını azaltmaya yönelik getirdiği katkı sebebiyle işlevseldir.

1.4. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma, Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD da 2005-2006 bahar döneminde ikinci sınıfta okuyan ve Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersini alan 73 öğrenci ile sınırlıdır.

2. Web destekli öğretim için hazırlanan web sitesi ve internet araçları ile sınırlıdır.

1.5. Tanımlar

Uzaktan eğitim: Öğretmen ile öğrenci(lerin) aynı mekanda olmadan çeşitli iletişim araç ve teknolojilerini kullanarak gerçekleştirdikleri, özel öğretim tasarım ve teknikleri gerektiren eğitimin genel adı.

Çevrimiçi Eğitim: Farklı mekanlarda bulunan öğretmen ve öğrencilerin bilgisayar ağı bulunan bir ortam üzerinden planlı olarak gerçekleştirdikleri eğitim.

Harmanlanmış Öğrenme: Çevrimiçi eğitimin ve geleneksel yüzyüze eğitimin özelliklerini daha etkili öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla birleştiren etkinliklere verilen ad.

Eş Zamanlı Öğrenme (Senkron): Önceden belirlenen programa göre öğretmen ile öğrencilerin internet aracılığı ile bire bir iletişim kurup öğrenme etkinliklerini sürdürdükleri, zamana bağımlı ve herkesin erişebildiği ortak bir ortamda gerçekleşen öğrenme türü.

Eş Zamansız Öğrenme (Asenkron): Öğretmen ile öğrencilerin farklı yerlerde ve farklı zamanlarda etkileşime girdikleri eğitime verilen ad.

Web Destekli Öğrenme: Belirlenen öğretim amaçlarını gerçekleştirmek üzere web teknolojilerinin öğrenme sürecinde kullanılması.

1.6. Kısaltmalar BDÖ: Bilgisayar destekli öğrenme

BAİ: Bilgisayar aracılı iletişim WTÖ: Web temelli öğrenme ÇÖ: Çevrimiçi öğrenme HÖ: Harmanlanmış öğrenme

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan Uzaktan Eğitim, Çevrimiçi Öğrenme ve Harmanlanmış Öğrenme ile ilgili temel kavramlar, ilkeler ve araştırma sonuçları incelenmiştir. Kaynak taramasında aşağıdaki veri tabanları ve indexler kullanılmıştır.

• Google

• Academic Search Premier • EBSCOHost

• Ebrary

• Academic Search Premier • ERIC

• ProQuest Digital Dissertations: • Taylor ve Francis

• Social Sciences Citation Index • YÖK kütüphanesi

Kaynak taramasında aşağıdaki anahtar kelimeler ve ifadeler ile değişik yazımları kullanılmıştır.

• Distance learning/education (Uzaktan öğrenme/eğitim)

• E-learning/Web based learning/Online learning (Elektronik öğrenme/ Web Tabanlı Öğrenme/Çevrimiçi öğrenme)

• Blended learning/Mixed mode learning/ Hybrid models of learning (Harmanlanmış öğrenme)

• Interaction and Computer Mediated Communication (CMC)/Etkileşim ve Bilgisayar Aracılı İletişim

• Student satisfaction/Öğrenci doyumu

Kaynakların seçiminde özetleri incelenerek tezin kavramsal çerçevesi ve araştırma soruları ile ilişkisi göz önünde bulundurulmuş ve kavramsal çerçevenin oluşturulmasında, genelden özele doğru bir sıra izlenerek Uzaktan Eğitim, Çevrimiçi Öğrenme ve Harmanlanmış Öğrenme ana başlıkları altında tezin kavramsal çerçevesi oluşturulmuş ve ilgili araştırmalar ilgili konuları takiben özetlenmiştir.

2.1. İnternet ve Çevrimiçi Öğrenme

İnternet tüm dünya üzerindeki bilgisayarları birbirine bağlayan ve bu şekilde bilgisayarların iletişimini sağlayan en büyük bilgisayar ağının adıdır. Dünya üzerinde bulunan bütün bilgisayarlar herhangi bir model, marka, yer ve zaman farkına bakılmaksızın internet aracılığı ile birbirleri ile iletişim kurabilirler (Yalın, 2006). İnternetin bu şekilde bireyler ve eğitim kurumları tarafından kullanılmaya başlanması ile uzaktan eğitimde öğrenciye ulaşmadaki zaman ve uzaklık gibi sorunları aşmada, öğrenci ile öğretmenin birbirleri ile iletişim kurmalarında pek çok yeni imkan ortaya çıkmıştır.

Uzaktan eğitimde her türlü internet olanağının kullanılmasıyla verilen eğitim olarak tanımlanan çevrimiçi öğrenme, aynı zamanda uzaktan eğitimin en hızlı gelişen türüdür (Imel, 1997; Singh ve Reed, 2001; Perraton, 1998:34). Çevrimiçi öğrenme; web tabanlı öğrenme, internet tabanlı öğrenme, ağ tabanlı öğrenme gibi isimlerle de anılmaktadır (Barron, 1998:356). Çevrimiçi öğrenme (ÇÖ) öğrencilere, internete ulaşabildikleri zaman ve ortamlarda ders materyallerine erişebilme, diğer öğrencilerle eş zamanlı ve eş zamansız iletişim kurabilme imkânı sağlamaktadır (Aase, 2000).

2.1.1. Çevrimiçi İletişim

İletişim: En genel anlamda “anlamları ortak kılma süreci” ve “bilgi, beceri ve duyguların sözcük, resim, grafik vb. semboller kullanılarak iletilmesidir” (Küçükahmet, 2006:26; Yalın, 2006:12). Eğitim ortamlarında öğrenci ile öğretmen sadece doğrudan yüzyüze değil, dolaylı olarak da iletişim kurabilirler. Bilgisayar destekli öğretimde ve çevrimiçi öğrenme ortamlarında, öğretmen ile öğrenci dolaylı iletişim halindedirler (Yalın, 2006:23).

Hızla gelişen dünyada internet kullanımının artmasıyla çevrimiçi iletişim araçlarının eğitim ortamlarında kullanımı oldukça önem kazanmıştır. Etkileşim seviyesinin arttırılmasında bilgisayar destekli iletişim kanallarının kullanılması önemli olmuştur. Bilgisayar-destekli iletişim teknolojileri öğretmen ve öğrencilere eş zamanlı ya da eş zamansız teknolojilerin her ikisinin de kullanılabileceği bir ortam sunmaktadır (Romiszowski ve Mason, 1996:435-456).

Bugüne kadar çevrimiçi öğrenmenin yarar ve sınırlılıkları ile ilgili birçok araştırma sonucu ortaya konmuştur. Çevrimiçi öğrenmenin başlıca sınırlılıklarından birisi olan uzaktan eğitimde etkileşim kaybının üstesinden gelmek için yapılan bir çalışmada, Bilgisayar Aracılı İletişim (BAİ) kavramı ortaya atılmıştır (Kirby, 1999). BAİ birbirlerine bağlı bilgisayarlar aracılığıyla birbirlerinden yer ve ya zaman olarak ayrılmış farklı çevreler arasındaki iletişim olarak tanımlanmıştır (Romiszowski ve Mason, 1996). Uzaktan eğitim ile ilişkili olarak, Bilgisayar Aracılı iletişim öğrenciler arasındaki ya da öğrenciler ile öğretmen arasındaki ağ tabanlı bilgisayarlar aracılığıyla oluşan iletişim olarak tanımlanabilir. Bu iletişim şekli iletişim sürecini geleneksel iletişim ortamlarından farklı kılacak belirli karekteristik özellikler taşımaktadır. Bu karakteristik özellikler;

• Karşılıklı iletişim • Çok kanallı iletişim

• Eş zamanlı ve eş zamansız iletişim yeteneğidir (Romiszowski ve Mason, 1996).

Karşılıklı iletişim: Karşılıklı etkileşimin bir sağlıklı bir iletişimde bulunması gerekir (Romiszowski ve Mason, 1996). Çevrimiçi eğitimde, öğrenciler diğer öğrenciler ve öğretmenleri ile interneti sesli ve yazılı iletişim aracı olarak kullanıp karşılıklı etkileşim kurabilme şansına sahiptirler.

Çok kanallı iletişim: Çok kanallı iletişim en az iki öğrencinin elektronik iletişimini sağlama yeteneğidir (Romiszowski ve Mason, 1996). Çevrimiçi eğitim durumunda, bu iletişim diğer bir öğrenciye e-posta gönderen bir öğrenci tarafından ya da bir tartışma grubundaki bir grup öğrenciye mesaj gönderen bir öğrenci tarafından oluşturulur.

Eş zamanlı ve eş zamansız iletişim: Eş zamansız teknolojiler öğrencilere kendi yerlerinde ve zamanlarında etkileşim kurma imkânı tanırlar. Bu iletişim şekli kullanıldığında, öğrenciler diğer öğrencilerle aynı zamanda çevrimiçi olmak zorunda değillerdir (Romiszowski ve Mason, 1996). Bunun yerine, kendi belirledikleri zaman ve yerlerinde bilgi alma ve gönderme imkanına sahiptirler. Kısaca, bu bir kişinin bir diğerine ya da bir gruba bir mesaj göndermesi ve arkasından mesajı alıp okuyanlardan cevaplar alması ile devam eden bir süreçte işleyen teknolojilerdir.

Bunların başlıca faydalarından birisi öğrencilerin eş zamansız teknolojiler aracılığıyla gönderilen mesajları okuyabilme ve böylece daha derin ve anlamlı cevaplar üretebilme fırsatına sahip olmasıdır.

Eş zamanlı iletişim iki ya da daha fazla kişi arasında sınıfta, yüz yüze tartışmada, veya telefon görüşmesinde olduğu gibi gerçek zamanda olmaktadır. Eş zamanlı teknolojilerin başlıca faydası öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaç zamanında görüşebilmesidir (Romiszowski ve Mason, 1996). Bu çevrimiçi iletişim şeklinin temel sınırlılığı herkese uygun olan zamanı bulmak ve aynı anda çevrimiçi olma zorunluluğudur. Eş zamanlı iletişim şeklini üreten teknolojilere örnek olarak chat odaları, sesli konferans ve görüntülü konferans sayılabilir.

Eş zamanlı eğitim denildiğinde ise zamana bağımlı, aynı mekanda ve yüz yüze verilen eğitim kastedilmektedir. Bu eğitim modeli aynı zamanda geleneksel eğitim modelinin adıdır. Bu tip eğitim modeline video konferans sistemi de dahil edilebilir. Eş zamansız eğitim zamandan ve mekandan bağımsız olarak verilen eğitimdir. Bu tip eğitim tam olarak zaman ve mekandan bağımsız olarak verileceği gibi, belirli zamanlarda zamana ve mekana bağımlı olarak da verilebilir. Internet üzerinden verilen eğitim zamandan ve mekandan bağımsız eğitimdir. Ancak belirli zamanlarda eğitimi alan kişiler yüz yüze eğitime ve sınavlara alınıyorsa bu tip eğitim zamandan yarı bağımsız eğitim olarak adlandırılır (Jonasssen, 2000).

2.1.2 Çevrimiçi Etkileşim

Etkileşim: Birbirini karşılıklı etkileme süreci olarak tanımlanan etkileşim, birçok öğrenme ve öğretme kuramında zorunluluk olarak ve aynı zamanda iyi bir öğrenmenin kritik unsuru olarak görülür. Geleneksel sınıf ortamında çift yönlü iletişim etkili bir etkileşime yol açar (Güçlü, 2006; Kaya, 2005:17-18).

Eğitim ortamlarının da etkileşimin niteliği ile öğrenci başarısının önemli bir göstergesi olduğu görülmektedir (Moore, 1989). Jackson (1994) etkileşimi, uzaktan eğitim çerçevesinde ele alınan en önemli konulardan biri olarak ifade etmiştir (Akt. Bailey, 2002). Kearsley’e (1998) göre ise etkileşim; en geniş anlamda eğitimin sosyal beklentilerinin merkezidir ve kendi içinde daha büyük eğitim sürecinin başlıca

amacı ve öğrenci-öğretmen arasında öğrenme aşamasında kurulması gerekli olan bir geribildirimdir.

Moore (1989), uzaktan eğitim ortamında üç temel etkileşimin var olduğunu ileri sürmüştür. Bunlar; öğrenci-içerik, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimleridir. Öğrenci-içerik etkileşimi, öğrenci ile çalışma konusu bir başka deyişle içerik ile arasındaki etkileşimdir. Öğrenci-öğretmen etkileşimi öğrenci ve çalışma materyallerini hazırlayan konu uzmanı ya da öğretmen olarak yer alan diğer uzmanlar arasındaki etkileşimdir. Son olarak, öğrenci-öğrenci etkileşimi ise öğrencilerin birbirleri ile bireysel ya da grup olarak öğretmenli ya da öğretmensiz etkileşimidir.

Uzaktan eğitim ortamlarında etkileşimi inceleme ve geliştirmeye yönelik birçok araştırmada vurgulanan sonuç eğitim ortamlarında etkileşimin önemine işaret etmektedir. Fulford ve Zhang (1993) yaptıkları araştırmada öğrencilerin uzaktan eğitimde etkileşime dair algılarının öğrencinin derste elde ettiği doyumun önemli bir belirleyicisi olduğunu ifade etmişlerdir. Araştırmada öğrenci doyumunu sağlayacak stratejilerin kullanılmasının gerekli olduğunu vurgulanmıştır.

Etkileşimin aynı zamanda klasik sınıf ortamlarında da anahtar bir rol üstlendiği uzunca bir süreden beri bilinmektedir. McCroskey ve Andersen (1976) sınıfta yüksek seviyede etkileşim deneyimi geçiren öğrencilerin düşük seviyede olanlardan daha fazla başarı gösterdiklerini ifade etmişlerdir (Akt. Eunjoo, 2006). Regalbuto (1999), etkileşimin eğitimde öğrenci doyumunu arttırılmasının yanısıra önemli bir motivasyon faktörü olduğunu da belirtmektedir.

Etkileşimin çevrimiçi eğitimde üç temel şekli olduğu ve başarının önemli bir belirleyicisi olduğu ortaya konduktan sonra eğitimciler tarafından sorulabilecek başlıca sorulardan birisi hangi etkileşimin öğrenmeye daha olumlu katkıyı sağlayacağıdır. Bu soruyu cevaplamak için Soo and Bonk (1998) tarafından uzaktan eğitimde hangi tip etkileşimin daha önemli ve öğrenmede etkili olduğunu belirlemeye yönelik bir araştırma yapılmıştır. Eş zamanlı öğrenci, öğretmen, içerik ve eş zamansız öğrenci, öğretmen, öğrenci-içerik değişkenlerini inceleyen Soo ve Bonk çalışmalarını delphi tekniği kullanarak

deneyimli sekiz uzaktan öğretim eğitimcisi ile yürütmüşlerdir. Bu çalışma eş zamansız etkileşim şekline yönelik baskın bir tercih olduğunu göstermiş ve eş zamansız öğrenci-öğrenci etkileşimi ve öğrenci-öğretmen etkileşimi katılımcılar tarafından başarılı bir çevrimiçi uzaktan eğitim için en önemli etkileşim olarak seçilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda araştırmacılar çevrimiçi uzaktan eğitim tasarımcıları ve eğitimcilerinin öğrenci-öğrenci etkileşimi ve öğrenci-öğretmen etkileşimini arttırmak için eş zamansız teknolojilerin kullanımı yönünde daha dikkatli olmayı önermişlerdir.

Çevrimiçi öğrenmede etkileşimin önemi Wagner (1998) tarafından da vurgulanmıştır. Wagner (1998), öğrenme ortamlarında etkileşim sonucunda öğrencilerin ortaya koyduğu on iki çıktı belirlemiştir. Bu çıktılar sadece başarılı çevrimiçi etkileşime olan ihtiyacı göstermemiş ayrıca etkileşimin çevrimiçi eğitimin bir ürünü olarak ortaya çıkabileceğini göstermiştir. Bu on iki sonuç:

1. Öğrencinin sınıf arkadaşlarıyla buluşmasını teşvik edici bir araç olarak kullanıldığı katılım için etkileşim,

2. Öğrencinin diğer öğrencileri belirli bir görüşe ikna etmek için bilgi ve fikir paylaştığı iletişim için etkileşim,

3. Öğrencinin kendi performansını değerlendireceği fırsatlar sunan geribildirim için etkileşim,

4. Öğrencinin yeni bir bilgiyi daha anlamlı kılacak farklı örneklemeler kurmasına izin veren detaylandırma için etkileşim,

5. Öğrencinin kendisini yapması gereken görev üzerinde tutmasına yardım eden ve ihtiyaç halinde araştırma yoluyla bilgi edinebildiği yaşam boyu öğrenme yeteneğini sergilediği öz kontrol için etkileşim,

6. Merak, yaratıcılık ve yüksek seviye de düşünmenin uyarıldığı motivasyon için etkileşim,

7. Öğrencinin diğer bir bireyle mutabakata varmak için girişimde bulunduğu tartışma için etkileşim,

8. Bir çalışma grubundaki öğrencilerin diğer bireylerin grup amaçlarına uygun olarak çalışıp çalışmadığını takip edebildiği takım kurma için etkileşim,

9. Diğer öğrencilerin fikir ve görüşlerini paylaşma yoluyla yeni buluşların ortaya çıktığı keşif için etkileşim,

10. Öğrencinin yeni bir fikrin kapsam, genişlikve derinliğini belirlediği araştırma için etkileşim,

11. Bireyin anladıklarını kendi kelimeleriyle tekrar dile getirme yoluyla berraklaştırarak somutlaştırdığı açıklama için etkileşim,

12. Öğrencinin bir çalışmadan beklentileri ve bu beklentilerin gerçekleşip gerçekleşmediğini belirlediği kapanış için etkileşim

olarak sıralanmıştır.

Tablo 1' de Çevrimiçi eğitimde etkileşim çıktılarını özetlenmektedir.

Tablo 1

Çevrimiçi Eğitimde Etkileşim Çıktıları

1. Katılım Sınıf arkadaşlarıyla buluşma

2. Paylaşım Diğer öğrencileri belirli bir görüşe ikna etme 3. Geribildirim Kendi performansını değerlendirme

4. Detaylandırma Örneklemeler kurma

5. Öz kontrol Kendisini görev üzerinde tutma

6. Motivasyon Merak, yaratıcılıkve yüksek seviye düşünmeyi uyarma 7. Tartışma Anlaşarak sonuca varma

8. Takım kurma Grup amaçlarına çalıştığını takip edebilme 9. Keşfetme Yeni buluşlar ortaya çıkarma

10. Araştırma Yeni bir fikrin kapsam, genişlikve derinliğini belirleme 11. Açıklama Kendi kelimeleriyle tekrar dile getirme

12. Kapanış Beklentilerin gerçekleşip gerçekleşmediğini belirleme

2.1.3. Öğrenci Yönetim Sistemleri ve Çevrimiçi Ders Geliştirme Araçları Öğrenci Yönetim Sistemi (ÖYS); Bir eğitim kurumunun tüm insan kaynakları, personel bilgileri, öğrenci bilgileri ile bütünleşen, kurumun genelinde eğitim sunma, öğretim etkinliklerini izleme ve kaydetme ve raporlama amacıyla kullanılan kabul görmüş profesyonel yazılımlardır (Kaya, 2005).

ÖYS, Yıldırım ve diğerleri’ne (2004) göre ise, tartışma panoları, değerlendirme amaçlı kısa sınavlar, ses, video gibi teknolojilerin kullanılmasıyla öğrencilerin izlenmesini, performanslarını belirlemeyi ve yönetmeyi amaçlayan bir sistem olarak tanımlanmaktadır.

Öğrenci Yönetim Sistemlerinin başlıca işlevleri olarak; • Öğrencinin çevrimiçi ortamda karşılanması, • Öğrenci kaydının yapılması,

• Öğrencinin öğrenme biçiminin belirlenmesi, • Öğrenme nesnelerinin sunulması,

• Öğrencinin güdülenmesi, • Öğrencinin izlenmesi,

• Ölçme ve değerlendirme faaliyetlerinin yürütülmesi sayılabilir.

Başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere, gelişmiş ülkelerdeki birçok eğitim kurumu tarafından kullanılan ve dünyaya adını duyurmuş birçok çevrimiçi Öğrenci Yönetim Sistemi vardır. Bunlardan en çok bilinenleri ve özellikleri aşağıda kısaca ele alınmıştır (Aytaç, 2002).

Aristotle: Aristotle web kullanıcı arayüzü eğitimi ve materyali Internet yoluyla yayımlamak için tasarlanmıştır. Ders ve program için yönetim araçlarını da içeren bu yazılımı kullanmak oldukça kolaydır ve programlama bilgisine ihtiyaç yoktur.

Courseinfo: Dinamik uygulamalara imkan veren bu araç, bilgiyi kolayca eklemeyi, değiştirme ve silmeyi, etkileşimli kısa testler ve çevrimiçi tartışmalar yapmayı ve öğrenci izlemeyi sağlar.

Persyst: Yine uzaktan eğitim için tasarlanmış bir sistem olan Persyst’ i kullanarak öğretmen ve öğrenciler internette bir araya getirilebilir ve çeşitli etkinlikler düzenlenerek grup çalışması yapmaları sağlanabilir. Aynı şekilde eş zamanlı ders verilebilir ve ödevler tanımlanabilir.

WebCT ve Blackboard: Kullandıkları ara yüz tasarımı ve öğrenci yönetim sistemleri olarak birbirlerine oldukça benzeyen bu sistemler internetteki ders

materyalinin organizasyonunu kolaylaştırmanın yanı sıra bu yazılımlar bir derse eklenebilecek etkinlikler açısından kullanıcı ve yöneticiye oldukça geniş koleksiyon sunarlar. En yaygın olarak kullanılan ve bilinen öğrenci yönetim sistemi olan bu araçlar, çevrimiçi konuşmayı sağlamanın yanı sıra öğrenci gelişim düzeylerini izlemeyi, grup proje organizasyonunu, öğrencinin kendini değerlendirmesini, erişim kontrolünü, zamanlanmış sınavları, elektronik postaları, otomatik indeks üretimini, ders içeriklerinin araştırılmasını vb. birçok özelliği içerir (Aytaç, 2002).

Moodle: Yukarda açıklanan ders yönetim sistemlerine göre gerek kurulumu ve kullanımı açısından, gerekse sunduğu araçlar ve kullanıcıya sağladığı kullanım kolaylığı açısından en uygun öğrenci yönetim sistemlerinden biri de Moodle’ dur. Açılımı Modüler Nesne Yönelimli Dinamik Öğrenme Ortamı olan Moddle kullanıcısına birçok dilde ara yüz sunabilmekle beraber, açık kaynak kodlu olduğundan güvenlik açıkları kolaylıkla giderilebilmektedir. Ücretsiz indirilebilen Moodle güncelleme ve kurulum açısından da oldukça kullanışlıdır.

2.1.4. Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Temel Ders Türleri

Çevrimiçi öğrenme ortamı tasarımcıları, daha etkili ve verimli bir biçimde öğretim sunmanın yollarını aramışlar ve birçok ortak ders yapısı geliştirmişlerdir. Aşağıda bazı modeller betimlenmeye çalışılmıştır (Horton, 2000).

Klasik Öğreticiler: Çevrimiçi derslerinin en çok kullandığı modeldir. Bunun nedeni Öğretmenlerin en iyi bildikleri anlatım yöntemini kullanmaları ve öğrencilerin özellikle BDÖ ortamlarından bu yönteme alışkın olduklarından dolayı böyle basit bir yapıda nadiren kaybolmalarıdır. Bu model, çoğu amacı gerçekleştirmek için yeterince esnektir ve şablon kullanarak ders oluşturmada son derece basittir. Klasik öğretici ders yazılımları günümüzde popüler yapılandırılmış tasarım yöntemlerine uygundur (Horton, 2000:136).

Şekil 2

Klasik Öğreticilerin Yapısı

Kaynak: (Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005)

Etkinlik Merkezli Dersler: Bazı karmaşık ve zengin etkinliklerin gerçekleşmesi bir ders kadar uzun sürebildiğinden, bunları bütün bir derse çevirmek ve programın tamamı ile uyumlu hale getirmek gerekir.

Etkinlik merkezli dersler, öğrencilerin zengin bir etkinlik ile daha iyi öğrenebildikleri duygusal konular ya da zor algılanan bilgiler için kullanılmalıdır.

Şekil 3

Etkinlik Merkezli Derslerin Yapısı

(Kaynak: Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005)

Etkinlik merkezli derslerde en önemli unsur etkinliğin kalitesidir. Bu ders türünde giriş ve sunum sayfasının özel bir önemi vardır. Bu nedenle bu sayfada bulunması gereken özellikler aşağıda sunulmaktadır (Horton, 2000:137-138):

• Etkinliklerin amacı açıkça belirtilmelidir.

• Bu etkinliğin derse uygun olma nedeni açıklanmalıdır.

• Etkinlikteki davranış kuralları belirtilmeli uyulması gerektiği söylenmelidir. • Etkinliği başarmak için gereken yönergeler verilmelidir.

• Gerekli bilgi, yazılım ve diğer kaynaklara bağlantılar sağlanmalıdır.

Öğrenciye Özgü Öğreticiler: Bu tür yazılımlarda, ders; bilgiye ya da öğrencinin istek ve arzularına göre ilgili bölümlere dallanır. Her öğrencinin, kendi ihtiyaçlarına göre öğrenme deneyimleri kazanması sağlanır. Öğrenciye özgü ders yapılarının geliştirilmesi ve test edilmesi zor olmasına rağmen, öğrencilerin, standart materyalleri kendi acil öğrenme ihtiyaçlarına uyarlamalarına yardımcı olarak öğretimi daha etkili ve verimli hale getirirebilirler. Bu yapı, öğrencilerin çok farklı ihtiyaçları, ilgileri ve farklı ön bilgileri olduğunda kullanılması daha uygundur (Horton, 2000:139).

Şekil 4

Öğrenciye Özgü Öğreticilerin Yapısı

(Kaynak: Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005)

Bilgiye Göre Öğreticiler: Bu tür öğretici yazılımların temel özelliği, öğrencilerin, dersin önceden bildikleri kısımlarını atlamalarına fırsat vermesidir. Bilgiye göre öğretici yazılımları, başlangıç noktaları farklı olan bilgi ya da beceri düzeylerine sahip öğrenciler için kullanılması uygundur (Horton, 2000:140).

Şekil 5

Bilgiye Göre Öğreticilerin Yapısı

(Kaynak: Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005)

Araştırmacı Öğreticiler: Araştırmacı öğreticilerin en belirgin özelliği, bu ortamda öğrencilerin, kendi bilgilerini öğrenme ortamında arayıp bulmalarıdır. Bu bilgi ve öğrenme hedeflerine ulaşabilmeleri için onlara hedefler ve elektronik bir bilgi grubu verilir. Ortamda yer alan gezinme araçları öğrencilerin bilgi grubundaki kendi öğrenecekleri öğrenmeler dizesine kolayca ulaşabilmeleri içindir. Bu tür ortamlar, web dokümanlarında gezinirken kendilerini rahat hisseden ve çalışma alanının temellerini kavrayan ve web ortamına alışkın öğrenciler için daha uygundur (Horton, 2000:143).

Şekil 6

Araştırmacı Öğreticilerin Yapısı

(Kaynak: Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005)

Türetimci Dersler: Bu tür derslerin en belirgin özelliği, dersin başında öğrenciye sunulan bir test ya da ankete öğrencinin verdiği cevaba göre dersi biçimlendirmesidir. Türetimci dersler; farklı ihtiyaç, istek ve deneyime sahip

öğrenciler için uygundur. Türetilmiş dersler oluşturmak zordur ve maliyeti yüksektir. Ancak harcanan çabaya ve maliyete değecektir. Öğrencilerin sadece öğrenmek istediklerini çalışmalarına izin vererek zamandan tasarruf etmeleri sağlanır (Horton, 2000:146-147).

Şekil 7

Türetimci Derslerin Yapısı

(Kaynak: Horton, 2000; Akt. Karataş, 2005)

2.1.5. Çevrimiçi Öğrenme Sistemleri İçin Tasarım İlkeleri

Çevrimiçi öğrenme sistemleri için tasarım ilkeleri rehberi 9 adımı içermektedir (Richards, Dooley ve Lindner, 2004; Akt. Karataş, 2005):

1. Dersin öğrenci yönetim aracını seçmek: Günümüzde birçok üniversite, Moodle, WebCT ve Blackboard gibi çevrimiçi ders yazılımı araçlarını kullanmaktadır. Bu araçların öne çıkan özellikleri; elektronik not tutabilme, şifre korumalı olması, iletişim araçları, öğrenci ödevlerini saklama ve yönetme ve üniversite desteği vb. şeklinde sayılabilir.

2. Ders planı ve düzenlenmesi: Genel ders bileşenleri; ders özeti, dersin tanıtımı ve biyografisi, ders içeriği, ders takvimi ve site haritasından oluşur.

3. İçeriği anlamlı parçalara ayırmak: İdeal olarak dersler en fazla 10–15 dakika olarak planlanmalı, sonra düzen değiştirilerek alıştırma ya da tartışma ortamlarına geçilmelidir.

4. Etkileşimli öğrenme ve öğretme yöntemleri kullanmak: Birçok insanın çevrimiçi eğitimin yüz yüze öğretim kadar etkileşime açık olmadığını düşünmesinin aksine, eğer özellikleri; öğretim elemanı, diğer öğrenciler ve dağıtım araçları (ortam) ile etkileşim için olanak oluşturacak şekilde tasarımı düzenlenirse, yüz yüze öğretimden çok daha etkileşimli olabilir. Statik ve dinamik web sayfaları, tartışma grupları, e-posta, e-sohbet, animasyonlar, uygulama paylaşımı, IP ses/video konferansı, vb. araçlar kullanılabilir.

5. Yetişkin eğitimi ilkelerini uygulamak: Uzaktan eğitim derslerinin tasarım ve dağıtımına yetişkin eğitimi ilkeleri göz önüne alınırsa, öğrenme daha etkili olabilir. Bu ilkeler kısaca, neden öğreneceğini bilme ihtiyacı, kendi yaşamlarını kendilerinin kontrol etmesi, önceki deneyimleri, öğrenmeye hazır bulunuşluk, öğrenmenin yönlendirilmesi ve öğrenmenin güdülenmesi olarak sayılabilir.

6. Otantik değerlendirme stratejilerini kullanmak: Öğrencilerin eleştirel düşünme ile kendi disiplinlerinde sorunlarını ve problemlerini çözmede kendi bilgilerini kullanma becerileri değerlendirilmelidir.

7. Çevrimiçi yönlendirme ve teknoloji eğitimi sağlama: Öğrenciler teknolojiyi kullanma konusunda eğitilmeli ve bunun, karşılarına öğrenme engeli olarak çıkması önlenmelidir.

8. Öğrenci desteği için uygun altyapı hakkında bilgi sağlamak: Öğrencilerin kütüphane veya laboratuvar gibi başka kaynaklara da ulaşabilmeleri sağlanmalıdır.

2.1.6. Çevrimiçi Öğrenmenin Fayda ve Sınırlılıkları

Çevrimiçi ortamların fayda ve sınırlılıklarını, (Horton, 2000:17-33; Aase, 2000; Burgstahler, 1997; Kaya, 2005:381) şu şekilde özetlemişlerdir.

• Aynı yerde ve zamanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırmıştır. İnternete dayalı teknolojiler ile öğrenciler ders materyallerine ve iletişim araçlarına İnternet erişimine sahip oldukları her yerden erişebilirler.

• Öğrencilerin birbirleri ve öğretmenleriyle iletişimini arttırır. • Öğretim elemanına daha kolay ve rahat ulaşabilirler.

• Öğrencilerin doyumu yüksektir. • Öğrenciler daha eşit eğitilir.

• Normalde katılım fırsatına sahip olamayan bireyleri kapsayarak eğitim fırsatlarının daha geniş gruplara ulaşmasını sağlar.

• Öğrenciler kendi hızlarını ve programlarını belirleyebilirler. • Öğretmen ve öğrenciler için zamandan tasarruf sağlayabilir.

• Çok çeşitli eğitim kaynaklarına erişim sağlar. Daha fazla sayıda ders kitabı, dergi, magazin ve diğer yazılı materyallere internette kolaylıkla ulaşılabilir. • Öğrencilerin etkin katılımını destekler. Gerçekte, bazı öğrenciler ders

elektronik olarak işlendiğinde sınıf tartışmalarına klasik sınıf içinde olandan daha fazla katıldıklarını ifade etmektedirler.

• Zaman konusunda daha esnek olup, öğrencilere cevaplarının düzenlenip yazılması için daha fazla zaman sağlar, böylece daha kaliteli etkileşim gerçekleşir.

• Olumlu etkiler sağlar (Ben bu işi biliyorum duygusu, iç disiplin sağlaması, yazma becerilerinin gelişmesi vb.).

Klasik eğitim şekilleriyle kıyaslandığında çevrimiçi eğitimin bazı sınırlılıklarını da belirlenmiştir (Horton, 2000:34-45; Aase, 2000; Burgstahler, 1997; Kaya, 2005:382).

Çevrimiçi eğitimin başlıca sınırlılıkları;

• Kullanıcının ders alma yeteneğini zayıflatan teknolojik erişim problemleri, • İnternete erişim zorunluluğu,

• Daha çok çalışma gerektirmesi.

• Öğretim tasarımı ve öğretim materyalinin mükemmel olması gerekir. Aksi halde tüm çalışma ve emekler boşa gidebilir.

• Yüzyüze iletişim yoksunluğundan çevrimiçi ortamda yanlış anlaşılma olasılığı artar.

• Öğrencilerin ders boyunca uygulanan teknolojik araçları kullanma becerisine sahip olma zorunluluğu,

• Katılımcıların ağız ve yüz ifadelerini gözlemleme ve vücut dili okuma yeteneğini sınırlayan yüz yüze iletişim eksikliği

• Kişisel ilişkileri kaybetmekten korkma • Harcama ve maliyeti tahmin etme zorluğu

2.2. Öğrenci Doyumu

Öğrencilerin bir ders veya öğrenme etkinliğine yönelik doyum seviyelerini anlamak etkili ders tasarımı için önemlidir. Eğitim bilimciler öğrencilerin öğrenmeye yönelik doyumunun bireysel başarının ayrılmaz bir parçası olduğunu ifade etmektedirler (Hackman ve Walker, 1990; Smith ve Ragan, 1999). Hackman ve Walker (1990:196-206), öğrencilerin uzaktan eğitim etkinliklerinin yeterince doyurucu olduğuna karar verici kişiler olduğunu ve ders etkililiğinin öğrenci doyumuna bağlı olduğunu belirtmişlerdir.

Keller öğrenciyi öğrenme ortamında motivasyon stratejileri ile etkilemek için geliştirdiği öğretim tasarım modelinde öğrenci doyumunun önemini vurgulamıştır (Smith ve Ragan, 1999). Keller’ in geliştirdiği bu modelde hepsi de öğrencinin öğrenmeye olan motivasyonunu arttırmaya yönelik olarak kullanılan dört bağımsız starteji vardır. Bu dört strateji; dikkat, ilgi, güven ve doyumdur (Smith ve Ragan, 1999). Dikkat öğrenciyi ders dönemi boyunca öğrenmeye odaklı tutmakta kullanılırken İlgi ders materyallerinin öğrencinin güncel deneyimleriyle olan ilişkisini kurmakta ve mevcut eğitim değerini belirlemekte işe koşulmaktadır. Diğer taraftan Güven öğrencinin öğrenme sürecinde kendine güven ve saygısını desteklemek için kullanılır. Doyum ise öğrenci etkinlikleri ve öğrenmesinin sonucunu yönetmekte işe yaramaktadır.

Öğrenci doyumu, olumlu sonuçların öğrenmenin doyurucu olması sonucunda ortaya çıkması Thorndike’ nin Etki Kuramına dayandırılabilir (Smith ve Ragan, 1999). Thorndike’ nin kuramı, “eğer bir uyarıcı bir doyurucunun takip ettiği bir cevap alırsa, o takdirde uyarıcı-cevap ile cevap ilişkisi kuvvetleneceğini ve böylece öğrenci doyumunun kuvvetleneceğini” belirtmektedir (Smith ve Ragan, 1999).

Uzaktan eğitim ortamları çerçevesinde bu uyarıcılar ya da doyurucular bir çok yoldan üretilebilir. Bu uyarıcı veya doyurucular öğrenci etkileşimlerinden ve öğretmen geribildirimlerinden sağlanabilir. Öğrenciler birbirleri ile ya da öğretmen ile etkileşirken öğrencilerin inanışlarını kuvvetlendiren geribildirim sağlanır.

Sonuç olarak, Thorndike’ nin Etki Kanunu ve öğrenci ve öğrenci-öğretmen etkileşiminin öğrenci doyumunu arttıran bir etki olduğu varsayımına dayanarak, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşimi yüksek ise öğrenci doyumu da yüksek olur şeklinde bir yaklaşım ortaya konabilir; öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşimi düşük ise öğrenci doyumu da düşük olur denilebilir. Özetle, etkileşimin uzaktan eğitim ortamlarında öğrencilerin doyum ve derse devamlılığını etkilediği söylenebilir.

2.3. Harmanlanmış Öğrenme

Harmanlanmış eğitim, geleneksel ve uzaktan eğitimin çeşitli modellerini birleştiren ve teknolojinin bütün çeşitlerinden yararlanan bir eğitim yaklaşımıdır. Başka bir deyişle geleneksel sınıf eğitimi ile çevrimiçi öğrenmenin bileşimidir. Horton (2000) harmanlanmış öğrenmeyi, web destekli öğrenme ile sınıftaki öğrenmenin, her birinin güçlü ve avantajlı birkaç yönünün birleştirilmesi şeklinde açıklamıştır.

Harmanlanmış Öğrenme zaman ilerledikçe yeni anlamlar kazanan bir kavramdır ve aşağıda sıralandığı gibi farklı şekilde açıklanabilir:

• Eğitsel bir amaç için web tabanlı teknolojinin farklı şekillerini karıştırarak ya da birleştirerek kullanmak (sanal sınıflar, kendi başına eğitim, beraber öğrenme, video, ses ya da metin).

• Eğitim teknolojisi kullanarak ya da kullanmayarak en iyi öğrenme çıktısını sağlamak için farklı eğitbilimsel yaklaşımları birleştirmek (yapısalcı, davranışsal ve bilişsel yaklaşım gibi).

• Farklı eğitim teknolojilerini ( video teyp, CD-ROM, çevrimiçi eğitim, film) yüz yüze, eğitmen rehberliğindeki uygulamalarla birleştirmek.

• Öğrenme ve çalışma arasında uyumlu bir etki yaratmak için eğitim teknolojisini güncel görevlerle birleştirmek ya da karıştırmak.

2.3.1. Harmanlanmış Öğrenmenin Çeşitli Tanımları

Harmanlanmış öğrenme kavramının tanımları incelendiğinde temelde 3 alt başlık altında toplandığı görülmektedir. Bunlar;

• Medya ağırlıklı tanımlar,

• Yöntem birleşimi olarak kabul eden tanımlar ve

• Çevrimiçi ve geleneksel eğitim yöntemi karışımı olarak kabul eden tanımlardır. Medya ağırlıklı tanımların ortak özelliği araç ve tekniklerin eğitim çıktılarını ortaya koymak için birleştirilmesini ön plana almasıdır. Aşağıda bunlardan bazıları verilmiştir.

“Harmanlanmış öğrenme, öğrenme ürününü en mükemmel, programın sunum maliyetini ise en ucuz hale getirmek amacıyla birden fazla sunum modelinin kullanıldığı bir eğitim programıdır” (Singh ve Reed, 2001).

“Harmanlanmış öğrenme, öğrenme etkinliklerini uygun bir biçimde sunmak, uygulamak ve değerlendirmek amacıyla eğitsel medyanın yapılandırılmış birleşimini kullanan ve bu model çevrimiçi eğitimi, öğretmen yönetimli destek, çeşitli bilgi kaynakları ve yazılı ve elektronik medya ile uygulama yapmayı içeren yaklaşımdır” (Thomson, 2002).

“Harmanlanmış öğrenme, birçok eğitim medyasının (eğitmen yönetimli, web tabanlı öğrenme (WTÖ) yazılımı, benzetişimler, elektronik sunumlar, belgeler) belli bir ticari problemi çözmek amacıyla tasarlanan bir yetiştirme programında bir arada kullanımı demektir” (Bersin, 2004).

“Harmanlanmış öğrenme, mevcut tüm olanakların, teknolojinin, medyanın ve eğitsel hedefleri gerçekleştirmeye yarayan materyallerin düzenlenmesi ve dağıtımıdır” (Orey, 2002).

Araç gereç karışımı olarak görülen bu tanımlamaların yanı sıra harmanlanmış öğrenmeyi farklı yöntem ve stratejilerin bir arada kullanıldığı ortam olarak kabul eden tanımlarda mevcuttur.