BİLİM SANAT MERKEZLERİNE DEVAM EDEN VE ETMEYEN İLKÖĞRETİM 12 YAŞ ÇOCUKLARININ SALDIRGANLIK, ATILGANLIK, ÇEKİNGENLİK VE MİZAH ÖZELLİKLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BÖLÜMÜ

BİLİM SANAT MERKEZLERİNE DEVAM EDEN VE ETMEYEN İLKÖĞRETİM 12 YAŞ ÇOCUKLARININ SALDIRGANLIK, ATILGANLIK, ÇEKİNGENLİK VE MİZAH

ÖZELLİKLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

SULTAN ÖRENOĞLU–TORAMAN

ANKARA Eylül–2009

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BÖLÜMÜ

BİLİM SANAT MERKEZLERİNE DEVAM EDEN VE ETMEYEN İLKÖĞRETİM 12 YAŞ ÇOCUKLARININ SALDIRGANLIK, ATILGANLIK, ÇEKİNGENLİK VE MİZAH

ÖZELLİKLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Sultan ÖRENOĞLU–TORAMAN

Danışman

Prof. Dr. F. Abide GÜNGÖR–AYTAR

ANKARA Eylül–2009

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ii

ÖNSÖZ iii

ÖZET iv

ABSTRACT vi

TABLOLAR LİSTESİ viii

ŞEKİLLER LİSTESİ ix EKLER LİSTESİ ix BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem 1 1.2.Amaç 4 1.3.Önem 6 1.4.Sınırlılıklar 7 1.5.Varsayımlar 8 1.6. Tanımlar 8

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Zekâ 9 2.2.Üstün Yetenek 11 2.3.Mizah 21 2.4.Saldırganlık 27 2.5.Atılganlık 34 2.6.Çekingenlik 40 2.7. İlgili Araştırmalar 44

2.7.1.Üstün Yeteneklilerle İlgili Araştırmalar 44

2.7.2.Mizahla İlgili Araştırmalar 48

2.7.3.Saldırganlıkla İlgili Araştırmalar 51

2.7.4.Atılganlıkla İlgili Araştırmalar 56

2.7.5.Çekingenlikle İlgili Araştırmalar 60

3. YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli 62

3.2. Araştırma Grubu 62

3.3. Veri Toplama Araçları 64

3.4. Verilerin Analizi 67 4. BULGULAR 69 5. TARTIŞMA VE YORUM 87 6. SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuç 101 6.2. Öneriler 107 KAYNAKÇA 109 EKLER 119   i

Hızla gelişen ve değişen dünyada bilimin hızına insan olarak yetişmekte güçlük çektiğimiz bu zamanda oldukça uzun bir süredir ilgili çeken “üstün yetenekliler” alanında yüksek lisansımı bitirirken büyük mutluluk yaşamaktayım. Bundan sonra da öğrendiğim bilgilere yenilerini ekleyerek yaşam boyu sürecek olan öğrenme sürecini etkili bir biçimde geçirmeyi temenni ediyorum. Tezimde bu konuyu seçerken desteği, mesleki bilgi ve deneyimleri ile bana ışık tutup yol gösteren, sabrıyla bana yardımcı olan Prof. Dr. F. Abide GÜNGÖR AYTAR’a şükranlarımı sunarım. Yüksek lisans eğitimim süresince mesleki bilgileri ile bana katkısı olan Gazi Üniversitesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı hocalarına şükranlarımı sunarım. Ankara ve Ümit Bilim Sanat Merkezi müdür yardımcılarına, H. Hüsnü Tekışık, Maltepe, 29 Ekim ve Abidinpaşa İlköğretim Okullarının yöneticileri ve öğretmenlerine teşekkür ederim. Çalışmalarıma ilk günden itibaren destek olan annem ve babama, teze başladığım ilk günden itibaren bana hep destek olan, hoşgörüsüyle hep yanımda olan, tezimin analizleri konusunda bana yardımcı olan sevgili eşim Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı Çetin TORAMAN’a çok teşekkür ederim.

Sultan ÖRENOĞLU TORAMAN

Bilim Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen İlköğretim 12 Yaş Çocuklarının Saldırganlık, Atılganlık, Çekingenlik ve Mizah Özelliklerinin Çeşitli Değişkenler

Açısından İncelenmesi TORAMAN–ÖRENOĞLU Sultan

Yüksek Lisans, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. F. Abide GÜNGÖR–AYTAR

Eylül–2009

Bu araştırmanın amacı, bilim sanat merkezlerine devam eden ve etmeyen ilköğretim 12 yaş çocuklarının saldırganlık, atılganlık, çekingenlik ve mizah özelliklerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırma Ankara ili sınırları içerisinde yer alan (Yenimahalle ve Mamak ilçelerinde yer alan) iki bilim ve sanat merkezi ile bu bilim ve sanat merkezlerinin bulunduğu ilçelerde yer alan dört ilköğretim okulunda uygulanmıştır. Araştırma; bilim ve sanat merkezlerine devam eden ve etmeyen 12 yaş çocuklarından 126 kız, 159 erkek olmak üzere toplam 285 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere, veri toplama aracı olarak, Uşaklı (2006) tarafından uyarlanan Çocuklarda Davranış Eğilimi Ölçeği (Children’s Action Tendency Scale) ve Oral (2004) tarafından geliştirilen Ergenlikte Mizah Ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda bilim ve sanat merkezlerine devam eden çocuklar ile ilköğretim okullarına devam eden çocukların; mizah ölçeğinden elde ettikleri puanlar arasında anlamlı bir fark olmadığı, ancak davranış eğilimleri ölçeğinin çekingenlik, saldırganlık ve atılganlık alt ölçeklerinden elde ettikleri puanlar arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Kız öğrencilerin davranış eğilimleri ölçeğinin “saldırganlık”, “çekingenlik” ve “atılganlık” alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar ile erkek öğrencilerin “saldırganlık”, “çekingenlik” ve “atılganlık” alt boyutlarından aldıkları ortalama puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Mizah ölçeğinden aldıkları puanlar arasında da anlamlı fark bulunmamıştır. Annelerinin eğitim düzeyine göre; ilköğretime devam eden çocukların davranış eğilimleri ölçeğinin “saldırganlık”, “atılganlık” ve “çekingenlik” alt boyutlarından aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılık olmadığı, ancak mizah ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Babalarının eğitim düzeyine göre; ilköğretime devam eden çocukların davranış eğilimleri ölçeğinin “saldırganlık”, “atılganlık” ve “çekingenlik” alt boyutlarından aldıkları puanlar arasında anlamlı fark olmadığı, ancak mizah ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı fark olduğu görülmüştür. Katıldıkları sosyal etkinlik

olduğu ancak “atılganlık” ve “çekingenlik” alt boyutundan ve mizah ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Katıldıkları sosyal etkinlik türüne göre; ilköğretime devam eden çocukların, mizah ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Diğer yandan “çekingenlik” ve “atılganlık alt boyutlarında anlamlı farklılık bulunmazken, “saldırganlık” alt boyutunda anlamlı farklılık saptanmıştır. Bu bulgular doğrultusunda şu önerilerde bulunulmuştur: Araştırma yapılan öğrenci grubu ilköğretim süresinin bitiminde mevcut değişkenler üzerinde yeniden araştırma yapılarak her iki araştırma karşılaştırılabilir. Üstün yetenekli çocuklar ve ilköğretime devam eden çocuklar ortaöğretim çağında da bu özellikler açısından karşılaştırılabilir. Yapılan araştırma Ankara ve çevre illeri içerisinde yer alan bilim ve sanat merkezleri ve ilköğretime devam eden öğrenciler üzerinde genişletilerek devam ettirilebilir.

Traits of 12 Year Old Elementary Education Children Those Attending and not Attending Science Art Centers in Terms of Several Variables

TORAMAN–ÖRENOĞLU Sultan

Graduate Division of Child Development and Education Department Advisor: Prof. Dr. F. Abide GÜNGÖR–AYTAR

September–2009

This research was conducted in two science art centers within the boundaries of Ankara province and at four elementary schools within the districts of these science art centers take place. 285 students (126 girls and 159 boys) some of those attending and others not attending science art centers were participated in the research. In order to gather the data Children’s Action Tendency Scale and Humor in Adolescence Scale (Ergenlikte Mizah Ölçeği) were applied to the students those participated in the research.

At the end of the research it was found that the difference between humor scale scores of the children those attending science art centers and those attending elementary schools isn’t significant, the difference between Children’s Action Tendency Scale’s non assertiveness, aggressiveness and assertiveness sub-scale scores is significant. No significant difference was found between the average scores of the girls’ and the boys’ those gained from the Children’s Action Tendency Scale’s “aggressiveness”, “non assertiveness” and “assertiveness” sub–dimensions. In addition no significant difference was found between the humor scale scores. According to the educatinal levels of the mothers it is seen that the diferrence between the children’s, who attend elementary education, Action Tendency Scale’s “aggressiveness”, “assertiveness” and “non assertiveness” sub-dimension scores is not significant, and the difference between their Humor Scale scores is significant. According to the educatinal levels of the fathers it is seen that the diferrence between the children’s, who attend elementary education, Action Tendency Scale’s “aggressiveness”, “assertiveness” and “non assertiveness” sub-dimension scores is not significant, and the difference between their Humor Scale scores is significant. According to the type of social activity it was found that the difference is significant when the the children’s, who attend science and art centers,

dimension scores and Humor Scale scores were compared. According to the type of social activity it was seen that the difference is significant when the the children’s, who attend elementary education, Humor Scale scores were compared. On the other hand while no significant difference was found between the “assertiveness”, “non assertiveness” sub-dimension scores, significant difference was determined between the “aggressiveness” sub-scale scores. Suggestions were maden in accordance with these findings.

Tablo Adı Sayfa

Tablo 1: Atılganlık, Çekingenlik ve Saldırgan Davranış Özelliklerinin Karşılaştırılması 42

Tablo 2: Araştırma Grubundaki Çocukların Okullara Göre Dağılımı 63

Tablo 3: Araştırma Grubundaki Çocukların Cinsiyet Dağılımı 63

Tablo 4 Araştırma Grubundaki Çocukların Sınıflara Göre Dağılımı 64

Tablo 5: Araştırma Grubundaki i Çocukların Anne ve Babalarının Eğitim Düzeyi _Dağılımı 64 Tablo 6:

Bilim ve Sanat Merkezleri’ne Devam Eden ve Etmeyen İlköğretim 12 Yaş Çocuklarının Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t–testi Sonuçları

69 Tablo 7:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Davranış Eğilimleri Ölçeği

Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler

71 Tablo 8:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Davranış Eğilimleri Ölçeği

Saldırganlık Alt Boyutu Puanlarına Ait İki Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları

71 Tablo 9:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Davranış Eğilimleri Ölçeği Atılganlık Alt Boyutu Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler

72 Tablo 10:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Davranış Eğilimleri Ölçeği Atılganlık Alt Boyutu Puanlarına Ait İki Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları

73 Tablo 11:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Davranış Eğilimleri Ölçeği Çekingenlik Alt Boyutu Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler

73 Tablo 12:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Davranış Eğilimleri Ölçeği Çekingenlik Alt Boyutu Puanlarına Ait İki Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları

74 Tablo 13: Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının

Cinsiyetlerine Göre Mizah Ölçeği Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler 75 Tablo 14:

Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden ve Etmeyen 12 Yaş Çocuklarının Cinsiyetlerine Göre Mizah Ölçeği Puanlarına Ait İki Boyutlu Varyans Analizi Sonuçları

75 Tablo 15:

Anne Eğitim Düzeyine Göre İlköğretim Okullarına Devam Eden Çocukların Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması (Kruskall Wallis Test Sonuçları)

77 Tablo 16: Anne Eğitim Düzeyine Göre Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden Çocukların Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları

Puanlarının Karşılaştırılması (Kruskall Wallis Test Sonuçları)

78 Tablo 17:

Baba Eğitim Düzeyine Göre İlköğretim Okullarına Devam Eden Çocukların Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması (Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları)

80 Tablo 18:

Baba Eğitim Düzeyine Göre Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden Çocukların Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması (Kruskall Wallis Test Sonuçları)

81 Tablo 19:

Sosyal Etkinlik Türlerine Göre Bilim ve Sanat Merkezlerine Devam Eden Çocukların Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması (Kruskall Wallis Test Sonuçları)

83 Tablo 20:

Sosyal Etkinlik Türlerine Göre İlköğretim Okullarına Devam Eden Çocukların Davranış Eğilimleri Ölçeği İle Mizah Ölçeğinden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması (Kruskall Wallis Test Sonuçları)

85

  ix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil Adı: Sayfa

Şekil 1: Spearman’ın İki Faktör Zekâ Kuramı 10

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1 Araştırmanın Onay Yazısı 119

EK 2 Araştırmada Kullanılan Ölçeklerden Örnek Sorular 121

EK 3 Araştırmaya Katılan Bireylerin Demografik Özelliklerini Belirlemeye

1. GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları açıklanmıştır.

1. 1. Problem Durumu

Psikoloji biliminin çoğalan ekoller aracılığı ile 20. y y.’ın başlarından bu yana “birey”e bakış açısı hızla çeşitlenmiştir. Bu çeşitlilik eğitim alanına da hızla yansımış ve paralel yönde çeşitlilik sağlanmıştır. Özellikle son yıllarda bireysel farklılıkların önemi daha da ön plana çıkmıştır. Özel eğitim alanının önem verdiği bireysel farklılıklar, tüm çocukların eğitiminde önem kazanmaya başlamıştır.

Eğitimde bireysel farklılıkların öneminin yüksek olduğu gruplardan birisi olan “üstün yetenekliler”; yüksek zihinsel performans sergileyen, duygu durumlarını ifade etmede oldukça sıra dışı olan ve kendilerine uygun seviyede eğitim sunulması gereken bireylerdir. Bu farklılıkların bir kısmı akademik becerilerde (yetenek, başarı vb.) gözlenirken, bir kısmı da duygusal özelliklerde (öfke, saldırganlık, mizah, atılganlık, çekingenlik, utanma vb.) kendisini göstermektedir.

Üstün yeteneklilerin tanılanması, eğitimcilerin önem verdiği konulardan olmuştur. Günümüzde üstün yetenekli çocuklara ve bu çocukların tespitine ilişkin çeşitli tanımlamalar bulunmaktadır. Üstün yetenek, üç temel öğede tanımlanmıştır. Bunlar; 1) gelişimde ortalamanın üstünde olma, 2) yaratıcılık ve 3) yüksek görev anlayışıdır (Bildiren ve Uzun, 2007). Üstün yeteneklilik; ortalamanın üzerinde bir kabiliyet, yaratıcı düşünce ve görev sorumluluğunun bileşkesi olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca, kişide var olan bu yeteneklerin o kişinin yaşamı boyunca kademeli olarak ortaya çıkabileceği bilinmektedir. Üstün yeteneklilik; genel kabiliyetler, kişisel düşünce ve motivasyonun bir bileşkesidir (Çepni ve Gökdere, 2003). Üstün yetenekli çocuk; benlik algısı yüksek, mutlu, sosyal olarak uyumlu, ilgi ve merak alanı oldukça geniş, ikna yeteneği yüksek, yaratıcı ve akademik olarak yaşıtlarından önde olan çocuktur (Hallahan ve Kauffman, 2000).

Üstün yeteneğin ne olduğunun tanılanması kadar, tanılanmış bu bireylerin kendilerine uygun bir eğitim alabilmeleri de önemlidir. Aksi takdirde bireyin,

yeteneklerini yaşamında kendisi için ve toplumun yararına kullanması mümkün olmayacaktır.

Eğitimde; bireyin, doğuştan getirdiği yeterlilikler ve bilişsel boyutun akademik alanda performans olarak sergilenen yönünü ifade eden yeteneği kadar, duyuşsal yönleri de önemlidir. Saldırganlık, atılganlık, çekingenlik ve mizah gibi özellikler bu türden özelliklerdir. Bettie (1978), mizahı “bilişsel açıdan zıtlık taşıyan iki ya da daha fazla durumun daha karmaşık bir zeminde birleşmesi ya da karşılıklı ilişkiye geçmesi” şeklinde tanımlamıştır (Akt: Oral, 2004). Kuchner (1991), mizah iki teorik yaklaşımla en iyi biçimde açıklamıştır. Bunlar; psikanalitik yaklaşım ve bilişsel yaklaşımdır. Psikanalitik yaklaşım, mizahı duygu ifade eden bir araç olarak tanımlarken; bilişsel yaklaşım, mizahın “öğelerin örüntüsünün yeniden yapılandırılmasıyla meydana geldiğini” belirtmektedir. McGhee 1979 yılında mizahı; olaylarda, fikirlerde ya da durumlardaki zıtlığın komikliğinin fark edilmesi ile zıtlığın takdir edilmesi, beğenilmesi ya da zihinsel deneyimdeki keşif olarak tanımlamıştır. Zıtlık, mizahın üretilmesinde ve beğenilmesinde temel öğe olarak incelenmiştir. Rothbart ve Pien (1977) zıtlıkla ilgili iki kategori belirlemişlerdir. Olası ve olası olmayan zıtlıklar. Olması mümkün olmayan zıtlık, gerçekte olması asla mümkün olmayan durumlardır (örneğin kurabiyeden bir anne düşünün!). Olması muhtemel olan zıtlıklar, “birinin koşması veya düşmesi” gibi olması muhtemel durumlardır (Akt. Loizou, 2006).

Birçok yazında öfke ve saldırganlık kavramlarının genellikle bir arada kullanıldığı görülmektedir. Zaman içinde bu iki kavram bir arada kullanılmış ya da birbiri ile karıştırılmış olsa da psikoloji ve diğer sosyal bilimlerdeki gelişmeler sonucunda artık ayrı ayrı ele alınıp incelendiği görülmektedir. Öfke kavramının; “engellenme, saldırıya uğrama, tehdit edilme, yoksun bırakılma, kısıtlanma vb. durumlarda hissedilen ve genellikle öfke konusu olan nesne–kişiye yönelik saldırgan davranışlarla sonuçlanabilen, oldukça yoğun olumsuz (negatif) duygu” olarak tanımlanmaktadır (Budak, 2005). Özmen’e (2004) göre, öfke ve saldırganlık kavramlarının sürekli birbirinin yerine kullanılması, bu iki kavramın kişiler tarafından karıştırılmasına ve birbiriyle eş anlamlı olarak kullanılmasına neden olmuştur. Ancak psikoloji ve diğer sosyal bilimlerin hızla gelişmesi bu iki kavramın ayrı olarak ele alınıp incelenmesini zorunlu kılmıştır. Saldırganlık kavramı, birçok kaynakta “diğer canlı ve nesnelere yönelik her türlü inciten ve rahatsız edici davranış” olarak tanımlanmaktadır

(Özmen–Kaymak, 2004; Freedman, Sears ve Carlsmith, 1998). Bir başka kaynakta ise “düşüncelerini ve inançlarını genellikle dürüst olmayan uygunsuz yollarla ve diğer bireylerin haklarını çiğneyerek ifade etme biçimi” olarak tanımlanmıştır (Erdoğdu ve Oto,2004).

Çekingenlik; duygu, inanç, düşünce gibi kendine özgü unsurları yansıtmada yetersiz olma, hakları başkalarınca çiğnendiğinde buna karşı koyamama ve kendini savunamama olarak tanımlanmıştır (Erdoğdu ve Oto,2004). Çekingenlik; özellikle yabancı insanların yanında sosyal ortamlarda sakarlık, kendini tutma ve huzursuzluk olarak veya etkileşime girmekten uzak durma ve uygun bir şekilde sosyal ortama dâhil olmayı başaramama şeklinde kendini göstermektedir. Çekingen insanın tipik özelliklerinden biri bulunduğu sosyal ortamda diğer insanların dikkatini üzerine çekmemeye çalışması ve sosyal ortamdaki insanlara yaklaşırken kontrollü davranış sergilemesidir. Çekingen insanlar, yaşadıkları duygusal stresin etkisiyle negatif değerlendirilmekten sakındıkları için bireysel aktivitelere katılmak istemezler ve korkarlar (Zimbardo ve Henderson, 2000).

Atılganlık; “güvenli girişkenlik”, “bireyin kendine güveni” olarak kavramlaştırılmıştır. Bireyin haklarını korumada, düşüncelerini, duygularını ve inançlarını doğrudan, dürüst, uygun yollarla ve de başkalarının haklarını gözeterek ortaya koyma biçimidir. Atılganlık, kişiler arası iletişim ve etkileşim kurmada sağlıklı davranış biçimlerinden biridir. Kişinin; başkalarını da dikkate alarak duygu, gereksinim ve düşüncelerini ifade etmesi ve kendi haklarını korumasıdır. Atılgan bir kişi; etkin bir biçimde dinler, tartışır ve başkaları ile işbirliği içinde olma isteği duyar (Erdoğdu ve Oto,2004; Kahriman, 2005).

Alberti ve Emmons (2002), atılgan kişinin kendini ve haklarını başkalarının haklarına saldırıda bulunmadan savunabileceğini belirtmişlerdir. Atılganlık ve saldırganlık kavramlarının çoğu zaman karıştırıldığı gözlenmektedir. Atılganlık, karşı tarafın ve çevrenin engellemesine rağmen istenen amaca ulaşıncaya kadar sürdürülen davranışlar bütünü olarak tanımlanabilir. Atılgan kişinin bu tutumu, diğer insanlara yönelik olumlu bir tutumdur.

Üstün yetenekli çocuklar, sınıflarında bulunan arkadaşlarına oranla, yüksek akademik yeteneğe sahip olmalarına rağmen; diğer arkadaşlarını küçük görme, kendini

beğenme gibi olumsuz davranışlar sergilemezler. Tam tersine sınıf içerisinde diğerleri ile daha fazla iletişime girmeye çalışan, başkalarının haklarına saygı duyan, iletişimde bulunduğu her bireyin haklarına eşit fayda sağlayan birer birey olarak karşımıza çıkmaktadırlar. Bu davranış biçimleri, çekingen olmayan atılgan davranış biçiminin özelliklerindendir. Ancak üstün yetenekli oldukları hâlde sınıf içerisinde bu durumlarının farkına varılamaması neticesinde üstün yetenekli çocuklar; başka insanlara zarar veren, duygularını tam olarak ifade edemeyen, isteklerini öfkeli bir biçimde ifade etmeye çalışan bireyler hâline gelebilmektedirler (Uzun, 2004; s. 22-23)

İnsan gelişiminde birey; bilişsel, duyuşşal, sosyal ve psikomotor özellikleri ile bir bütün olarak incelenmektedir. Bilgiyi “nasıl edindiği”, “nasıl algıladığı”, “nasıl yorumladığı” merak edilen bireyin, “nasıl kızdığı”, “nasıl hüzünlendiği”, “nelerden korktuğu” da merak konusudur. Bu araştırmada, 12 yaş çocuklarının bilişsel bir özellik olan yetenek ile duyuşşal bir takım özelliklerdeki (mizah, çekingenlik, saldırganlık, atılganlık gibi) durumları belirlenmek istenmiştir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı; Ankara il sınırları içerisinde Yenimahalle ve Mamak ilçelerinde “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam eden ve etmeyen ilköğretim 12 yaş çocuklarının saldırganlık, atılganlık, çekingenlik ve mizah özelliklerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir.

Genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlar geliştirilmiştir:

1) “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam edip etmeme durumu ilköğretim 12 yaş çocuklarının;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?

2) “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam eden ve etmeyen ilköğretim 12 yaş çocuklarının cinsiyetleri;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır? 3) Annelerinin eğitim düzeyi ilköğretim 12 yaş çocuklarının;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?

4) Annelerinin eğitim düzeyi “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam eden 12 yaş çocuklarının;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır? 5) Babalarının eğitim düzeyi ilköğretim 12 yaş çocuklarının;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?

6) Babalarının eğitim düzeyi “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam eden 12 yaş çocuklarının;

b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?

7) “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam eden 12 yaş çocuklarının farklı sosyal etkinliklerde yer almaları;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır?

8) İlköğretim okullarına devam eden 12 yaş çocuklarının farklı sosyal etkinliklerde yer almaları;

a) Saldırganlık, b) Atılganlık, c) Çekingenlik,

d) Mizah düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığa neden olmakta mıdır? 1.3. Önem

Özel eğitimde, üstün yetenekli çocukların eğitimine verilen önem son zamanlarda artmış ve buna paralel olarak bazı yanlış inanışlar da ortadan kalkmaya başlamıştır. Bu inanışlar üstün yeteneklilerin ayrı bir eğitime gereksinim duymayacakları ve bu çocukların kendi kendilerine yetebileceğidir. Oysaki hızla gelişen dünyada üstün yetenekli çocukların eğitimi giderek önem kazanmaktadır. Bu çocukların okul öncesi dönemden başlanarak tespit edilmeleri gerektiği artık bilinen bir gerçektir. Bu çocukların kendi ilgi ve yeteneklerini ortaya koyabilecekleri okullarda eğitim almaları, var olan yeteneklerinin azalmaması için desteklenmeleri; artık ülkemiz için de geçerli olan bir durumdur. Bu amaçla “Bilim ve Sanat Merkezleri” açılmıştır. Bu

merkezler aracılığı ile çocuklar ufuklarını genişletmekte ve yeteneklerini daha ileri düzeylere taşımaktadırlar.

Zihinsel gelişimi akranlarına göre iki yaş veya daha fazla ileri olan bir çocuğa, gelişigüzel seçilmiş yüz çocuktan sadece birinde rastlanırken; Einstein gibi dahi özellik gösteren birine rastlamak için bir milyon çocuk taramak gerekebilir. Bu nedenle; bu çocuklardan herhangi bir tanesinin eğitim dışı kalması ve yetenekleri ortaya çıkarılmadan kayba uğraması, hem ülke hem de insanlık için oldukça büyük bir kayıp olmaktadır (Ataman, 2009, s:125).

Bu çocukların okul öncesi dönemde belirlenmeleri oldukça önem taşımaktadır. Alan yazın incelemesi yapıldığında üstün yetenekli çocukların mizah özelliklerinin gelişmiş olduğu, yaşıtlarına göre daha atılgan özellik gösterdikleri, çevrelerine uyum sağlamada problem yaşamadıkları ve saldırgan davranışlar göstermedikleri görülmektedir. Bu çocuklarla ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Ancak mizah, atılganlık, çekingenlik ve saldırganlık özelliklerinin üstün yetenekli çocuklarda bir arada incelendiği araştırmalara rastlanmamıştır.

Yapılan alan yazın taramasında daha önce ilköğretim 5. sınıf çocuklarında saldırganlık, atılganlık ve çekingenlik özelliklerine yönelik saptamalar yapıldığı ve bu saptamalar doğrultusunda yine bu öğrenciler üzerinde dramanın kullanıldığı belirlenmiştir (Uşaklı, 2006). Mizah özelliğinin ise daha önce 9–11 yaş grubunda çalışıldığı (Akün, 1997)görülmüştür.

Mizah özelliği, saldırganlık, atılganlık ve çekingenlik özelliklerinin “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne devam eden ve etmeyen ilköğretim 12 yaş çocuklarının üzerinde tek bir araştırma olarak konu edinilmediği belirlenmiştir. Ayrıca ülkemizde üstün yeteneklilerle yapılan çalışmaların son yıllarda arttığı ancak özel eğitimin diğer alanları ile karşılaştırıldığında bu sayının az olması nedeni ile yapılan bu çalışmanın alan yazınına önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4. Sınırlılıklar

Araştırma, Ankara il sınırları içinde Yenimahalle ve Mamak ilçelerinde bulunan “Bilim ve Sanat Merkezleri” ile bu ilçelerde yer alan ilköğretim okulları ile sınırlıdır.

Araştırma, “Çocuklarda Davranış Eğilimi Ölçeği” ve “Ergenlikte Mizah Ölçeği”nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

Araştırma, herhangi bir yetersizliğe sahip olmayan, parçalanmamış ailelerden gelen olan çocuklarla sınırlıdır.

1.5.Varsayımlar

Bilim ve Sanat Merkezlerine devam eden çocukların üstün yetenekli olduğu varsayılmıştır.

1.6.Tanımlar:

Üstün yetenek: Yüksek derecede (140 ve üzeri IQ puanına sahip) zihinsel yeteneğe sahip olmaktır. Ayrıca özel bir alanda (örneğin; müzik) üst düzeyde yetenekli olmaktır (Chaplin, 1985).

Mizah: Bilişsel açıdan zıtlık taşıyan iki ya da daha fazla durumun daha karmaşık bir zeminde birleşmesi ya da karşılıklı ilişkiye geçmesidir (Loizou, 2005).

Saldırganlık: Başkalarını inciten ya da incitebilecek her türlü davranıştır (Freedman, Sears ve Carlsmith, 1998).

Atılganlık: Çevreyle etkili ve sağlıklı bir iletişim kurma, başkalarına zarar vermeden kendi hakkını koruma davranışıdır (Whirter ve Acar, 2000).

Çekingenlik: Özellikle yabancı insanların yanında sosyal ortamlarda sakarlık, kendini tutma ve huzursuzluk olarak veya etkileşime girmekten uzak durma ve uygun bir şekilde sosyal ortama dâhil olmayı başaramamadır (Zimbardo ve Henderson, 2000).

Bu bölümde; öncelikle “zekâ, üstün yetenek, mizah, saldırganlık, atılganlık ve çekingenlik” konularını kapsayan kuramsal çerçeveye ve ardından aynı konularda hem yurt dışında hem de yurt içinde yapılmış olan araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Zekâ:

On dokuzuncu yüzyılın sonlarından itibaren gelişmeye başlayan psikoloji alanında çalışan bilim adamları, zekâyı araştırmaya ve ölçmeye çalışmışlardır. Günümüze kadar zekâ kavramı ve zekânın ölçülmesi, birçok yaratıcı ve ünlü psikologun ilgisini çekmiş ve onları bu konuda çalışmaya yöneltmiştir. Farklı bilim adamları zekânın doğası ve zekânın nasıl ölçüleceğine ilişkin farklı görüşlere sahiptir; ancak tüm bu görüşler zihinsel yeteneğin doğasına, anlamına ve ölçülmesine ilişkin mevcut anlayışların oluşmasına katkıda bulunmuştur.

İnsan zekâsı kavramına ilk bilimsel ilgi ve araştırmanın İngiliz bilim adamı Sir Francis Galton (1822–1911) tarafından gerçekleştirilmiştir. Galton, insanlarda bir “genel zihinsel yetenek” bulunduğunu belirtmiştir. Galton’a göre dış dünyada yer alan olaylarla ilgili bilgiler duyu organları aracılığıyla beyne ulaşır ve buna bağlı olarak algılamada farklılıklar ortaya çıkar. Böylece algılama sonucu ortaya çıkan yargıların ve zekâmızın harekete geçebileceği alan genişlemiş olur. Zekâ testi kavramı ilk defa Galton ile birlikte çalışan Cattell tarafından kullanılmıştır. Zekâyı ölçmek amacıyla çok sayıda laboratuvar aracı geliştirip denekler üzerinde çalışmışlar ve kullandıkları testi geliştirmişlerdir(Walsh ve diğ; 1990).

Özel eğitime ihtiyacı olabilecek muhtemel çocukları belirlemek amacıyla 1905 yılında Fransız psikolog Alfred Binet ve fizikçi yardımcısı Theodore Simon görevlendirilmiştir. Simon ve Binet 3–12 yaş için Binet–Simon adı verilen, artan zorlukta 30 problem içeren, bireylere yönelik bir test geliştirmişlerdir. Bu test hazırlanırken temel alınan düşünce; zihinsel olarak yetersizlik yaşayan çocukların, ancak daha küçük yaşlardaki çocukların performansını gösterebilecekleri düşüncesidir. Bu test, yapılan revizyonlarla günümüzde Stanford–Binet adını almıştır.

Charles Spearman (1904), Galton–Cattell zekâ testleri üzerine çalışmalarda bulunmuştur. Bu çalışmalarıyla çeşitli zekâ testlerinin, her zaman olmamakla birlikte bazı durumlarda birbiriyle pozitif korelasyon gösterdiğini ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmalar sonucunda Galton’a paralel olarak bireylerde ölçülebilen “genel zihinsel

yetenek” olduğu görüşünü ortaya atmıştır. Spearman iki faktörlü zekâ kuramında (1923); her zekâ testinin ya da test maddesinin bütün maddelerde yer alan bir genel faktörü (g) ve aynı zamanda sadece bir teste veya bir maddeye ait diğer maddelerle birlikte paylaşılmayan bir özel faktörü (s) ölçtüğü sonucuna varmıştır (Walsh ve diğ; 1990).

Şekil 1

Spearman’ın İki Faktörlü Zekâ Kuramı

Spearman’ın İki Faktör Kuramında Genel (g) ve Özel (s) Faktörleri (Walsh ve diğ. 1990).

Zekâyı ilk kez kuramsal düzeyde inceleyen psikolog ise Guilford’dur. Guilford’un geliştirdiği zekâ testi, insanın bilişsel siteminin yapısal bütünlüğü olduğu ve süreçlerle ilgili işlemlerin bireyden bireye farklılık gösterdiği görüşüne dayanmaktadır. Piaget ise geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkarak zekânın, zekâ testinden alınan puan olmadığını belirtmiştir. O, zekâyı zihnin değişme ve kendini yenileme gücü olarak tanımlamıştır. Sternberg ise geliştirdiği üçlü (triarchic) zekâ modelinde, problem çözme sürecinde yürütücü biliş–üst biliş (metacognitive) ya da yönlendirici (monitoring) stratejilerin rolüne dikkat çekmektedir (Bümen, 2005;s: 2).

Haward Gardner ise zekâyı 8 farklı özellik gösteren bir bileşen olarak tanımlamıştır. Yani insanlar 8 farklı zekâ türüne sahiptir. Bunlar; sözel–dilbilimsel, mantıksal–matematiksel, müzik zekâsı, doğa zekâsı, görsel–uzamsal zekâ, bedensel kinestetik, kişiler arası zekâ, kişinin kendisine dönük (içsel) zekâdır (Gardner, 1993). Bir birey bu alanlardan birinde üstün yetenekli olabilirken diğer alanlarda ise yeteneksiz ve başarısız olabilir. Gardner’a göre insan, zekâsını geliştirebilir, başkalarına öğretebilir (Ataman, 2009)

g

g

g

g

g

s

s

s

s

Zekâyı Tanılama Yöntemleri (Ataman, 2009):

Psikometrik Yaklaşım: Zekâyı nicel, tek ve bütünleşik bir kavram gibi görüp zekâ yaşı ve takvim yaşını zekâ değerlendirmesinin temeli olarak alır. Standford–Binet testi bu yaklaşımı esas alarak zekâ bölümünün belirlenmesini esas alan ölçeklerdendir.

Gelişimsel Yaklaşım: Zekâyı Piaget’nin kuramını temel alarak “çevreye uyum sağlama yeteneği” olarak ele alır.

Biyo–Ekolojik Yaklaşım: Bu yaklaşımı ele alan kuramcılardan Ceci, zekânın işleyişini, biyolojik ve çevresel etkenlerin ortak yaşam ilişkisi olarak görüp; zekânın oluşumunda çevre ve kalıtım ilişkisini savunmaktadır.

Çoklu Yaklaşım: Gardner bu yaklaşımı savunup kişilerin 8 farklı alanda yetenekli olabileceklerini savunmuştur.

2.2. Üstün Yetenek:

Üstün yeteneklilerin tanılanması, eğitimcilerin önem verdiği konulardan olmuştur. Günümüzde üstün yetenekli çocuklara ve tespitlerine ilişkin çeşitli tanımlamalar bulunmaktadır. Bunlardan bazıları aşağıda özetlenmiştir:

Üstün yetenek, “normal standartlardan nitelik ve nicelik olarak farklı içsel deneyimler ortaya koyan ve ileri bilişsel becerileri içeren uyumsuz gelişim” olarak tanımlanmıştır (Dağlıoğlu, 2004).

Üstün yetenek, yüksek derecede (140 ve üzeri IQ) zihinsel yeteneğe sahip olmaktır. Ayrıca özel bir alanda (örneğin; müzik) üst düzeyde yetenekli olmaktır (Chaplin, 1985).

Üstün yetenek üç temel öğede tanımlanmıştır. Bunlar; 1) gelişimde ortalamanın üstünde olma, 2) yaratıcılık ve 3) yüksek görev anlayışıdır. Üstün yeteneklilik ortalamanın üzerinde bir kabiliyet, yaratıcı düşünce ve görev sorumluluğunun bileşkesi olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca, kişide var olan bu yeteneklerin o kişinin yaşamı boyunca kademeli olarak ortaya çıkabileceği bilinmektedir. Üstün yeteneklilik; genel kabiliyetler, kişisel düşünce ve motivasyonun bir bileşkesidir. Üstün yetenekli çocuk; benlik algısı yüksek, mutlu, sosyal olarak uyumlu, ilgi ve merak alanı oldukça geniş, ikna yeteneği yüksek, yaratıcı ve akademik olarak yaşıtlarından önde olan çocuktur (Hallahan ve Kauffman, 2000; Çepni ve Gökdere, 2003; Bildiren ve Uzun, 2007).

1971 yılında Amerika Ulusal Eğitim Komisyonu üyesi Sidney P. Marland, doğrudan yetenekli bireyleri tespit etmede kullanılabilecek ölçütler üzerinde özel olarak çalışmıştır. Bu çocukların yüksek düzeyde başarı gösterdiklerini, aşağıda belirtilen

alanlarda ise özel olası yeteneklerinin söz konusu olduğunu Amerika Ulusal Eğitim Komitesine sunarak göstermiştir. Marland bu yeteneklerin birleşerek özel üstün yetenekli bireylerin oluştuğuna inanmış ve bu yetenekleri ise şu şekilde açıklamıştır (akt; Cushenbery, 1987).

1. Genel entelektüel yetenekler 2. Özel akademik yetenekler 3. Yaratıcı veya üretken düşünce 4. Liderlik yeteneği

5. Görsellik ve sanat yeteneği 6. Psikomotor (fiziksel) yetenekler

Hunsaker ve Callahan (1995) üstün yetenekli öğrencileri tanılarken doğru tanılama yapmak için sekiz farklı ölçütten bahsetmişlerdir (akt; Hallahan ve Kauffman, 2000):

1. Yetenek dar bir kavramın ötesinde değerlendirilmelidir.

2. Yeteneğin farklı boyutlarının tanılanmasında, her yetenek boyutuna uygun hâle getirilmiş tanılama stratejileri kullanılmalıdır.

3. Yetenekli bireylerin değerlendirilmesinde geçerli ve güvenilir araçlar ve stratejiler kullanılmalıdır.

4. Üstün yeteneklilere hizmet edebilecek uygun araçlar kullanılmalıdır.

5. Her bir çocuk bireysel olarak incelenmeli ve tek bir ölçme aracıyla değerlendirilmemelidir.

6. Çoklu ölçme ve çoklu ölçüt yaklaşımı benimsenmelidir.

7. Bireysel olarak çalışma sonuçları incelenip çocukların her bir çalışmadan aldıkları puanlar birleştirildikten sonra sonuca ulaşılmalıdır.

8. Tanılama ve yerleştirmede temel olan öğrencinin bireysel ihtiyaçları ve yetenekleridir.

Üstün yetenekli bireylerin tanılanması zaman alan ve oldukça titiz davranılması gereken bir süreçtir. Tanılamada daha çok bireysel veya grup olarak uygulanan zekâ testleri önemli bir yer tutmaktadır. Bireysel ve grup zekâ testlerine ek olarak standardize edilmiş olan başarı testlerinden edinilen bilgiler de büyük önem taşımaktadır. Standart olmayan ölçme araçları olarak da; öğretmen görüşleri, akran ve ebeveyn görüşleri, bireyin kendisini algılayışı göz önünde bulundurulmaktadır. Tanılamada güvenirliği yakalamak amacıyla yukarıda sıralanan birkaç değerlendirme yönteminin bir arada kullanılması yararlı olmaktadır. Değerlendirme araçlarının kullanımı ve verilerin

anlamlandırılması sırasında çocuğun yetiştiği kültürel ortama ait davranışlar göz önünde tutulmalıdır. Kültürel ortam kadar etkili olan ve göz önünde bulundurulması gereken diğer bir değişken de sosyo–ekonomik durumdur (Hallahan ve Kauffman, 2000).

1970’li yıllarda Amerikan Ulusal Eğitim Komitesinde yer alan Patricia Mitchell özel yetenekli çocukları değerlendiren uzmanların üç temel konu üzerinde düşünmeleri ve çalışmaları gerektiğini açıklamıştır (akt; Cushenbery, 1987). Bunlar:

1. Öğrencilerin tanılanmalarında doğru ve dikkatli bir yaklaşımın kullanımı, 2. Hizmet alan çocukların sınıflandırılmalarının nasıl olması gerektiği,

3. Öğrencilerin tanılanmalarında; yüksek zekâ özellikleri ve akademik başarıları mı temel ölçüt olacak yoksa liderlik, yaratıcı düşünme, sanatçı özelliğe sahip olma ve bunlarla birlikte üstün zekâ özellikleri ve akademik başarı mı değerlendirmede belirleyici olacaktır?

Mitchell’e göre üstün yetenekli için kullanılacak olan programlar, insani özellikleri ortaya çıkardığı gibi parasal olarak da her durumda kolay kullanılabilecek özel programlar olmalıdır.

Ortalama düzeyde başarı gösteren öğrencilere göre becerikli olan (ustalık gösteren) ve zekâsıyla kendini ortaya koyan öğrencilerin tanılanması ve tespit etmede ilgili uzmanlar arasında anlaşmazlıklar çıkmış ve çeşitli tartışmalar oluşmuştur. Bu çocuklar için özel yapılandırılmış, ilgiyi artıran, yeteneklerine uygun ve yaratıcılıklarını geliştirici özel programların hazırlanması yeni değildir. Tarih boyunca; yeteneklerinin ortaya çıkması (fark edilmeleri) ve teşvik edilmeleri, doğal yetenekleri ve bu yeteneklerinin inançlarla beslenerek var olmasına bağlı olmuştur. Geçmişte ve günümüzde bu öğrenciler için sistemsiz ve elverişsiz şartlar olmuştur (Cushenbery, 1987).

Cushenbery; üstün yetenekli öğrencilerin, diğer normal öğrencilere göre bireysel özellikler açısından farklılık gösterip özel öğretim yöntemlerine gereksinim duyduklarını belirtmiştir. Sınıflarında öğrenmeyle ilgili olarak yarışmacı, dikkatli tavırlarından dolayı tespit edilmeleri kolay olmaktadır. Geçmişte, çok defalar üstün ve dâhi özellikler gösteren öğrencilerin yönlendirilmelerine; zihinsel özürlü olan, öğrenme güçlüğü olan ve fiziksel olarak yetersizlik gösteren öğrencilerin yönlendirilmelerinden daha az dikkat edilmiştir (Cushenbery, 1987).

Üstün Yeteneklilerin Sınıflandırılması:

Üstün Yetenekli Çocuk: Bir ya da birden çok yetenek alanında akranlarından çok üstün performans gösteren ya da gizil güce sahip olan ve diğer alanlarda da ortalama düzeyde özelliklere sahip olan çocuklardır.

Üstün Özel Yetenekli Çocuk: Belirli bir alanda, olağanüstü yetenek ve başarı gösteren diğer alanlarda ise ortalama yetenek gösteren ya da dil becerilerinde olağanüstü iken diğer alanlarda ortalama yeteneğe sahip olan çocuklardır.

Yaratıcılık Yeteneği Ayrıcalıklı Olan Çocuk: Performans ya da gizil güç olarak özgün düşünce biçimi olan ya da sanat dalları ve müzik ortamı ile düşüncelerini kendine özgü biçimde ifade eden çocuklardır.

Liderlik Gizilgücü Ayrıcalıklı Olan Çocuk: Diğer kişileri etkileme yeteneği olarak tanımlanabilir. Kendi akran grupları üzerinde etkili olan çocuklardır. Çok erken yaşlardan itibaren bu çocuklar yeteneklerini sergilemeye başlarlar.

Olağanüstü Yetenekli Çocuklar: Müzik, bale, drama, tiyatro gibi performans alanlarından birinde olağanüstü yetenek gösteren çocuklardır.

Psikomotor Alanlarda Olağanüstü Yetenek Gösteren Çocuk: Hız, güç, koordinasyon, top kontrol vb. spor alanlarında üstünlük gösteren çocuklardır (Ataman, 2009).

Üstün Yeteneklilerin Özellikleri:

Yüksek kabiliyetli ve yetenekli öğrencilerin karakteristik özellikleri karışık bir biçimde analiz edilirken, 5 büyük alanda sınıflama yapmak uygun olabilmektedir. 1. Yaratıcılık derecesi, 2. Liderlik yeteneği, 3. Müzik, sanat ve drama özelliği, 4. Motivasyon (hareket) eğilimleri ve 5. Öğrenme özellikleridir. Her bir kategoriye ait özellikler aşağıda verilmiştir (Turnbul ve diğ, 2004)

A. Yaratıcılık Dereceleri;

1. Dünya hakkında çok şey merak ederek, olayları ve sonuçları hakkında sorgulama ve araştırma yaparlar.

2. Mevcut durumlar karşısında akla uygun, mantıklı, oldukça yaratıcı eşsiz ve olağanüstü cevaplar verirler.

3. Günlük problemler karşısında çeşitli çözüm yolları teklif ederler ve fikir ve düşüncelerini rakamsal olarak ifade ederler. Görünenlerin ötesinde çok uzak ve farklı olağanüstü çözüm yolları önerirler.

B. Liderlik Yeteneği;

1. Tüm sınıf arkadaşlarının ona ilgileri ispatlanmıştır ve görünür biçimde saygıları vardır.

2. Diğer akran toplulukları veya öğretmenleri yanında öz güven duygusunu açık bir biçimde gösterir. Kendini beğenme veya kibir duygusu olmaksızın kendine olan güvenini iyi bir şekilde taşır.

3. Hızlı çalışır ve verimli bir şekilde sorumluluklarını yerine getirir. Açıklama veya anlatıma gerek kalmadan verilen direktifleri yerine getirir. Yapılan işin sonunda yüksek kalitede bir iş/ürün ortaya koyar.

C. Müzik, Sanat ve Drama Özellikleri

1. Yüksek düzeyde müzik, sanat ve drama yeteneği gerektiren okul etkinliklerini severek ve isteyerek yerine getirir.

2. Mesaj verirken, jestlerini ve ses tonunu etkili bir biçimde kullanarak iletmek istediği mesajı dinleyiciye aktarır.

3. Gerçekleştirdiği bir işi başından sonuna kadar ilgiyle takip ettiği zaman aktör, aktris veya bir sanatçı olabilir.

4. Bilgisini ustalığa dönüştürerek sanat ve müzik alanında doğal yeteneklerini kullanarak kendini gösterebilir ve takdir kazanabilir.

D. Motivasyon Eğilimleri

1. İnsanlığı ilgilendiren konular, sosyal çalışmalar, bilim gibi çok farklı ve geniş kapsamlı çalışma alanlarında ilgili olduğu alana yönelik yazılar ve çeşitli konular üzerinde meraklı olabilir.

2. Kendisine verilen programı ve işi tam olarak bitirinceye kadar peşini bırakmaz ve verilen işin takibini yaparak eksiksiz olarak tamamlar.

3. Verilen görevi bitirmesi gerektiğini anladığı zaman kısa zamanda motive olarak o görevi tamamlar.

E. Öğrenme Özellikleri

1. Her yaş ve seviyede sözel ve yazılı olan her şeyi kolayca öğrenirler. Kelime ve cümleleri anlamlı bir biçimde kullanılış biçimine göre rahatlıkla anlar ve kullanırlar. Oldukça büyük sayıları çeşitli konu ve olaylar, iş–alışveriş esnasında uygun olarak kullanırlar.

2. Gerek sosyal bilimler gerekse diğer bilim alanlarında kullanılan büyük sayısal değerleri, konu ve içeriklerine uygun biçimde etkili olarak kullanırlar.

3. Öğrenme etkinlikleri esnasında kullandıkları figür ve şemaları istedikleri zaman geri çağırarak kullanmada ustadırlar.

Tuttle ve Becker yetenekli olan bu çocukların tipik olarak neler hissettiğine dair bir liste oluşturmuşlardır (Cushenbery, C,D. 1987):

1. Meraklı olma

2. İlgili olduğu konuda ısrarcı olma ve soru sorma 3. Çevresel algıda iyi olma

4. Kendini ve diğerlerini eleştirme

5. Sözel yönlendirmeyle çok iyi gelişmiş mizah duygusuna sahip olma

6. Gerek kendine karşı gerekse dünya çapında oluşan haksızlıklara duyarlı olma 7. Çeşitli alanlarda liderlik özelliğine sahip olma

8. Yüzeysel cevaplara, ifadelere ve değerlendirmelere karşı isteksiz olma (Daha ayrıntılı yanıt alma isteği)

9. Genel olayları kolaylıkla anlama

10. Etrafında yazılan, basılan şeylerden ziyade bunların anlamı ve kullanılan araçların özelliklerine ilişkin cevaplar arama

11. Arkadaşları arasındaki çeşitli (farklı) düşünceleri görebilme 12. Uyaranlara yönelik farklı düşünceler üretebilme

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Özel Eğitim Rehberlik ve Psikolojik Danışma Genel Müdürlüğü (ÖEGM) tarafından ise üstün yeteneklilerin özellikleri şu şekilde tanımlanmıştır (MEB, 2006):

 Gelişimin tüm alanlarında yaşıtlarının ilerisindedirler.  Erken yürür, erken konuşur, okumayı erken yaşta öğrenirler.  Sürekli soru sorarlar, meraklıdırlar.

 Zihinsel ve fiziksel olarak büyük bir enerjiye sahiptirler.  Ayrıntılara olağanüstü dikkat ederler.

 Öğrenme ve bilgiye sürekli açlık duyarlar.

 Zengin sözcük hazinesine sahiptirler. Kelimeleri doğru telaffuz eder, yerli yerinde kullanırlar ve akıcı bir konuşmaları vardır.

 Çabuk öğrenme, kavrama ve akılda tutma özellikleri vardır.  Uzun süre dikkatlerini bir konu üzerinde yoğunlaştırabilirler.  İlgi alanları geniştir.

 Sorumluluk duyguları kuvvetlidir. Sorumluluk almayı çok ister ve bunu yerine getirmekten hoşlanırlar.

 Gözlem güçleri vardır.

 Genelleme ve soyutlama yaparak bilgilerini başka alanlara aktarabilirler.  Sebep–sonuç ilişkisine ilgi duyarlar.

 Yaratıcılık ve mucitlik özellikleri vardır.  Kendilerine güvenleri tamdır.

 Espri yetenekleri vardır.

 Güçlü bir konsantrasyona sahiptirler.  Liderlik özellikleri vardır.

 Amaçlarına ulaşmaktan ve başarıdan zevk duyarlar.  Orijinal ve eleştirel düşünceye sahiptirler.

 Başkalarıyla kolayca işbirliği yaparlar.  Çalışkandırlar.

Türkiye’de Üstün Yeteneklilerin Eğitimi:

Tarihimizde üstün yetenekli bireylere yönelen dikkatin oldukça eski yıllara dayandığı söylenebilir. Osmanlı Devleti’nde belirli özel yetenekleri olan çocuklar, ailelerinden alınır ve “Enderun Mektebi” denilen okullara gönderilirlerdi. 1. Murat zamanında uygulanan Pençik Yasası ile savaşta galip gelinen ülkelerin çocukları alınırdı. Ülkeye getirilen çocuklar, sünnet ettirilip Müslüman olduktan sonra yeteneklerine göre birbiri üstüne kurulmuş olan çeşitli sınıflarda eğitim alırlardı. Bu bir devlet politikası hâline gelmişti. Burada gerek savaş eğitimi gerekse çocuklara bilim, sanat gibi alanlarda o dönemin ün yapmış kişileri tarafından özel eğitim verilirdi. Daha sonra buralarda eğitim alan bireyler devletin üst makamlarında çeşitli görevlerde çalışırlardı. Üst sınıflara geçen çocuklar; “vezir, sadrazam, kaptanıderya” gibi çeşitli üst düzey görevlere getirilirlerdi. Üst düzeye geçemeyenler ise alt kademede yer alan çeşitli devlet görevlerine verilirlerdi (Dağlıoğlu, 2004).

Enderun Mektebinden sonra Türkiye’de üstün yetenekli çocuklarla ilgili ilk gelişme 1964 yılında Ankara Fen Lisesinin kurulmasıdır. Bu lisenin kuruluş amacı; fen ve matematik alanında üstün yetenekli çocukları, ülkenin gereksinim duyduğu bilim adamı ve araştırıcı olarak yetiştirmektir. Ayrıca “Ankara Rehberlik ve Araştırma Merkezi”nin öncülüğünde; 1959 yılında Ankara Sarar İlkokulunda, 1960 yılında da Ankara Ergenekon İlkokulunda “Türdeş Yetenek Sınıfları ve Özel Sınıf” denemesi

başlatılmıştır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 16.09.1962 tarih ve 3918 sayılı emirleriyle Ankara, İstanbul, Bursa ve Eskişehir illerinde 1964–1965 öğretim yılında üst özel sınıflar açılmıştır. (Çitil 2008). 1990 yılında Sezai TÜRKEŞ maddi durumu iyi olmayıp eğitim olanağı bulamayan üstün yetenekli çocuklar için “İnanç Vakfı”nı kurmuştur. 1991 yılında MEB tarafından düzenlenen “Özel Eğitim Konseyi”nde üstün yeteneklilerle ilgili özel bir komisyon kurularak üstün yetenekli çocuklar için yapılması istenen gerçekçi hedefler belirlenmiştir. 1993 yılında “Türkiye Üstün Yetenekli Çocukları Eğitim Vakfı” kurulmuştur (Dağlıoğlu,2004).

Son yıllardaki gelişmeler ile MEB, bu bireyler için okullaşma yoluna gitmiştir. Üstün yetenekli bireyler için ülkemizde açılan okullar genellikle “Bilim ve Sanat Merkezleri” adı altında faaliyet göstermektedir. MEB, Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından 1996 yılında “İlköğretim Çağı Öğrencilerinin Özel Yeteneklerini Geliştirme Projesi” adı altında bir proje yapılmıştır. Bu proje ile çalışmalar sürdürülmüş, daha sonra Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 25.10.2001 tarihli ve 373 sayılı kararı ile “Millî Eğitim Bakanlığı, Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi” yürürlüğe konularak bu konu, bir mevzuat hâline getirilmiştir. Bu yönergeye göre kurulan Bilim ve Sanat Merkezlerinin en belirgin özellikleri; a) eğitim öğretim faaliyetlerinin öğrencileri okul ortamından uzaklaştırmayacak şekilde planlayıp yürütülmesi, b) öğrencilerin özel yetenek alanlarıyla ilgili okulda izledikleri program ile merkezde yapacakları çalışmalar arasında sağlıklı ilişkiler kurulmasına özen gösterilmesidir (Küçük, 2005).

Diğer yandan ülkemizde üstün yetenekli bireylerin sayıları ile ilgili olarak da çalışmalar yapılıp istatistikler tutulmaya çalışılmaktadır. MEB, Özel Eğitim Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğünün istatistiki bir kaydına göre, 2007–2008 eğitim–öğretim yılı itibariyle, üstün yetenekli çocuklara eğitim veren 45 okul ve kurum bulunmaktadır. Bu okullara devam eden öğrenci sayısı 5756 dır. Türkiye’de yaklaşık % 2 oranında üstün yetenekli birey olduğu öngörülmektedir (MEB, 2008).

Günümüzde okullarında öğretmenleri tarafından gözlem yoluyla ya da yapılan çeşitli sınavlar ve yarışmalarla başarılı olan çocuklar; üstün yetenekli olup olmadıklarının belirlenmesi için Rehberlik ve Araştırma Merkezlerine (RAM) yönlendirilmektedir. Rehberlik ve Araştırma merkezlerinde çeşitli standart testlere tabi tutulan çocuklar eğer üstün yetenekli bulunurlarsa “Bilim ve Sanat Merkezleri”ne yönlendirilmektedirler.

Dünyada Üstün Yeteneklilerin Eğitimi:

Amerika ve Kanada başta olmak üzere Avrupa ülkelerinde, güneydoğu Asya’da, güney Afrika’da ve Avustralya’da üstün yeteneklilerin eğitimi 1960’lardan bu yana hız kazanmıştır. Davis ve Rimm 1998 yılında üstün yeteneklilerin eğitimlerinin hızlandırılması ile ilgili yapılması gereken uygulamaları şu şekilde açıklamışlardır. Anaokuluna ya da ilkokula erken başlama, sınıf atlama, sınıf atlamayıp bazı dersleri üst sınıflardan alma, ortaokul ya da liseye erken başlama, yalnızca sınavına girerek bir dersten kredi alma, lisede iken yükseköğretim programlarına katılma, yükseköğretimde uzaktan öğretim programlarına katılma ve üniversiteye erken başlamadır (Akt, Akarsu,2001).

Amerika’da üstün yeteneklilere hizmet sunan bazı programlar arasında yatılı üstün yetenekliler okulları, Uluslararası Bakalorya (Internatioal Baccalaureate IB), Matematikte Üstün Yetenekli Gençlerin incelenmesi ve Yetenek Havuzu Oluşturma Projesi (Study of Mathematically Precocious Youth and Talent Search SMPY) yer almaktadır (Akarsu,2001).

Üstün yeteneklilerin eğitim aldıkları okul grupları ABD'de üç ana başlık altında toplanmıştır (Akarsu,2001).

1. Tam zamanlı homojen sınıflar a. Magnet okullar

b. Üstün yetenekliler için özel okullar c. Özel kurumların açtığı okullar d. Okul içinde okul uygulamaları 2. Tam zamanlı heterojen sınıflar

a. Normal sınıfla birleştirilmiş başka sınıf öğrencileri

b. Normal öğrencilerle birleştirilmiş üstün yetenekliler grubu

c. Normal öğrenciler arasına katarak farklılaştırılmış öğretim sunma 3. Yarı zamanlı ya da geçici gruplamalar

a. Dersten çıkarıp başka mekâna götürme b. Kaynakların bulunduğu mekâna götürme c. Özel sınıflar

d. Kulüp etkinlikleri

Avrupa'da üstün yeteneklilerin eğitimi Amerika'ya kıyasla daha yavaş ve daha az deneysel bir biçimde gelişmektedir. Uygulamalar tıpkı ülkelerin eğitim felsefeleri ve sistemleri gibi büyük farklılıklar göstermektedir. Çok küçük nüfusa sahip olmakla

birlikte kişi başına düşen gayrisafi millî hasılası (GSMH) ve öğrenci başına eğitime ayırdığı para çok yüksek olan İsveç, Norveç, Danimarka'da üstün yetenekliler için ayrı okul ve programlar yoktur. Ancak öğretim çok küçük yaşlarda başladığı ve uzmanlaşmış öğretmenlerle bireyselleşmiş öğretim yapılmakta olduğu için üstün yeteneğin kaybolması gibi bir sorun da yoktur. Bir başka deyişle, üstün yetenekliler de tüm öteki özel eğitim gerektiren öğrenciler gibi ihtiyaç duydukları farklı eğitimi genel öğretim içinde rahatlıkla alabilmektedir. Bunun tersine bir konumda bulunan, yani nispeten kalabalık nüfusa ve daha az mali kaynakların aktarıldığı İspanya, Portekiz, İtalya gibi ülkelerde üstün yeteneklilerle ilgili araştırma ve uygulamalar yok denecek kadar azdır. Benzer bir sınırlı etkinlik Fransa ve Belçika için de söz konusudur. İngiltere'de öğrencilerini seçerek alan ünlü ve geleneksel okullarda üstün yetenekliler için ayrıca hızlandırma ve farklılaştırma uygulamaları yapılmaktadır. Sadece üstün yeteneklilere yönelik iki okul ile çok sayıda müzik ve güzel sanatlar programları genel eğitime paralel yürütülmektedir. Bu okullar arasında Kraliyet Balo Okulu, Yahudi Menuhin Müzik Okulu gibi okullar yer almaktadır. Almanya'da birleşme öncesinde üstün yetenekli çocuklarla ilgili ilk girişim, 1978'de bir grup veli ve psikologun kurduğu Üstün Yetenekli Çocuklar Alman Derneğidir (Geselshaft für das hochbegabte Kind–DGfhK). Bu kuruluş da hem kamuoyunun ilgisini konuya çekmiş hem de okul dışı zenginleştirme etkinlikleri düzenlemiştir. Ayrıca 1981 yılından bu yana üstün yetenekli bireylere eğitim veren Braunschweig’da bulunan Gymnasium’da aktif olarak bu çocukların eğitimi için çalışmaktadır. Çoğu bir üniversite ya da okulla işbirliği yapan Federal hükûmetten ve özel vakıflardan destek alan birçok araştırma merkezi kurulmuştur (George 1992,s: 201; Urban ve Sekowski, 1993, s: 780; Akarsu,2001).

Üstün yetenekli olan çocukların birçok alanda olumlu ve yüksek yetenekleri olduğu gibi espri yapma, şaka yeteneği, başka insanları kolaylıkla güldürebilme gibi yetenekleri de mevcuttur. Diğer insanların yaşanan olaylarda göremedikleri ince detayları görerek kıvrak zekâları sayesinde bu olaylardan mizahî çıkarımlar sağlayabilmektedirler. Bu durum da onları diğer insanlardan kolaylıkla ayırabilmektedir. Bu özellikleri sayesinde üstün yetenekli kişilerin sayıca fazla arkadaşları olabilmektedir ve grup içerisinde favori kişi durumundadırlar.

2.3. Mizah:

Mizah birçok araştırmacı tarafından günümüzde tartışılan ve tanımı yapılmaya çalışılan bir kavramdır. Mizah (humor) ve mizah duygusu (sense of humor) çeşitli araştırmalara konu olmuş ve bu araştırmalar sonucunda mizahın insan yaşamında önemli olduğu ve mizahla birlikte kişilerin mutlu oldukları elde edilen bulgular arasındadır. Mizah, sosyal bir bakış açısı olarak düşünülür. MacGhee, mizahın en az iki insan arasındaki sosyal bir diyalog olduğunu ve sosyal yeterliliğin bir göstergesi olduğunu belirtir. Mizahın iki sosyal göstergesi vardır, bunlar gülümseme ve kahkahadır (Loizou, 2005).

Mizah; zihnin saçma ve mantıksız fikir, olay veya durumları onaylama, keşfetme tecrübesidir. Mizah, eğlenceli bir ortamda kavrama fonksiyonlarının daha çok hareket etmesi olarak tanımlanmıştır. Bettie (1978), mizahı bilişsel açıdan zıtlık taşıyan iki ya da daha fazla durumun karmaşık bir zeminde birleşmesi ya da karşılıklı ilişkiye geçmesi şeklinde tanımlamıştır (Bettie, 1978; Akt: Oral, 2004; Loizou, 2005).

Mizahı tanımlamada pek çok etiketlemeler ve adlandırmalar kullanılır. Bu adlandırmalar uyuşmazlık, eğlence ve kahkaha gibi mizahla birbirinin yerine geçebilen kavramlardır. Kahkaha, düşüncenin bir özelliğidir ve mizahi kahkaha, her durumda sahip olduğumuz düşünceleri içerir. Eğlence, uyumsuz bir nesne veya olayla bağlantı kuran bir duygu çeşididir. Mizahta geçerli olan uyumsuzluk; alışık olduğumuz durumlardan farklı, kafamızdaki kavramlara uymayan durumlardır. Mizah, yeniliğin bir çeşidini içerir ve onu üretmek için hayal gücünün gelişmesine ihtiyaç vardır. Olayları ve nesneleri farklı bir açıdan görebilme yeteneğinin olması gerekir (Martin ve ark, 2003)

Mizah iki teorik yaklaşım tarafından en iyi biçimde açıklanmıştır. Bunlar; psikanalitik yaklaşım ve bilişsel yaklaşımdır. Psikanalitik yaklaşım, mizahı duygu ifade eden bir araç olarak tanımlamıştır. Bilişsel yaklaşım ise öğelerin örüntüsünün yeniden yapılandırılması ile meydana gelen bir durum olarak açıklamıştır. McGhee 1979 yılında mizahı; olaylarda, fikirlerde ya da durumlardaki zıtlığın komikliğinin fark edilmesi ile zıtlığın takdir edilmesi, beğenilmesi ya da zihinsel deneyimdeki keşfi olarak tanımlamıştır. Zıtlık, mizahın üretilmesinde ve beğenilmesinde temel öğe olarak incelenmiştir. Rothbart ve Pien (1977), zıtlıkla ilgili iki kategori belirlemişlerdir. Olası ve olası olmayan zıtlıklar. Olması mümkün olmayan zıtlık, gerçekte olması asla mümkün olmayan durumlardır (örneğin kurabiyeden bir anne düşünün!). Olması muhtemel olan zıtlık, “birinin koşması veya düşmesi gibi” olması muhtemel durumlardır (Akt; Loizou, 2006). Toplumsal açıdan bakıldığında, mizahın başkalarına

karşı empati, tolerans ve sempati duymayı geliştirici bir rolü olduğu ortaya çıkmıştır. (Mindess, 1983; Akt: Oral, 2004).

Mizah gelişiminin ilk basamağı, nesnelere karşı gösterilen uyumsuz davranışlar olarak bilinir. Bu durum, iki yaşından küçük çocuklarda görülmektedir. MacGhee, mizah gelişiminin başlangıcının çocuğun çocukluk hayatının ikinci yılında görünen, nesnelerle oynamaya kalkışmakla direkt alakalı olduğunu ileri sürer. Çocuklar nesneleri yer değiştirerek farklı yerlerde kullanırlar ki bunlar çoğu zaman yerine oturmamış olabilir. Örneğin; çocuklar bir fincanı şapka, bir muzu telefon gibi kullanabilirler (Akt; Loizou, 2006).

Okul öncesi yılları süresince, mizah anlayışları gelişmeye başlamaktadır ama orta çocukluk (6–12 yaş) dönemine kadar bu mizah yeteneği sosyal durumlarda (ortamlarda) kendini çok göstermemektedir. MacGhee iki ve yedi yaş çocukları için dört aşamalı bir mizah teorisi geliştirmiştir. Her aşama, çocuğun kavrama yetenekleri üzerine kuruludur ve bunlar çocuğun kavram uyuşmazlıklarını üretmesini ve hatırlamasını sağlar. 11–12 yaşlarında iken çocuklar daha çok uygun bilişsel ve sosyal becerileri kazanırlar ve bu da mizahın sosyal etkileşim ve iletişimle daha etkin hâle gelmesini sağlamaktadır (akt; Klein ve Kuiper,2006).

Araştırmacılar; çocuklarda, zıtlıkları fark edilebilme yeteneği ve bununla ilgili olan diğer bilişsel yeteneklerin geliştiği yaşlara (örneğin sembolik oyun) odaklanmışlardır. McGhee (1984), çocuklarda mizahın nasıl bir gelişim izlediği yönünde dört aşamalı bir teori geliştirmiştir. Bu aşamalar aşağıdaki gibi özetlenebilir (Loizou, 2006):

Evre 1: Objelere yönelik aykırı/ zıt hareketler

Objelerle oyun oynamaya başlamak (-miş gibi oyunlar) aşamalı olarak mizah gelişiminin başladığını göstermektedir. Bu erken dönem yaşamın ikinci yılına denk gelmektedir. Etrafını fark etmeye başlayan çocuk, yeni keşfettiği objelerle daha önceden tanıdığı objeleri yer değiştirebilmektedir. Eğer dışarıdan gelen objenin şekli özümsenmezse kabul edilmez. Fakat yeni obje kabul edilirse çocuklar tarafından yaşamlarında kullanılırlar. Örneğin; bir kupayı şapka, bir muzu telefon olarak kullanabilirler.

McGhee, oyun ve mizah arasındaki ilişkiyi şu şekilde yorumlamıştır: “Çocuklar gerçekte var olanı başka formlara dönüştürme vasıtasıyla fantezi oyunları yaratır ve keyif alarak gülerler.” McGhee bu açıklamalarıyla Piaget’in bakış açısını da kabul ederek, onun oyun hakkındaki görüşlerini benimsemiştir. Piaget; bir çocuk için

inanılması güç olan durumların ve çocuk tarafından kabul edilmesi güç davranışların oyun yoluyla çocuğa kabul ettirilebileceğini, çocuğun inandırılabileceğini savunmuştur ( Loizou, 2006).

Evre 2: Obje ve olayların etiketlenmesinde zıtlıklar:

Yaşamın ikinci yılında çocukların dil becerileri gelişmekte ve bu durum onların mizah yeteneklerinin gelişmesine katkı sağlamaktadır. Bu dönemde daha önce kabul gören bir obje/olay, yerini başka bir obje/olaya bırakmaktadır. Bu evrede birbiriyle bağlantılı hareketler zorunluluk değildir. Bu evrede obje ve olaylarla gerçekleştirilen zıt hareketlerden çok içerdikleri anlam önem taşımaktadır. Çocukların ortaya koydukları dil sembolleri onların gerçekleştirecekleri hareketlerin habercisidir. Bu durum “objelerle ilgili durumları kelimelerle yönetme yeteneği, karar verme ve kelimelerle oynayarak gösteri yapma” şeklinde kendini göstermektedir (Kuchner, 1991; akt: Loizou, 2006). Evre 3: Zıtlık kavramı:

Mizah olgusu ve duygusal/dramatik değişimler kavram olgusunun gelişiminde etkilidir. Bu yaşta mizah, kural dışı gerçekleştirilen bir olay veya var olan bir durumun niteliğinin değiştirilmesi durumunda ortaya çıkmaktadır. Bu dönemde mizah çok daha karmaşık ve soyut bir hâle gelmektedir. Piaget’nin açıklamalarıyla bu durum; “eğer çocuklar olaylarda anlatılmak istenileni anlayıp, yorumlayıp görünenin ötesini kavrayabiliyorlarsa, onlarda çok güçlü bir mizah duygusunun geliştiği söylenebilir” şeklinde desteklenebilir (McGhee, 1984; akt: Loizou, 2006).

Evre 4: Mizahın çoklu anlamı:

Bu evrede çocukların sahip oldukları birçok yetenek, onların objelerin niteliği hakkındaki düşünceleri ve olaylara bakış açılarında farklılaşma olmasına yardımcı olmaktadır. Belirsiz ve birden fazla anlam taşıyan durumlarla karşılaşıp bu durumları yeniden organize edip anlamaya çalıştıklarında yardıma ihtiyaçları olduğu görülmektedir. Okul öncesinde dört yaşındaki bir çocuk bir kelimenin iki anlamını birden anlayabilir; ancak genele bakıldığında belirsiz durumları anlamaları ve bir olguya farklı açıdan bakabilmeleri ancak yedi yaş civarında gerçekleşmektedir. Yine Piaget’nin bakış açısıyla bakıldığında, bu anlatılanlar somut işlem evresine denk gelmektedir. Bu evrede çocuk, sembol ve kelimeleri farklı şekilde algılamaya başlamaktadır. Çocuk bu dönemde gördüğü tüm durumların içeriğini anlamak için tekrarlı bir biçimde konuşmaktadır (Loizou, 2006).

Berk (2002), eğitim ortamında mizahın nasıl etkili olacağını anlatırken iki önemli nokta üzerinde durmuştur:

1.Öğretmen–öğrenci iletişimi; öğretmenlerin öğrencileri ile aralarındaki engelleri kaldırmaları,

2.Öğrenci ile meşgul olma; öğrenci ile ders etkinliği esnasında gündelik olaylarla ve onların yaptıkları işler aracılığıyla meşgul olma.

Berk, bu iki durumun ancak eğitim esnasında meydana gelen olaylarda mizahın etkin kullanımı ile mümkün olabileceğini ve bu fırsatları da öğretmenin iyi değerlendirmesi gerektiğini savunmuştur.

Martin ve arkadaşları (2003), mizah ve mutluluk arasındaki ilişkiyi anlatan geçmiş çalışmaları incelediler ve bu ikisi arasındaki uygun ve uygun olmayan mizah tarzlarının özelliklerini belirleyip tanımlamalarını yaptılar. Mizahın uyumlu ve uyumsuz yönlerini kuramsal olarak incelediler, uyumlu ve uyumsuz tarzları açıklayan mizah duygusu modeli geliştirdiler.

Bu modelde ilk olarak kişilerin, mizahı nasıl ve hangi amaçla kullanabileceği açıklanmıştır. Bireyler tarafından mizahın kullanım amacı bireyin kendisine ve başkaları ile olan ilişkilerine (iletişimine) yardımcı olmasıdır. Bireyin; mizahı kendisine katkıda bulunması için kullanması, mizahın kişi tarafından bir başa çıkma stratejisi olması veya başka insanlara karşı savunma mekanizması olarak kullanılmasını içermektedir. Bu durum genel olarak kişinin; karşılaştığı zor durumlara karşı kendini savunmasını, güçlü hissetmesini, rahatlamasını sağlayan ve toplumda kara mizah olarak bilinen tür ile açıklanabilir. (Martin ve ark, 2003; Klein, ve Kuiper,2006).

Martin ve arkadaşları, geliştirdikleri mizah modeli doğrultusunda iki olumlu (uyumlu) iki de olumsuz (uyumsuz) mizah tarzı tanımlamışladır (Martin ve ark., 2003; Klein, ve Kuiper, 2006, Yerlikaya, 2007):

1. Kendini Geliştiren Mizah (Self Enhancing Humor)

Kendini geliştiren mizah olumlu ve uygun tipte mizah olarak tanımlanmaktadır. Kişi kendi yaşantısında kendisine stres yaratan olaylara karşı olumlu ve mizahi bakış açısını korur. Mizahı, kendisine olumsuz gelen negatif duyguları azaltmak amacıyla kullanır. Böylece hem kendi psikolojisini korur hem de diğer insanları eğlendirir. Bu tarzın, mizahi bir bakış açısı ile olumsuz duyguların yönetimi vurgusu dikkate alındığında üzüntü ve kaygı gibi olumsuz duygularla negatif; deneyime açıklık, benlik saygısı ve psikolojik iyilik durumu ile pozitif yönde ilişkili olacağı beklenmektedir.