ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİNDE BİR MODEL OLAN BİLİM VE SANAT MERKEZLERİ (BİLSEMLER) ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

178  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİMİN SOSYAL VE TARİHİ TEMELLERİ PROGRAMI

ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİNDE BİR MODEL OLAN BİLİM VE SANAT MERKEZLERİ (BİLSEMLER) ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Hasan YILDIZ

Ankara Haziran, 2010

(2)

Hasan YILDIZ Haziran, 2010

ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİNDE BİR MODEL OLAN BİLİM VE SANAT MERKEZLERİ (BİLSEMLER)

(3)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİMİN SOSYAL VE TARİHİ TEMELLERİ PROGRAMI

ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİNDE BİR MODEL OLAN BİLİM VE SANAT MERKEZLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hasan YILDIZ

Danışman: Prof. Dr. Tayyip DUMAN

Ankara Haziran, 2010

(4)

Hasan YILDIZ‟ın “Üstün Yeteneklilerin Eğitiminde Bir Model Olan Bilim ve Sanat Merkezleri (BĠLSEMLER) Üzerine Bir AraĢtırma” baĢlıklı tezi 03/06/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Tayyip DUMAN ...

Üye : Prof. Dr. Çağatay ÖZDEMĠR ...

(5)

ÖNSÖZ

Toplumları ayakta tutan gelecek asırlara taĢıyan, kültür ve medeniyetlerini içinde bulunduğu çağın ilerisine taĢıyan hiç Ģüphesiz sahibi olduğu yer altı ve yer üstü kaynaklarıdır. Ġçinde bulunduğu çağın gerekliliklerini yerine getiren, toplumlara liderlik yapan üstün beyinler ve bu beyinlerin eğitilmesi tarih boyunca hep önemli olmuĢ ve günümüzde önemi dünya devletleri tarafından daha da artmıĢ, ülkelere arasında beyin göçü kavramının geliĢmesine sebep olmuĢtur.

Ülkemizdeki üstün beyin gücünün varlığından haberdar olup, ülkesinin gerçekleri ve değerleriyle yetiĢtirerek, beyin gücünü içinde bulunduğu çağın ilerisine taĢıyabilecek, kendi ülkesi ve insanlığa hizmet edecek düzeyde eğitimler vererek, gelecek asırların bilim adamlarını, sanatçılarını ve liderlerini yetiĢtirmek konusunda yapılan çalıĢmaların baĢında hiç Ģüphesiz MEB‟e bağlı Bilim ve Sanat merkezleri (BĠLSEMLER) gelir.

AraĢtırmada her geçen gün sayısını artıran BĠLSEM‟lerin amaç, yapı ve iĢleyiĢleri öğretmen, öğrenci ve veli görüĢlerine göre incelenmiĢtir.

Tezin hazırlanmasında her türlü yardımlarını esirgemeyen, öğrencisi olmaktan onur duyduğum çok değerli hocam ve tez danıĢmanım Prof. Dr. Tayyip DUMAN‟a teĢekkür ederim.

Lisans ve yüksek lisans eğitimim süresince fikirleriyle bana yol gösteren Prof. Dr. Ülker AKKUTAY‟a, Prof. Dr. Çağatay ÖZDEMĠR‟e teĢekkür ederim.

Tez çalıĢması süresince; istatistiksel verilerin değerlendirilmesi ve yorumlanmasında yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Yücel GeliĢliye, Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAġ ve Yrd. Doç. Dr. Soner ÖZDEMĠR‟e teĢekkür ederim.

AraĢtırma boyunca her türlü kolaylığı sağlayan MEB. Özel Eğitim Rehberlik ve DanıĢma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Özel Yeteneklilerin Eğitimi ġube Müdürlüğü‟ne, araĢtırma evrenimize giren tüm Bilim ve Sanat Merkezi yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerine teĢekkür ederim.

(6)

ÖZET

ÜSTÜN YETENEKLĠLERĠN EĞĠTĠMĠNDE BĠR MODEL OLAN BĠLĠM VE SANAT MERKEZLERĠ (BĠLSEMLER) ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA

YILDIZ, Hasan

Yüksek Lisans Tezi, Eğitimin Sosyal Ve Tarihi Temelleri Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Tayyip DUMAN

Haziran, 2010

Bu araĢtırmada; üstün yeteneklilerin eğitiminde bir model olan BĠLSEM‟lerin amaç, yapı ve iĢleyiĢlerine iliĢkin bilgi verilerek, BĠLSEM‟lerin amaçlarına ulaĢma durumları, öğretmen, öğrenci ve veli görüĢlerine göre değerlendirilmiĢ, bu görüĢler arasındaki anlamlı düzeyde fark olup olmadığı araĢtırılmıĢtır.

AraĢtırmamızda 2007 yılından önce açılmıĢ 1 Eylül 2009 tarihi itibariyle BĠLSEM programlarından “Bireysel Yetenekleri Farketirci Program” “Özel Yetenekleri GeliĢtirici Program” ve “Proje Programı”nda öğrencileri bulunan 17 BĠLSEM‟den 170 öğretmen, 269 öğrenci ve 238 velinin tarama yöntemiyle görüĢü alınmıĢtır.

AraĢtırmamızın amacına yönelik olarak üç adet ölçek geliĢtirilmiĢtir. GeliĢtirilen ölçeklere Faktör analizi ve Güvenirlik analizi yapılmıĢtır. Verilerin anlamlandırılmasında Aritmetik Orta (X), Standart sapma (Ss), “t” testi ve ANOVA testi yapılmıĢtır. Katılımcıların görüĢleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olup olmadığı 0.05 seviyesinde test edilmiĢtir.

Öğretmen, öğrenci veli görüĢlerine göre elde edilen bulguların özeti aĢağıdadır; BĠLSEM‟ler amaçlarına çok yüksek düzeyde ulaĢmaktadır. BĠLSEM‟lerde öğrencilerin yetenekleri erken yaĢta keĢfedilerek, düĢünce becerileri eğitimi ve eleĢtirel düĢünce becerileri kazandırılmaktadır. Grupla çalıĢma ve bilimsel çalıĢma becerileri geliĢtirilerek, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre proje eğitimi verilmektedir. BĠLSEM‟lerde verilen eğitim öğrencilerin günlük hayatta iĢlerini kolaylaĢtırmaktadır.

BĠLSEM‟lerin yapı ve iĢleyiĢlerine iliĢkin olarak; BĠLSEM‟lerin donanımı öğretmenlere göre yetersiz, öğrencilere göre de orta düzeydedir. BĠLSEM‟lerin çevreyle

(7)

iĢbirliğini öğretmenler yetersiz görürken, öğrenciler orta düzeyde, velilerde yeterli görmektedir. Velilere göre velilerin BĠLSEM‟lerle olan iĢbirlikleri orta düzeydedir

BĠLSEM‟lere öğretmen ve öğrenci seçimlerini öğretmenler orta düzeyde yeterli görmektedirler. Öğretmenler BĠLSEM‟lerde çalıĢan öğretmenlerin üstün yeteneklilerin eğitimiyle ilgili hizmet içi eğitimlerini yetersiz görmektedirler.

BĠLSEM‟lerde çalıĢan öğretmenler, öğrenciler ve BĠLSEM velileri, BĠLSEM‟li olmaktan mutluluk duymaktadır.

Anahtar Kelimeler: BĠLSEM, Zeka, Üstün Zeka, BĠLSEM‟in Amacı, Yapısı ve ĠĢleyiĢi

(8)

ABSTRACT

A CASE STUDY ON THE ARTS AND SCIENCE CENTERS (BĠLSEM) WHICH ARE A MODEL FOR THE EDUCATION OF GIFTED AND TALENTED

CHILDREN

YILDIZ, Hasan

Master‟s thesis, The Department of Social and Historical Foundations of Education

Thesis Advisor: Prof. Dr. Tayyip DUMAN June, 2010

This study is based on giving information on the BĠLSEM‟s aim and structure which is a model for the education of gifted and talented children and if they have achieved success. This study was conducted through teacher and parent observations and if there was a correlation between them.

In our study the BĠLSEM‟s which were established before 2007 were analysed. 170 teachers, 269 students and 238 parents‟ views of 17 BĠLSEM‟s were analysed from the Bilsems that had certain programs such as “Recognizing the individual Talents”, “Developing the Special Talents”, and those centers which had “Project programs”.

Three scales were developed for our aim of study. Factor analysis and Reliability analysis were applied to the three scales. Arithmetic mean (X), Standard deviation (Ss), „t‟ test and ANOVA tests were applied to make the data more meaningful. There was a 0.05 difference in the views of the participants.

The summary of the results obtained from the teacher, parent and student views; The BĠLSEM‟s have reached their aim in a very high percentage. The students‟ talents have been found at an early age and they have been given cognitive ability education and critical thinking skills. Scientific and academic study abilities have been given to these students and they have also been trained on how to conduct projects. The education given at BĠLSEM‟s enables the students to make their everyday lives easier.

The BĠLSEM‟s are thought to be equipped unsatisfactorily according to the teachers but the students find them to be equipped satisfactorily. While the teachers think that the BĠLSEM‟s do not have enough cooperation with their environment, the

(9)

students think this is at a fair level .The parents think it is satisfactory. The parents think that their cooperation with the BĠLSEM‟s are at a fair level.

The teachers think that the selection of the students and the teachers to the BĠLSEM‟s are satisfactory, but they think the inservice training of the teachers working at BĠLSEM‟s regarding the education of gifted and talented children are not satisfactory. The teachers working at the BĠLSEM‟s, the students and the parents feel proud and happy of being part of the BILSEM‟s.

Key Words: BĠLSEM, Intelligence, High Intelligence, The Aim and Structure of the BĠLSEM‟s

(10)

KISALTMALAR

T.C: Türkiye Cumhuriyeti MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

Bakanlık: Özel Eğitim Rehberlik ve DanıĢma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Üstün Yetenekliler ġubesi

İlgili Birim: Özel Yeteneklilerin Eğitimi ġube Müdürlüğü BİLSEM: Bilim ve Sanat Merkezi

Merkez: Bilim ve Sanat Merkezi

BYFP: Bireysel Yetenekleri Farkettici Program ÖYGP: Özel Yetenekleri GeliĢtirici Program

Yönerge: Milli Eğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi Akt : Aktaran f : Frekans % : Yüzde X : Aritmetik Ortalama N : Katılım Sayısı P : Anlamlılık düzeyi Ss : Standart sapma s : Sayfa Sd : Serbestlik derecesi F : Varyans degeri vb. : ve benzeri.

(11)

İÇİNDEKİLER İÇİNDEKİLER SAYFA NO ÖNSÖZ ……….. İİ ÖZET………. İİİ ABSTRACT ………...………. V KISALTMALAR ………. Vİİ İÇİNDEKİLER………...……..……… Vİİİ

TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ ………. XV

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ...……… 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 5 1.3. Önem... 5 1.4. Varsayım ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1. Zekâ Kavramı ... 8

2.2. Gardner‟a Göre Zekâ ve Çoklu Zeka... 12

2.3. Üstün Zekâ (Yetenek) Kavramı ve Modeller ... 13

2.3.1. Üstün Yetenekliliğin Sınıflandırılması ... 16

2.3.2. Üstün Yetenekli Çocukların Genel Özellikleri ... 17

(12)

2.4. Ülkemizde Kullanılan Ölçme Araçları ... 19

2.5. Zekâ Puanının Hesaplanması Puanları ve Terimler ... 21

2.6. Üstün Yeteneklilerin Eğitim Modelleri ... 22

2.7. Dünyada Üstün Yeteneklilerin Eğitimi ... 24

2.7.1.Üstün Yetenekliler Ġle Ġlgili ÇalıĢma Yapan Bazı KuruluĢlar ... 25

2.7.1.1. Üstün Yetenekli Çocuklar için Dünya Konseyi (World Council For Gifted And Talented Children) WCGTC ... 25 2.7.1.2. Avrupa Üstün Yetenekliler Konseyi (ECHA) ... 26

2.7.1.3. Uluslar Arası Eğitimde Yenilik Merkezi (ICIE) ... 26

2.7.1.4. Üstün Yetenekli Çocukları Destekleme Derneği (NAGC) ... 27

2.7.2.Üstün Yeteneklilerle Ġlgili ÇalıĢma Yapan Bazı Devletler ... 27

2.7.2.1. ABD‟de Üstün Yeteneklilerin Eğitimi ... 27

2.7.2.2. Çin‟de Üstün Yetenekliler Ġle Ġlgili ÇalıĢmalar ... 29

2.7.2.3. Ġsrail‟de Üstün Yetenekliler Ġle Ġlgili ÇalıĢmalar ... 30

2.7.2.4. Ġngiltere‟de Üstün yeteneklileri Eğitimi ... 30

2.7.2.5. Rusya‟da Üstün Yetenekliler ile ilgili ÇalıĢmalar ... 32

2.7.2.6. Avusturya‟da Üstün Yetenekliler Ġle Ġlgili ÇalıĢmalar ... 33

2.8. Osmanlı Devleti Döneminde Yapılan Üstün Yeteneklilerle Ġlgili ÇalıĢmalar ……… 35 2.8.1. Enderûn Mektebi ... 35

2.8.1.1. Enderûn Mektebi Eğitim Kademeleri………... 37

2.8.1.2. Enderûn Mektebinde Okutulan Dersler………... 38

2.9. Cumhuriyet Döneminde Yapılan Üstün Yeteneklilerle Ġlgili ÇalıĢmalar……… 39 2.9.1. Üniversiteler ... 40

(13)

2.9.3. Ortaöğretim kurumları ... 44

2.9.4. Sivil Toplum KuruluĢları ve Diğerleri. ... 45

2.9.5.Bilim ve Sanat Merkezleri (BĠLSEMLER) ... 49

2.10. Ġlgili AraĢtırmalar ... 50

BÖLÜM III ... 53

YÖNTEM ... 53

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 53

3.2. Evren ve Örneklem ... 53

3.3. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi ... 55

3.3.1. “BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerini Belirleme Ölçeği”nin Faktör Analizi Sonuçları ve Yorumları……….. 58 3.3.2. BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerini Belirleme Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları ve Yorumları……….. 61 3.3.3. BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine ĠliĢkin Veli GörüĢlerini Belirleme Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları ve Yorumları……….. 65 3.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 68

BÖLÜM IV ... 69

BULGULAR VE YORUM ... 69

4.1. 1. Alt Amaca Ait Bulgular ... 69

4.1.1. BĠLSEM‟lerinin Amaçları ... 69

4.1.2. BĠLSEM‟lerin Yapı ve ĠĢleyiĢleri ... 70

(14)

4.1.2.2. BĠLSEM Öğrenci Seçimleri (Tanılama) ... 73

4.1.2.2.1. Öğrenci Seçim Kriterleri ... 74

4.1.2.2.2. Grup Testi ... 76

4.1.2.2.3. Bireysel Ġnceleme ... 76

4.1.2.2.4. Yetenek Testi ... 77

4.1.2.3. BĠLSEM‟lerde Eğitim Öğretim ve Uygulanması ... 77

4.1.2.3.1 BĠLSEM‟deki Birimler ... 78

4.1.2.4. BĠLSEM‟lerin ilkeleri ... 81

4.1.2.5. BĠLSEM‟lerde Uygulanan Programlar ... 82

4.1.2.5.1. Uyum Programı ... 82

4.1.2.5.2. Destek Eğitim Programı (D.E.P) ... 85

4.1.2.5.3. Bireysel Yetenekleri Farkettirici Program (BYFP) ... 86

4.1.2.5.4. Özel Yetenekleri GeliĢtirme Programı (ÖYGP) ... 88

4.1.2.5.5. Proje Programı ... 88

4.2. 2. Alt Amaca Ait Bulgular ... 89

4.2.1. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerle Ġlgili Genel Bilgiler ve Yorumları ... 89 4.2.2. AraĢtırmaya Katılan BĠLSEM Öğrencileri Ġle Ġlgili Genel Bilgiler ve Yorumları ... 93 4.2.3. AraĢtırmaya Katılan BĠLSEM Velileriyle Ġlgili Genel Bilgiler ve Yorumları……… 97 4.4. 3. ve 4. Alt Amaçlara Ait Bulgular ... 99

4.4.1. Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BĠLSEM‟lerin Amaçlarına Hizmet Etme Durumlarına ĠliĢkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ve Yorumları……… …

100

4.4.2. Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin, BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetlerine ĠliĢkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ve Yorumları……… …

(15)

4.4.3. Öğretmen Ve Öğrencilerin, BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine ĠliĢkin Ġkili “t” Testi KarĢılaĢtırmaları ve Yorumları……… …

110

4.4.4. Öğretmen ve Velilerin, BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine ĠliĢkin Ġkili “t” Testi KarĢılaĢtırmaları ve Yorumları...

113

4.4.5. BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim, Amaç, Faaliyetleri ve Öğretmen Tutumlarına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri ve Yorumları...

114

4.4.6. BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetleri ve Öğrenci Tutumlarına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri ve Yorumları ……….

116

4.4.7. BĠLSEM‟lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetleri ve Veli Tutumlarına ĠliĢkin Veli GörüĢleri ve Yorumları ………...

117 BÖLÜM V ... 120 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 120 5.1. Sonuçlar ... 120 5.2. Öneriler ... 127 KAYNAKÇA ... 129 EKLER ... 136

EK-1: 2009 Ġtibariyle Açık Olan Bilim ve Sanat Merkezlerinin Listesi EK-2: Bilim ve Sanat Merkezleri Amaç, Yapı ve ĠĢleyiĢlerine iliĢkin

Öğretmen (EK 2-A), Öğrenci (EK 2-B) ve Veli (EK 2-C) GörüĢleri Ölçekleri

EK-3: Bilim ve Sanat Merkezlerine Öğretmen Seçim Kriterleri EK-4: Ġlköğretim Çağı Öğrencileri Ġçin Gözlem Formu EK-1/B EK-5: AraĢtırma Ġzinleri

(16)

TABLOLAR LİSTESİ

NO TABLO SAYFA NO

1 Tablo 1: Ülkemizde kullanılan ölçme araçları ……… 19 2 Tablo 2: Zekâ puanları ve terimlerini ……… 22 3 Tablo 3: Araştırmamıza katılan BİLSEM’ler, Öğretmen, öğrenci ve veli

sayıları ………………..…….

54

4 Tablo 4: Veri Toplama Aracı Derecelendirme Ölçeği Seçenekleri ve

Sınırları………

55

5 Tablo 5: “BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin

Öğretmen Görüşleri Ölçeği” Faktör Analizi Sonuçları………

58 6 Tablo 6: BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin

Öğretmen Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları………

60

7 Tablo 7: BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin

Öğrenci Görüşleri Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları………

61 8 Tablo 8: BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin

Öğrenci Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları………

63

9 Tablo 9: BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin

Veli Görüşleri Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları………

65 10 Tablo 10: BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin

Veli Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları………

67

11 Tablo 11: Öğretmen Tanılama Kriterleri……… 71 12 Tablo 12: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğretmenlerin Cinsiyetleri…… 89 13 Tablo 13: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğretmenlerin Eğitim Durumları 90 14 Tablo 14: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğretmenlerin Branşları……… 91 15 Tablo 15: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğretmenlerinin Yaşları………… 92 16 Tablo 16: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğretmenlerinin Mesleki

Kıdemleri………

92

17 Tablo 17: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BİLSEM’lerdeki Çalışma

Süreleri………

(17)

18 Tablo 18: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Cinsiyetleri…… 93 19 Tablo 19: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Yaşları………… 94 20 Tablo 20: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Sınıf Düzeyleri… 94 21 Tablo 21: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Devam Süreleri… 95 22 Tablo 22: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Tanılanma

Alanları………

95

23 Tablo 23: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Devam ettiği

Programlar………

96

24 Tablo 24: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Öğrencilerinin Maddi Durumları 96 25 Tablo 25: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Velilerinin Cinsiyetleri………… 97 26 Tablo 26: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Velilerinin Mesleki Durumları… 97 27

Tablo 27: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ Velilerinin Çocuk Sayıları……… 98

28 Tablo 28: BİLSEM’e Devam Eden Çocuğun Aile Çocuk Sıraları……… 98 29 Tablo 29: Ailenin Tanılanmış Başka Üstün Yetenekli Çocuk Durumları… 99 30

Tablo 30: Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Amaçlarına Hizmet Etme Durumlarına İlişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları………

100

31

Tablo 31: Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Amaçlarına Hizmet Etme Durumlarına İlişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları………

103

32

Tablo 32: Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetlerine ilişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları………

107

33

Tablo 33: Öğretmen ve Öğrencilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin ikili “t” testi Karşılaştırmaları ………

110

34

Tablo 34: Öğretmen ve velilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin İkili “t” Testi Karşılaştırmaları ………

113

35 Tablo 35: BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç, Faaliyetleri ve Öğretmen

Tutumlarına İlişkin Öğretmen görüşleri………

114

(18)

Tutumlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri………

37 Tablo 37: BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetleri ve Veli Tutumlarına

İlişkin Veli Görüşleri………

117

ŞEKİLLER LİSTESİ SAYFA NO 1- Şekil 1: Stenberg‟in Üç Element Üstün Yeteneklilik Modeli ………... 13 2- Şekil-2: Gagne‟nin FarklılaĢtırılmıĢ Üstün Yeteneklilik Modeli ……….. 14 3- Şekil-3: Renzulli‟nin “Üç Halka Üstün Yeteneklilik Modeli ………... 15

(19)

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Dünyanın yaratılışından günümüze kadar insanlar toplu yaşamışlar, problemlerine ortak çözümler üretmeye çalışmışlardır. Birbirlerinden etkilenip bir birleriyle paylaşımlarda bulunmuşlardır. Medeniyetini bulunduğu çağın ilerisine taşıyan milletler bulundukları çağlarda diğer toplumlara liderlik etmişler ve o toplumları etkilemişler. Çağını okumayı bilip ileriki çağların değerlerini bulundukları çağlardaki diğer toplumlara taşıyan medeniyetler, kendi benliklerini de diğer toplumlara taşımışlardır. Bu süreçte bazı medeniyetler tarih sahnesinden silinirken bazı medeniyetler ise tarih sahnesindeki yerlerini hep sağlam tutmuşlardır. Kendi medeniyetlerini güçlü tutabilen toplumlara bakıldığında köklü bir eğitim anlayışı, her alanda çağını okuyabilen liderler, bilim adamları, askeri ve siyasi dehalar, müzik ve sanat alanında eşsiz bireyler yetiştirdikleri görülmüştür.

Tarih boyunca milletlerin, eğitim anlayışları, modelleri hep değişmiş fakat üstün yeteneklilerin yetiştirilmesi gereği hiçbir zaman değişmemiştir. Aristo‟nun seçkinler eğitiminden ortaçağ Avrupa‟sındaki seçkinler eğitimine, Osmanlılarda Enderunlardan, günümüze hep üstün yeteneklilerin eğitimi toplumlar ve milletler için önemli ve farklı olmuştur.

Akyüz (1994)‟e göre Türklerde devlet idarecilerinin eğitimi her zaman önemli olmuş, şehzadeler özenle yetiştirilmiş, onlara siyaset ve savaş işlerini öğretmek için, lalalar, atebegler, lalabegler gibi rehberler ve danışmanlar görevlendirilmiştir.

(20)

Türk tarihinde devlet adamı yetişme geleneğiyle başlayan bu çalışmalar özellikle Osmanlı devleti zamanında sistemleşmiş olup Enderûn mektebi olarak, hem dünya tarihin de hem de Türk tarihinde üstün yeteneklilerin eğitimiyle ilgili yerini altın harflerle yazdırmıştır.

Enderun mektebini; Sungur (2003) tarihteki ilk üstün yetenek okulu olarak tanımlamaktadır. Akyüz ise “Esas olarak Hıristiyan tebaadan alınan yetenekli çocukları iyi ve güvenilir devlet adamı ve asker yapma amacını güdüyordu. Üstün zekâ ve niteliklere sahip çocukları alıp yetiştirdiği için Enderûn bir özel eğitim kurumu” (Akyüz,1994.s.76-77) olarak ifade etmiştir.

Dünyanın birçok ülkesinde üstün yeteneklilerle ilgili çalışmalar yapılmaktadır. Dünya ülkeleri üstün yetenekli öğrencileri “Gifted and Talented” diye tanımlamaktadır. Üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren onlar için programlar hazırlayan belli başlı ülkeler ABD Rusya, Kanada, İsrail, Almanya, İngiltere ve Çin‟dir. Bu ülkelerin dışındaki devletlerde kendi bünyelerine uygun çalışmalar yapmaktadır. Dünyada üstün yeteneklilerle ilgili çalışmaların takibi ve yönlendirilmesiyle ilgili Kanada merkezli “Üstün Yetenekliler Dünya Konseyi” (WCGTC), Avrupa için ise “Avrupa Üstün Yetenekliler Konseyi” (ECHA) ve “Avrupa Uluslar arası Eğitimde Yenilik Merkezi” (ICIE)‟dir.

Dünyada Üstün Yeteneklilerle ilgili yapılan çalışmalar genellikle; 1- Ayrı eğitim a) Özel Okul b) Özel Sınıf c) Evde Eğitim 2- Zenginleştirme a) Sınıfta zenginleştirme b) Okulda zenginleştirme c) Okul dışı zenginleştirme 3- Hızlandırma

a) Anaokuluna veya ilkokula erken başlatma b) Sınıflandırılmamış ilköğretim grupları c) Karma sınıf grupları

d) Sınıf atlatma

(21)

Ülkemizde ise daha ziyade birlikte eğitim modeli esasına dayalı; sınıfta zenginleştirme, okulda zenginleştirme ve (okul dışı) ders dışı zenginleştirmeler ağırlıklıdır. Ayrı eğitim modeli temeline dayalı uygulamalarda vardır. Bazı özel okullarda özel sınıflar uygulaması, İnanç Türkeş Lisesindeki uygulamalar da bu kapsamda değerlendirilebilir. Üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren ülkemizdeki belli başlı okulların içinde en yaygın olanı Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Şubesine bağlı Bilim ve Sanat Merkezleridir. Ders dışı zamanlarda eğitim veren bu kurumlar ülkemizin birçok bölgesinde faaliyet göstermektedir ve sayıları 57‟ye ulaşmıştır (EK: 1). Öğretmenleri genellikle yüksek lisans veya doktora çalışması yapan veya bu çalışmaları tamamlamış, kitap, makale vb. bilimsel çalışmalarda bulunan öğretmenlerden seçilmektedir. Eskişehir Anadolu Üniversitesi bünyesinde Prof. Dr. Uğur Sak‟ın başkanlığında yapılan uygulamalar, İstanbul Üniversitesi‟nde Prof. Dr. Ümit Davaslıgil‟e bağlı üstün yetenekliler bölümüyle İstanbul‟da MEB‟e bağlı Ford Otosan İlköğretim Okulu bünyesinde ortaklaşa yapılan özel sınıf çalışmaları da devam etmektedir. Gebze‟de bir özel eğitim kurumu olan ve ortaöğretim öğrencilerine hizmet veren İnanç Türkeş Lisesi, İstanbul‟da Özel Ufuklar Koleji, Coşkun Eğitim Kurumları, üstün yeteneklilerle ilgili çalışma yapan diğer kurumlardır.

Ataman, üstün zekânın en çok kabul gören tanımını söyle aktarmaktadır; “zihinsel yeteneklerinin ya da zekâlarının birçoğunda akranlarına göre üst performans gösteren ya da gizil güce sahip olan yaratıcılık yönü güçlü olan bir işe başladığında asla vazgeçmeyene üstün Zêkalı denilmektedir. Bu çocuklar kendi akran gruplarından rast gele seçilmiş kümenin % 98 inden üstün olanlar çocuklardır” (Ataman, 2005: 179). Bu tanıma göre; Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Polis Kolejleri, Askeri Liseler ve Anadolu Liselerinin bir kısmı üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren kurumlar olarak Türk eğitim sisteminin içinde yerini aldığı düşünülebilir. Çünkü bu kurumlarda okuyan öğrenciler girdikleri başarı testlerinin sonucunda genellikle % 2‟lik dilime girerek ilgi ve yeteneklerine göre tercihler yapan öğrencilerdir. Ayrıca resim ve müzik yeteneğiyle ilgili Güzel Sanatlar Liseleri de bu alanda üstün yetenekli olan öğrencilere eğitim veren kurumlar olarak değerlendirilebilir.

Bilim ve Sanat Merkezleriyle bu kurumlar arasında temelde iki fark vardır bu farklar ise; Bilim ve Sanat Merkezleri öğrenci seçiminde Yetenek Testleri ve IQ Testleri kullanırken Fen liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Anadolu Liseleri, Polis Kolejleri ve

(22)

Askeri Liselerin başarı testleriyle öğrenci seçmesidir. Diğeri ise Bilim ve Sanat Merkezleri‟nin ders dışı zamanlarda etkinlik yapmasına karşın diğer okulların tam zamanlı eğitim yapmalarıdır. BİLSEM‟lere devam eden öğrencilerin ortaöğretim süresinde bu okullarda okuyabilmeleridir.

Akarsu‟ya göre (2001) Ülkemizdeki üstün yeteneklilerin eğitimine yönelik ilk çalışmalar, 1956 yılında çıkarılan 6660 sayılı kanun, sonrasında 1960‟lı yıllarda Ankara‟da özel sınıflar ve türdeş yetenek sınıfları uygulamalardır. Enç (2005) üstün yeteneklilerin tarihsel süreciyle ilgili 1964 yılında Matematik ve Fen bilimleri dallarında üstün yeteneklilerin eğitimi için Ford Vakfı ile birlikte MEB tarafından Ankara Fen Lisesinin açılmış daha sonra ise bu başlatılan çalışmalar devamı getirilememiş demektedir.

“1990‟lı yılların başlarında Ankara ve İstanbul‟da açılan ve daha sonra yaygınlaştırılmaya çalışılan Güzel Sanatlar Liselerinde lise düzeyinde resim ve görsel sanatların bazı dallarında özel eğitim verilmektedir” (Akarsu:2001.s.48).

1416 sayılı kanunla da liseyi bitirmiş veya üniversiteyi bitirmiş başarılı öğrencilere, yapılan sınavlar sonucunda yurtdışında öğrenim görmeleri için MEB tarafından burslar verilmektedir.

1993 yılında MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri bünyesinde üstün yetenekliler şube müdürlüğü, şu anki ismi ise Özel Yeteneklilerin Eğitimi Şube Müdürlüğünü açmıştır. Bu müdürlüğe bağlı olarak ders dışı zamanlarda etkinlik yapan Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEMLER) kurulmuştur. Halen sayıları 57 olan Bilim ve Sanat Merkezleri her geçen gün sayısını artırmaktadır.

Bütün bunlara rağmen Üstün yeteneklilerin eğitiminin önemi günümüzde istenilen düzeye ulaşılamamış, üstün yeteneklilerin eğitimi konusunda farklı alternatifler geliştirilememiş, başlatılan çalışmalar inkîtaya uğramış ve ülkemiz üstün beyin gücünün eğitimi konusunda zaman kaybına uğramıştır. Günümüzde IQ Testleriyle tanılama yaparak öğrenci seçen tek devlet kurumunun Bilim ve Sanat Merkezleri olması, bizim de çalışmamızın Bilim ve Sanat Merkezleri‟nde yapılmasına sebep olmuştur.

(23)

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı; üstün yeteneklilerin eğitiminde bir model olduğu düşünülen Bilim ve Sanat Merkezlerinin amaç, yapı ve işleyişlerini inceleyerek, kuruluş amaçlarına hizmet etme durumlarını değerlendirmektir.

Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorular cevaplandırılmıştır: 1. Bilim ve Sanat Merkezlerinin amaç, yapı ve işleyişi nasıldır?

2. Bilim ve Sanat Merkezlerinde görevli öğretmenler, BİLSEM‟e devam eden öğrenciler ve bu öğrencilerin velilerine ait demografik özellikleri nasıldır? 3. Bilim ve Sanat Merkezlerinin eğitim-öğretim, amaç ve faaliyetleriyle ilişkin:

a) Öğretmen, b) Veli,

c) Öğrencilerin görüşleri nedir?

4. BİLSEM‟lerin eğitim-öğretim, amaç ve faaliyetlerine ilişkin öğretmen, öğrenci ve veli görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?

1.3. Önem

Toplumlara bilim, sanat, teknoloji, kültür, spor, sinema, tiyatro, felsefe, psikoloji matematik vb. alanlarda liderlik yapacak bireylerin yetiştirilmesi, insanlık için çığır açabilecek buluşların yapılması, bu çalışmalar için temel olan eğitim ortamlarının oluşturulması hiç şüphesiz toplumların ve bireylerin gelişimi açısından önemlidir.

Bilim ve Sanat Merkezleri kendi yaşıtları içerisinde bazı özel testlerle seçilen üstün ve özel yetenekli öğrencilerin ilgi ve kabiliyetleri doğrultusunda eğitiminin verildiği bir model olması nedeniyle önemlidir. Böylesi bir kurumun hiç şüphesiz içinde yaşadığımız Türk toplumuna ve insanlığın hizmetine sunabileceği büyük değerler olması nedeniyle, bu kurumlarda nasıl bir eğitim verildiği, öğrenci seçimlerinin nasıl yapıldığı, öğretmen seçiminde aranılan kriterlerin ve öğretmen seçim sürecinin nasıl olduğu, bu eğitim kurumlarının eğitim ortamlarının üstün yetenekli bireyler için uygun

(24)

olup olmadığı, bu kurumlara devam eden bireylere ne tür eğitim verildiği ve bu eğitim sonunda bireylerin hangi alanlarda ne gibi faaliyetler yaptığı veya yapacağı hiç şüphesiz çok önemlidir. Bu çalışma Bilim ve Sanat Merkezleriyle ilgili; yukarıda bahsedilen konularda bizleri aydınlatacağı için önemlidir. Bu kurumlar ile ilgili şu ana kadar bilimsel bir çalışmanın yapılmayışı, tez veya araştırma önerilerinin hazırlanmayışı bizim bu çalışmamızın önemini artırmaktadır.

Çalışmanın sonunda Bilim ve Sanat Merkezlerinin amaçlarına ne düzeyde ulaşılıp ulaşılamadığını sorgulaması, içerik, yapı, işleyiş, planlama, araç-gereç durumu ve bina donanımı gibi konularda da Bilim ve Sanat Merkezlerine yön vermesi açısından önemlidir.

1.4. Varsayım

Ölçme aracına verilen cevapların samimi ve doğru olduğu kabul edilmiştir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma; Bilim ve Sanat Merkezlerinin amaç yapı ve işleyişlerine ilişkin öğretmen, öğrenci ve velilerin görüşleriyle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Üstün yetenek: “130 ve üzeri IQ puanına, yüksek motivasyon, akademik başarı ve yaratıcılık yeteneklerine sahip olma durumudur” (Uzun, 2004: 19).

(25)

Yaratıcı Zekâ: “Sahip olduğumuz kişiliğin, zihnimizdeki bilgileri işleyip biçimimizin, sahip olduğumuz kişisel derlerin ve çevremizin sarfettiğimiz çabaları destekleme durumunun bir kombinasyonudur” (Rowe, 2007: 10).

Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM): MEB (2007), Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim çağındaki üstün yetenekli öğrencilerin bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan bağımsız özel eğitim kurumudur.

Zihinsel Yetenek Alanı: BİLSEM‟e bireysel yetenek testiyle kayıt yaptırmış, matematik, fen bilimleri, fizik kimya, edebiyat, vb. alanlara devam eden öğrencilerin devam ettiği alandır.

Resim Yetenek Alanı: Bilim ve Sanat Merkezlerine resim yetenek testiyle kabul edilmiş, resim ve alt alanlarda eğitimine devam eden öğrencilerin yetenek alanıdır.

Müzik Yetenek alanı: Bilim ve Sanat Merkezlerine müzik yetenek testiyle kabul edilmiş, müzik ve alt alanlarında eğitimine devam eden öğrencilerin yetenek alanıdır.

(26)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Zekâ Kavramı

Zeka kavramının gelişimini Toraman (2009), Walsh ve diğerlerinden (1990) şöyle aktarmıştır. İnsan zekâsı kavramına ilişkin ilk bilimsel ilgi ve ilk araştırma İngiliz bilim adamı Sir Francis Galton (1822–1911) tarafından gerçekleştirilmiştir. Galton, insanlarda bir “genel zihinsel yetenek” bulunduğunu belirtmiştir. Galton‟a göre dış dünyada yer alan olaylarla ilgili bilgiler duyu organları aracılığıyla beyne ulaşır ve buna bağlı olarak algılamada farklılıklar ortaya çıkar. Böylece algılama sonucu ortaya çıkan yargıların ve zekâmızın harekete geçebileceği alan genişlemiş olur. Zekâ testi kavramı ilk defa Galton ile birlikte çalışan Cattell tarafından kullanılmıştır. Zekâyı ölçmek amacıyla çok sayıda laboratuar aracı geliştirip denekler üzerinde çalışmışlar ve kullandıkları testi geliştirmişlerdir.

Bilimsel manada ilk defa zekânın ölçülmesi 1890‟lı yıllarda yapılmıştır. “Amerikalı psikolog Mc K. Cattel üniversite öğrencileri arasındaki kişisel farkları incelemek amacıyla zekâ testi kavramını ileri sürmüştür. İlk denemeler reaksiyon zamanı, acıya duyarlılık vb. gibi duyusal hareketsel fonksiyonların ölçülmesini hedeflenmiştir” (Çelik 1998: 7). Akarsu (2001)‟e göre; Alfred Binet ve Theodore Simon Paris‟te yaşayan sokak çocukları arasından zekâ özürlülerin tespit edilmesi amacıyla bir test geliştirmiş ve uygulamıştır. Daha sonra Amerikalı Terman bu testi normal ve üstün zekâlıları ayırmak için 1916‟da Stanford-Binet Intelligence Scala adıyla insanlığın hizmetine sunmuştur. Daha sonraları ise şu an en yaygın olarak kullanılan “Weschler Intelligence Scala For Children” kullanılmaya başlanmıştır.

(27)

Daniel (1997)‟e göre tüm zekâ testleri bir zekâ kuramına dayanır. İlk zekâ kuramı, henüz zekâ testlerinin var olmadığı yıllarda ortaya atılan ve bu nedenle öğretmen ve öğrenci değerlendirmelerine dayanarak geliştirilen Spearman‟ın (1863-1945) “İki Faktör Kuramı”dır. Spearman, kendi geliştirdiği faktör analizi tekniğiyle yaptığı analizler sonucu tüm zihni etkinliklerde ortak olan genel bir zihni enerji olduğunu saptamış ve buna da g faktörü demiştir. Bugün hâlâ sözü edilen genel zekâ (g) bu g faktörüdür.

Yıldırım (2005) ve Çelik (1998)‟e göre Sperman daha sonraki çalışmalarında zekânın genel (g) ve özel (s) faktörlerden oluştuğunu belirtmiştir. Sperman‟ın iki faktör kuramına karşın Thorndike, Thurstone, Buzan, Keane ve Gardner gibi isimler zekâyı çoklu faktör kuramlarıyla açıklamaya çalışmışlardır. Thorndike soyut (sayı ve kelime açısından sembolleri anlama ve kullanma yeteneği), sosyal (İnsanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kurabilme yeteneği) ve mekanik (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma yeteneği) olmak üzere üç tür zekâdan söz etmiştir. Thurstone ise zekânın 52 faktörden oluştuğunu öne sürmüş ve bunlardan 7 temel faktörü tanımlayarak bu faktörleri yetenek olarak adlandırmıştır. Bu yetenekleri ölçmek için ise “Primary Mental Abilities” adıyla ülkemizde „Temel Kabiliyetler Testi” olarak bilinen ve kullanılan TKT‟yi geliştirmiştir.

MEB (2007) TKT 7-11 yönergesinde bu yetenekler şöyle gösterilmiştir.

1- Sayısal Yetenek (Sayısal işlemleri doğru ve çabuk yapabilme yeteneği), 2- Sözel Yetenek (Kelimeler arasındaki ilişkileri görebilme yeteneği), 3- Yersel (Uzaysal) Yetenek (Bir cismin uzaydaki çeşitli durumlarını

gözönünde canlandırabilme yeteneği),

4- Kelime Akıcılığı Yeteneği (Belli bir zamanda çok kelime söyleyebilme yeteneği),

5- Akıl Yürütme (Bir kural ve ilkeyi bulabilme yeteneği),

6- Anlamsız Öğrenme Yeteneği (Anlamsız şeyleri çabuk belleyebilme yeteneği) ve

7- Algısallıktır (Çeşitli şekiller arasındaki ince farkları algılayabilme yeteneği)

(28)

Guilford (1957), Bilişsel yapı adı altında üç boyutlu bir model öne sürmüştür. Bu model bilgisayar sistemindeki girdi, işlem ürün sıralamasının karşılığı olarak içerik, işlem, ürün sıralamasını önermiştir(Topses, 1997: 47). Faktör analizi yaparak birbirinden bağımsız 120 zihni faktöre ulaşmıştır. Guilford‟un 3‟lü zekâ kuramı;

1- Zihin birbirinden bağımsız faktörlerden oluşur ve belli yönlerden birbirlerine benzediklerinden sınıflandırma yapılabilir.

2- Birey, her zihni etkinlik alanında aynı ölçüde yeteneğe sahip olmayabilir. Belirli bir işte çok başarılıyken başka bir işte başarısız olabilir.

3- Her zihni etkinilğin üç yönü vardır (Enç, Çağlar, Özsoy, 1987- Çelik: 1998, s. 10).

a) İçerik (Content): Zihinsel sürecin içeriği, şekilsel (figural), sembolik (symbolic), anlamsal (semantic) ve davranışsal (behavioral) olarak değişmektedir.

b) İşlemler (Operations): Zihinsel içerikler üzerinde ne tür analizler yapıldığı, ne gibi süreçlerden geçildiği ile ilişkilidir. Zihinsel süreç sırasında yapılan işlemler, biliş (cognition), bellek, ayrılan düşünme (divergent thinking), birleşen düşünme (convergent thinking) ve değerlendirme (evaluation)‟dir.

c) Ürün (Products): İçerikler üzerinde yapılan zihinsel işlemlerin sonucu neler elde edildiği ile ilişkilidir. Zihinsel içerikler üzerinde yapılan islerle elde edilen ürünler, birimler (units), sınıflar (classes), ilişkiler (relations), sistemler (systems), dönüşümler (transformations), doğurgular‟dır (implications). (Şenel, 2006: 22).

“Guildford‟un bu modelinde yer alan, 4x5x6= 120 faktör, zekâ konusundaki en geniş kapsamlı tanımlamadır. Bu faktörler mantıksal olarak birbirinden farklı olmalarına rağmen, hepsinin birbiri ile ilişkileri vardır” (Sternberg, 1985; Solso, 1995) (Akt: Şenel, 2006: 22).

Stenberg (1997) üçlü saç ayağı kuramını ortaya atarak üç tür zekâdan söz etmiştir. Bunlardan ilki analitik zekâ; çözümleme becerilerini, mantıksal düşünmeyi ve okuduğunu anlamayı içeren geleneksel zekâ testlerinin ölçtüğü becerileri içerir. İkinci olarak sentezci zekâ; zekâyı, yaratıcılığı, yeni durumlarla baş etmeyi, iç görüşü ve

(29)

sezgileri kapsar. Üçüncü olarak pratik zekâda, analitik ve sentez becerilerin günlük yaşamın sorunlarını çözmede işe koşulmasıdır (Akt: Dağlıoğlu, 2002: 6).

Goleman (1996), Zekâ teorilerinden bir başkası da Goleman‟nın öne sürdüğü duygusal zekâdır. Duygusal zekâ, bireyin kendisinin ve diğerlerinin duygularını değerlendirmesi, duyguların düzenlenmesi ve duyguların problem çözümünde kullanılması şeklinde uyum sağlayıcı üç yetenek kategorisinden oluşmaktadır.

Zekâ kavramıyla ilgili farklı tanımlar yapılmış birçok kaynakta zekâ ve yetenek ayrı değerlendirilmiş fakat en son yapılan tanımlarda; zekâ ve yetenek aynı anlamda kullanılmaya başlanmıştır. Tanımların hemen hemen birleştiği noktalar zekânın geliştirilebilir olduğu ve biyolojik temellerinin olduğudur.

Toker ve diğ.(1968) zekâ konusunda çalışmış kişilerden bazı zekâ tanımlarını aktarmışlardır (Toker ve diğ.,1968: 64-66). Bu tanımlar; A.Binet; Zekâ, iyi akıl yürütme, iyi hüküm verme ve kendi kendini eleştirme kapasitesidir.

W.Stern; Zekâ, bireyin düşüncelerini yeni durumlara bilinçli olarak uydurma yeteneğidir.

E.L. Thorndike; Zekâ, gerçek yada olgular arasından iyi tepkilerde bulunabilme yeteneğidir.

L.M.Terman; Birey soyut düşünebildiği ölçüde zekidir.

D.Wechler; Bireyin gayeli davranma, mantıklı düşünme ve çevresiyle ilişkilerinde etkili olma kapasitesinin tümüdür.

J.M.Bladwın; Zekâ, bilme yeti yada kapasitesidir.

J.Piaget; Zekâ, organizma ile çevresi arasındaki kendine uydurma ve kendini uydurma ile ilgili etkileşimlerin olduğu kadar tüm duygusal hareketsel ve bilişsel nitelikteki ardışık uyumların yöneldiği denge durumunu kurar.

G.D.Stoddort; Zekâ, zor, karmaşık, soyut, ekonomik, amaca uygun, sosyal değer taşıyan, orijinal etkinliklerde bulunma ve bu çeşitten etkinlikleri, enerjiyi bir noktada toplamayı ve heyecansal güçlere dayatmayı gerekli kılan durumlarda, sürdürme yeteneğidir.

(30)

F.S.Freeman; Zekâ, yaşantıları bütünleştirme ve yeni durumlara uyumu sağlayan tepkilerde bulunma kapasitesidir.

H.E.Garrett; Zekâ, anlamayı ve sembolleri kullanmayı gerektiren problemlerin çözümünde ihtiyaç duyulan yetenekleri kapsar.

N.L.Munn; Zekâ, uyumun esnekliği ya da çok taraflılığı olarak tanımlayabileceğimiz bir fonksiyondur ( Ciğerci ;2006: 9).

2.2. Gardner’a Göre Zekâ ve Çoklu Zeka

Gardner zekayı şöyle tanımlamaktadır. “Sorun çözme ya da ürün yaratma yeteneğidir” (Sungur, 2003: 10). Gardner‟ın çoklu zekâ kavramı dünya tarafından en fazla kabul gören teorilerdendir ve eğitim bilimciler planlamalarını bu teoriler üzerine kurmaktadır. Gardner zekâyla ilgili şu genellemelerde bulunmuştur:

1- Geliştirilebilir 2- Çok yönlüdür,

3- Bir bütünlük arzeder,

4- Her insan tüm zekâlara farklı düzeylerde sahiptir (Ataman, 2005: 177). Gardner çoklu zekâ kuramına göre bireylerde şu zekâ türleri görülür (MEB, 2008): Dille İlgili Sözel Zekâ, Mantıksal Matematiksel Zekâ, Uzay İlişkilerine İlişkin Spatial Zekâ, (Şekil Uzay), Müzik Zekâsı, Bedensel Kinestetik Zekâ, Kişiler Arası Zekâ, Benlik Zekâsı (Kişisel/İçsel zekâ) ve Doğacı Zekâ‟dır.

Zekâ genel anlamda yukarıdaki gibi tanımlanmakla beraber; birçok eğitim bilimci ve psikolog zekânın farklı türleri üzerinde durmuştur. Bunlardan bizim için en önemlisi hiç şüphesiz üstün zekâ kavramı ve tanımıdır.

(31)

2.3. Üstün Zekâ (Yetenek) Kavramı ve Modeller

Üstün zeka kavramıyla ilgili en fazla kabul gören yaklaşımlar; Stenberg‟in üstün yeteneklilik modeli, Gagne‟nin üstün yeteneklilik modeli ve Renzulli‟nin üstün yeteneklilik modelidir.

Stenberg’in Üstün Yeteneklilik Modeli: Stenberg‟e göre insanlar günlük yaşamda üç yeteneğin varlığına ihtiyaç duymaktadır. Bunlar analitik hafıza yetenekleri, sentetik yaratıcı yetenekler ve içerik uygulamalı yeteneklerdir. (Budak (2007).

a) Analitik Hafıza Yetenekleri: Analiz değerlendirme öğrenme karşılaştırma ve hükme varma konusundaki yeteneğidir.

b) Sentetik Yaratıcı Yetenekler: senteze dayanan orijinal ve yüksek nitelikli fikirler üretmede kullanılan yeteneklerdir.

c) İçerik Uygulamalı Yetenekler: Günlük yaşamda, bireyin ait olduğu çevrede başarılı olmak için kullandığı yeteneklerdir.

Stenberg‟in Üstün Yeteneklilik Modeli aşağıdaki şemadaki gösterilmiştir.

ANALİTİK Analiz Karşılaştırma Değerlendirme Hükme varma YARATICI UYGULAYICI Yaratma Uygulama İcat etme Kullanma Tasarlama Tamamlama Hayal etme Yürürlüğe koyma

Şekil 1: Stenberg‟in “Üç Element Üstün Yeteneklilik Modeli” (Stenberg ve Ben- Zeev (2001)‟ den uyarlanmıştır. (Akt: Budak, 2007: 14)

(32)

Gagne’nin Üstün Yeteneklilik Modeli: Gagne‟nin üstün yeteneklilik modelini Köksal (2007) şöyle aktarmıştır: “Üstün zekâlı çocuklar ile ilgili yapılan başka bir tanım ise, üstünlük ve yetenek kavramlarının ayrı ayrı ele alınması gerekliliğini vurgulayan Gagné‟nin tanımıdır. Gagné‟ye göre üstünlük, bireyin kendi yaşıtlarının en azından %10‟ndan daha yukarıda olan, en az bir yetenek alanında, sahip olunan ve eğitilmeden kendiliğinden ortaya çıkan doğal yeteneklere (eğilim ya da hediye adını alır) sahip olunması olarak tanımlanmaktadır.(Akt:Köksal 2007: 27) Yetenek ise; sistematik olarak geliştirilmiş yüksek becerileri ve en az insan aktivitesinin bir alanında yaşıtlarının en azından %10‟dan daha üst düzeyde bilgiye sahip olması olarak tanımlanmaktadır. Gagne‟ye göre yeteneklerin potansiyel olmasından ziyade sergileniyor olmasıdır. Ona göre yapabiliyor olması ayrıdır, yapıyor olması ayrıdır. Bireyin üstün yeteneği ya da yapabilme potansiyeli; çevresi, kişisel özellikleri ve teşhis edilmiş olmasının etkisiyle yeteneğe dönüşmektedir. Bu dönüşümde motivasyon, yapabilme potansiyeliyle bağlantılı bir şekilde, yeteneğin ortaya çıkmasına katkı sağlayan bir katalizördür. Üstün yetenek; zihinsel yaratıcı, sosyal hassasiyet duyuşsal gibi beceri alanlarının birine aittir. Üstün yetenek ait olduğu alanda ortalama üstü değerde olmalıdır (Budak (2007).

Gagne‟nin üstün yeteneklilik algısı aşağıdaki şemadaki gibidir.

ÜSTÜN YETENEKLİLİK YETENEK

YAPABİLME POTENSİYELİ ÖZEL ALAN YETENEKLERİ GENEL ÖZEL YETENEKLER

Zihinsel A B Yaratıcı C D Sosyal hassasiyet E F Duyuşsal G H Diğerleri

:

Şekil-2: Gagne‟nin “Farklılaştırılmış Üstün Yeteneklilik Modeli” (Davis ve

(33)

Renzulli’nin Üstün Yeteneklilik Modeli: Davaslıgil (2004) Renzulli‟nin Üstün Yeteneklilik Modelini şöyle aktarmıştır: Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların eğitimi alanında ileri gelen uzmanlardan biri olan Renzulli‟ye (1986) göre, üstün birey birbiriyle etkileşen üç özellik kümesine sahiptir. Bunlar; genel ve özel yetenek düzeyi, yaratıcılık ve motivasyon kümeleridir. Genel yüksek yetenekler, sözcük akıcılığı, sözel ve sayısal muhakeme, soyut düşünebilme, bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanmasıdır. Özel yetenekler ise; resim, dans, müzik, tiyatro gibi sanat ve matematik, fen, kimya vb. teknik alanlardaki yeteneklerdir. Özellik kümelerinden ikincisi olan yaratıcılık, yeni düşünceler oluşturmayı ve bunları yeni problemlerin çözümünde kullanabilmeyi içermektedir. Motivasyon ise üstün iş, görev yüklenme yeteneğidir. Yaratıcılık ve motivasyon kümelerindeki özellikler değişkendir ve uygun eğitimle geliştirilebilir, oysa normalin üstündeki yetenek kümesi kalıcıdır. Bireyin üstün olarak nitelendirilmesi için doğuştan getirdiği yeteneklere bağlı olduğu kadar, uygun eğitime, çevre ve kişilik öğelerine de bağlıdır. Köksal ise şöyle aktarmıştır. “Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Birey, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının %‟85‟inden ve en azından birinde % 98‟inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir” (Akt: Köksal 2007: 3).

Şekil-3: Renzulli‟nin “Üç Halka Üstün Yeteneklilik Modeli” (Renzulli 1999)‟dan Türkçeye uyarlanmıştır (Akt: Budak, 2007: 18).

Ataman Üstün Zekâ veya Üstün yeteneği: “Bir veya birden fazla yetenek alanında, yaşıtlarından çok üstün zekâya veya yeteneğe sahip olmak, diğer alanlarda yaşıtlarıyla aynı düzeyde olmaktır.”(Ataman, 2005: 179) şeklinde aktarmıştır. Yine aynı kaynakta Ataman, “Üstün zekâlılar için; geçerli ve güvenilir zekâ testlerinde sürekli olarak 130 ve daha yukarı zekâ bölümü (ZB) sağlayan; kendi yaşıtlarından rastgele seçilmiş bir kümenin %98‟inden üstün olanlara verilen addır.” demiştir.

(34)

“Dünya sağlık örgütünün önerdiği ve bu alanda araştırma yapan pek çok araştırmacının da benimsediği 130 zekâ bölümü (IQ) ve üstü zihinsel kapasiteye sahip kişiler Üstün Yetenekli kişiler olarak tanımlanmaktadır. (Uzun, 2004: 18)

Üstün zekâ kavramını sayıyla ifade eden literatür “120” (Özsoy, 1984: 31), (Enç, 2005: 92) (Topses, 1997), sayısını üstün yetenek sınırı kabul ederken; Uzun ve Atamanın tanımındaki ölçüme sayıların “130” farklı olmasının sebebi yayın tarihinden kaynaklanmaktadır. Dünya Sağlık Örgütü ve bilim adamları her on yılda bir zekâ puanlarının; değişen ve gelişen teknoloji, bilim alanındaki bulguların eğitime aktarılması, tv okul öncesi eğitim ortamlarının hayatımıza girmesi ve öğrenme ortamlarının zenginleşmesi gibi nedenlere dayanarak yukarı çekmektedirler ve günümüzde 130 puan üstün yetenek sınırı olarak kabul edilmektedir.

2.3.1. Üstün Yetenekliliğin Sınıflandırılması

Ataman (2005)‟de üstün yetenekliliği şöyle sınıflandırmaktadır.

Üstün Yetenekli Çocuk: Bir ya da birden çok yetenek alanında akranlarından çok üstün performans gösteren ya da gizil güce sahip olan ve diğer alanlarda da ortalama düzeyde özelliklere sahip olan çocuklardır.

Üstün Özel Yetenekli Çocuk: Belirli bir alanda, olağanüstü yetenek ve başarı gösteren diğer alanlarda ise ortalama yetenek gösteren ya da dil becerilerinde olağanüstü iken diğer alanlarda ortalama yeteneğe sahip olan çocuklardır.

Yaratıcılık Yeteneği Ayrıcalıklı Olan Çocuk: Performans ya da gizil güç olarak özgün düşünce biçimi olan ya da sanat dalları ve müzik ortamı ile düşüncelerini kendine özgü biçimde ifade eden çocuklardır.

Liderlik Gizilgücü Ayrıcalıklı Olan Çocuk: Diğer kişileri etkileme yeteneği olarak tanımlanabilir. Kendi akran grupları üzerinde etkili olan çocuklardır. Çok erken yaşlardan itibaren bu çocuklar yeteneklerini sergilemeye başlarlar.

Olağanüstü Yetenekli Çocuklar: Müzik, bale, drama, tiyatro gibi performans alanlarından birinde olağanüstü yetenek gösteren çocuklardır.

(35)

Psikomotor Alanlarda Olağanüstü Yetenek Gösteren Çocuk: Hız, güç, koordinasyon, top kontrol vb. spor alanlarında üstünlük gösteren çocuklardır.

2.3.2. Üstün Yetenekli Çocukların Genel Özellikleri

Cutts ve Moseley (2004)„e göre:

1- Sözcük hazinelerinin zenginliği ve sözcüklerin tam anlamıyla kullanılışı 2- Genelleştirme yapabilme yeteneği

3- Soyut düşünce yeteneği

4- Problemler konusunda içgörü (Insight) sahibi olmak 5- Uslamlama

6- Problem çözebilme

7- Öğrenme hızı; entelektüel amaçları bitirme sürati 8- Israr, sebatlılık

9- Bellek (Hafıza) 10- Önsezi

11- Mizah ve nükte yapabilme yeteneği 12- İlgilerin ve merakların zenginliği

13- Uyanıklık ve gözlemlemeye doğal bir eğilim 14- İnsiyatif, teşebbüs etme yetisi

15- Yaratma yeteneği 16- Eleştirici muhakeme

(36)

2.3.3. Üstün Yeteneklilerin Tanılanması

Üstün yeteneklilerin tanılanmasıyla ilgili olarak çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Öğrencinin arkadaşının, velisinin veya öğretmeninin yönlendirmesi veya aday göstermesi üzerine Gelişim profillerinin çıkarılması, Grup testleri, başarı testleri ve Bireysel zeka testleriyle ölçme yapılarak tanılanma yapılmaktadır.

Gelişim Profillerinin Çıkarılması: Öğrencilerin veya bireylerin, yaşıtlarıyla kıyaslanması temeline dayanmaktadır. Daha çok okul öncesi öğrenciler için kullanılır. Ülkemizde en belirgin kullanılanları, Denver II, Gazi Üniversitesi Çocuk Gelişim bölümünün geliştirdiği “Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı” (GEÇDA), Ankara Üniversitesi tarafından geliştirilen “Ankara Gelişim Envanteri” (AGTE) dır.

Grup Testleri: Birden fazla öğrenciye aynı anda uygulanabilen ölçme araçlarıdır. Ülkemizde en yaygın kullanılanları; “Temel Kabiliyetler Testi” TKT 5-7, TKT 7-11 “Temel Yetenekler Testi” TYT 6-8 ve TYT 9-11 ve Reaven Matrisler testidir.

Başarı Testleri: Yıldırım (2005)‟e göre: Öğrencilerin başarılarının ölçüldüğü testlerdir. Maksimum performansı ölçen testler grubunda yer alır. Bu testler öğretmen yapımı ve standart başarı testleri olmak üzere iki gruba ayrılır. Öğretmen yapımı testler öğrencilerin bir derse ilişkin başarılarını ölçmek ve değerlendirmek amacıyla kullanılırken geçerlilik ve güvenilirlikleri düşüktür. Standart başarı testleri ise geçerlilik ve güvenilirlikleri saptanmış, grup içerisinden başarı en yüksek olan adayları seçmek ve başarılarına göre bir alana programa yerleştirmek amacıyla bir uzman grup tarafından geliştirilmiş olan testlerdir. SBS ve ÖSS en yaygın olanıdır.

Bireysel Zekâ Testleri: Öğrencilerin veya bireylerin güçlü-zayıf, üstün veya özel yeteneklerini belirlemek için kullanılan ölçme araçlarıdır. En yaygın kullanılanları, Stanford-Binet, Leiter, Weschlerdir.

Üstün yeteneklerin tanılanmasıyla ilgili olarak bu testlerin yanında Yaratıcı Zekâ Testleri ve Eleştirel Düşünce Testleri de kullanılmaya başlanmıştır. Ülkemizde tanılamalar; Testler konusunda Uzmanlaşmış psikologlar veya Rehberlik Araştırma Merkezleri tarafından yapılmaktadır

(37)

2.4. Ülkemizde Kullanılan Ölçme Araçları

Ülkemizde kullanılan zeka, yetenek ve kişilik testleri tablo birde gösterilmiştir.

Tablo 1- Ülkemizde kullanılan ölçme araçları,

I- Zeka Testleri II- Yetenek testleri III- Kişilik Testleri: A) Çocuklara Uygulanan Zekâ Testleri: 1- Binet-Terman 2- Gessell 3- Weshsler 4- Goodenough 5- Porteus Labirentleri 6- Grace Arthur Performans Testi

7- Leiter Performans Testi 8- Alexander

9- Colombia 10- Cattel 11- Pinter

12- Gilles Mozaik Testi 13- Bruno Leize

B) Yetişkinlere Uygulanan Zekâ Testleri:

1- WAIS

2- Ordu Alfa Testi 3- Ordu Beta Testi (Gürün:149-150) 1- Goldstein Scheerer Testleri 2- Vigotsky-Hanfmann- Kasain 3- Benton 4- Kuder 5- Seashore (Müzik Yetenek Testi) 1- Rorschach 2- TAT 3- CAT (Çocuklar İçin) 4- MMPI 5- Bernreuter 6- Shipley 7- Gordon Kişilik Envanteri 8- Goilford 9- Szondi 10- Zimmerman Mizaç Testi 11- Terman Ve Miles‟in Erillik Ve Dişilik Testi 12- Humm-Wadsworth 13- Thurstone 14- Rosenzweig 15- Jung‟un Serbest Çağrışım Testi 16- Arthus‟un Köy İnşa Testi.

(38)

Bu testler arasında en fazla kullanılan zekâ testleri; Stanford-Binet Zekâ testi, Leiter Zekâ testi, Wechsler Zekâ testi ve küçük grupta standardizasyonu yapılmış olan Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System-CAS) testidir.

Standford-Binet Zekâ Testi: Kuzgun (2008) bu testi şöyle anlatmaktadır. Stanford Binet Zekâ Testi 2 yaş ile 35 yaş arası bireylere uygulanabilen ve zihinsel performans ölçen bir testtir. Uzman kontrolünde yönergelere göre yapılır. Uygulamada süre kısıtlaması yoktur.

2-17 yaş arasındaki bireylerin zekâsını ölçen bir testtir. Bu testte maddeler yaşlara göre gruplanmıştır. 2-4 yaş için 12‟şer, 5-14 yaşa kadar her yaşta 6‟şar soru vardır. Ayrıca 3 ortalama yetişkin, biri üstün yetişkin olmak üzere yetişkin düzeyde 4 madde grubu vardır. Testte kelime bilgisi, akıl yürütme, orijinal düşünme, zıtlıkları bulabilme, bellek, aritmetik vb. zihin becerileri ölçülmektedir. Testte cevap verebildiği en son yaş düzeyindeki sorulara kadar cevaplandığı, her soru için el kitabında belirtilen krediler ay olarak verilerek bireyin zekâ yaşı hesaplanır. Zekâ yaşı kronolojik yaşına bölünerek zekâ bölümü elde edilir ve bulunan değer 100 ile çarpılır elde edilen rakam 100‟den ne kadar büyükse kişi o derece zekidir. Okul öncesi ve ilkokul çocuklarının zekâ düzeyini saptamakta güvenilir bir araç olarak kullanılmaktadır.

Leiter Zekâ Testi: Özellikle işitme ve konuşma engeli olanlar ve dil hâkimiyeti olmayanlara (örn. yabancılara veya alt-kültür mensuplarına) uygulanmaktadır. Leiter görsel algılama, dikkat ve eşleştirme-ayırt etme gibi yeteneklerin kullanımını içeren bir testtir. Sözel iletişim, kelime bilgisi, aritmetik, soyut yargılama, yorumlama içermemektedir. Bu da kısıtlı ölçümlemeye yol açmakla birlikte testör yanlılıklarını asgariye indirmektedir. (http://www.zen.com.tr)

Weschler Zekâ Testi: Wechsler (1995)‟e göre zekâ testleri içerisinde en yaygın olarak kullanılanıdır. Psikolog David Wechsler tarafından ilk defa 1939 yılında yetişkinler için geliştirilmiştir. Daha sonra bazı değişiklikler yapılmıştır. 1974 yılında bugün ülkemizde kullanılan WISC- R (Wechsler Intelligence Scale For Children – Revised ) halini almıştır. Wechler testinin üç ayrı kullanımı vardır. 2-6 yaş arası olanın WPPSI‟dır 6-16 yaş bireyler için WİSC-R, 16 ve üstü yetişkinler için WAIS testidir.

Wechsler‟e ait her üç test takımında sözel ve performans bölümleri yer almakta ve her bölüm kendi içinde alt bölümlere ayrılmaktadır. Sözel bölümde yer alan alt testlerle bireylerin genel bilgi düzeyleri, benzerlikleri bulma, sözcük hazinesi, aritmetik,

(39)

yargılama ve sayıları hatırlama gibi yetenekleri belirlenir. Performans bölümünde bulunan alt testlerle bireylerin resim tamamlama, resim düzenleme, küplerle desen oluşturma, parçaları birleştirme, şifre çözme, labirentlerden geçme gibi eylemsel performansları ölçülür. Wechsler testlerinde sonuç standart sapma yöntemiyle bulunur. Bilişsel Değerlendirme Sistemi (Cognitive Assessment System-CAS): Naglieri ve Das‟ın (1997) öne sürdüğü planlama – dikkat – eşzamanlı bilişsel işlemler ve ardıl bilişsel işlemler (P A S S) teorisine dayanılarak geliştirilmiştir. 5 - 7 yaş ve 8 – 17 yaş olmak üzere iki ayrı formdan oluşmaktadır. “Planlama alt testleri, sayıları eşleştirme, planlanmış kodlar ve planlamış bağlantılardır. Eş zamanlı bilişsel işlemler alt testleri, matrisler, sözel – uzamsal ilişkiler ve şekil hafızasıdır. Dikkat alt testleri ifadesel dikkat, sayı bulma ve algısal dikkatten oluşmaktadır. Ardıl bilişsel işlemler alt testleri ise, kelime serileri, cümle tekrarı, konuşma hızı ve cümleye ilişkin sorulardır”(Leana, 2005: 13.14).

Ülkemizde WİSC-R revize edilmiş hali kullanılmaktadır. Birçok Avrupa ülkesi WİSC-III‟ü kullanmaktadır. ABD ise yaygın olarak WİSC-IV kullanılmaktadır.

2.5. Zekâ Puanının Hesaplanması, Puanları ve Terimler

Zekâ Testleri “ZB (IQ= ZEKÂ YAŞI/TAKVİM YAŞIx100” (Topses,1997,s.78) formülüyle hesaplanır. Zekâ testleriyle ölçülen her zekâ düzeyleri ise belirli bir terimle anlatılmaktadır. Puanlar ve terimleri aşağıdaki gibidir.

(40)

Tablo 2: Zekâ puanları ve terimlerini

ZEKÂ PUANI (IQ) TERİM

0-70 Geri Zekâlılar 70-80 Tutuk Zekâlı 80-90 Sınır Üstü Normal 90-110 Normal Zekâlı 110-120 Üstün Zekâlı 120-140 Çok Üstün Zekâlı

140 ve üzeri Dahi, (Deha)

(Enç, 2005: 92)

Günümüzde bireysel zeka testlerinden 115-130 ZB arası puan alan kişiler parlak zekalı, 130 ve üstünde puan alanlar ise üstün zekalı olarak kabul edilmektedir.

2.6. Üstün Yeteneklilerin Eğitim Modelleri

Dünyanın değişik ülkelerinde ve farklı zamanlarda üstün yeteneklilerle ilgili çalışmalar yapılmıştır. İçerik yönüyle farklı olsa bile yapı ve işleyiş yönüyle bu çalışmalar belli başlı üç başlık altında toplanabilir.

1. Ayrı Eğitim: Üstün yetenekli bireylerin eğitimlerini kendileri gibi üstün yetenekli bireylerle birlikte aldığı eğitim türüdür. Öğrenciler bazı özel sınavları ve özelliklere göre bu okullara alınır.

a) Özel Okul: “Üstün yetenekli çocukların belirli bir amaçla okullarda toplanıp eğitilmesidir. Fen Liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri, İnaç Vakfı Lisesi bu günümüzdeki uygulamalara örnek gösterilebilir. Tarihsel süreç içerisindeki ilk örneği Enderûn mektebleri örnek gösterilebilir” (Ataman, 2005: 189).

b) Özel sınıf: Üstün yetenekli ve yaratıcı bireylerin özel bir sınıfa toplanmasıyla oluşturulan sınıflardır.

(41)

c) Evde Eğitim: Öğrencinin hiçbir örgün eğitim kurumuna devam etmediği, kendi ilgi ve isteklerine göre evde ve bulunduğu çevredeki kurslara giderek eğitim gördüğü bir modeldir. Günümüzde ABD ve İngiltere‟de uygulamaları mevcuttur.

2. Zenginleştirme: “Kişinin gelişimin sağlayacak öğrenilmiş bilgilerin, gereksiz yineleme ya da zararlı fikirler yerine bir yedek (veya çok erdemli bir seçenek) olarak kullanımıdır” (Cutts, Moseley, 2004: 96). “Üstün zekâlı, üstün yetenekli ve yaratıcı çocukların kendi akranları arasında ve normal sınıflarda tutularak programlarının gereksinimlerine cevap verecek şekilde çeşitlendirilmesi ve zenginleştirilmesi yoluyla yapılan uygulamalardır” (Ataman, 2005: 191). Ülkemizde bazı özel kolejler, olimpiyat ve proje çalışmaları için yaygın olarak bu modeli kullanmaktadır. Devlet okullarında ise Bilim ve Sanat Merkezlerinin esas amacı da öğrencinin ilgi ve yetenek alanına göre yaşıtlarından ayrılmadan zenginleştirilmesidir.

a. Sınıfta Zenginleştirme: Öğrencinin ders içinde ilgi ve yetenekli olduğu derste yaşıtlarından farklı olarak yapılan etkinlikte derinleştirilmesidir. Öğrencilerin akranlarından ileri olduğu alanlarda zenginleştirme sınıflarına yönlendirilmesi de mümkündür.

b. Okulda Zenginleştirme: Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin olduğu alanlarda öğrencinin okul içerisinde ders dışı zamanlarda yapılan etkinliklerle desteklenmesidir. Ders dışı zamanlarda yapılan okullardaki olimpiyat çalışmaları, proje çalışmaları, satranç, matematik, fen bilgisi, drama, resim, müzik vb. alanlardaki çalışmalardır. Okullarda oluşturulan kaynak odalar ve öğrenme merkezleri de okulda zenginleştirmeye örnektir.

c. Okul Dışı Zenginleştirme: Ders dışı zamanlarda ve okul dışında öğrencilerin ilgi ve kabiliyetlerine göre etkinliklerle desteklenmesidir. Bilim ve Sanat Merkezleri örnektir. Yaz kampları, hafta sonu programları, yaratıcı düşünceyi geliştiren programlar, bilimsel ve kültürel alanlarda veya mesleki kuruluşlara yapılan geziler örnektir.

“Üstün zekâlı bir çocuğa, vasat öğrenciler için hazırlanmış, alışılagelmiş rutin bir çalışmayı uygulamak ve onun gelişimini kendi haline bırakmak, zamanla kötü çalışma alışkanlıkları yaratabilir” (Cutts, Moseley, 2004: 99).

(42)

3. Hızlandırma; Öğrencinin yaşıtlarına göre sınıfını okulunu yaşıtlarına verilen süreden daha erken yaşta tamamlamasıdır. Genellikle dört şekilde uygulanır;

a) Anaokuluna Veya İlkokula Erken Başlatma: Öğrencinin yaşıtlarından daha erken bir dönemde anaokuluna veya ilkokula erken başlama sürecidir.

b) Sınıflandırılmamış İlköğretim Grupları: Cutts ve Moseley (2004), Okula erken başlamanın oluşturabileceği zafiyetleri ortadan kaldıran bir uygulamadır. Öğretmenin gözlemleri ve yapılan testler sonucunda bu gruplama yapılmaktadır. Bu sistemde gruplama olayı esnektir. Bu sistemde üstün zekâlı ve yetenekli çocuk üç yerine iki yıl okuyabilir.

c) Karma Sınıf Grupları: Cutts, Moseley, (2004) bir alt sınıfın en iyi ilk beş öğrencisiyle bir üst sınıfın en alt düzeydeki beş öğrencisinin bir arada etkinlik yaptırıldığı gruplardır. Bazen de alt sınıfın en iyileriyle üst sınıfın en iyilerin bir grupta ortak etkinlik yaptırılmasıdır. En iyilerle etkinlik yapmanın daha verimli olduğu ve Cleveland tarafından buna Temel Çalışma Sınıfları Prensibi denilmektedir. Bir alt sınıftan gelen öğrenci üst sınıfın en iyileriyle başa baş etkinlik yapabilirse bu öğrenci sınıf atlatılarak bir yıl kazandırılmaktadır.

d) Sınıf Atlatma: Öğrencinin kendi yaşıtları içerisindeki üstün başarısından dolayı bir üst sınıfa atlatılmasıdır. Kanuni olarak önü açık bir uygulamadır. Ülkemizde az da olsa uygulanmaktadır.

2.7. Dünyada Üstün Yeteneklilerin Eğitimi

Akkutay (1984) üstün yeteneklilerin eğitimiyle ilgili Enderun mekteplerini Platon‟un filozoflarının yetiştirilmesine benzeterek Platonun seçkinler eğitimini üstün yeteneklerin eğitiminin başlangıcı olarak işaret etmiştir. 18. yüzyıldan itibaren Büyük Britanya topraklarının genişlemesiyle seçkinlerin eğitiminin Avrupada da önemli hale geldiğini ifade etmiştir.

Atik (2007) Sovyetler Birliği‟nin 1957 yılında ilk uzay aracı Spunik‟i fırlatmasıyla birlikte Avrupalı ülkelerin uzay teknolojileri konusunda neden Rusya‟nın gerisinde kaldığını araştırmaları sonucunda Sovyetler Birliği‟nin üstün yetenekli

Şekil

Şekil  1:  Stenberg‟in  “Üç  Element  Üstün  Yeteneklilik  Modeli”  (Stenberg  ve  Ben-  Zeev (2001)‟ den uyarlanmıştır

Şekil 1:

Stenberg‟in “Üç Element Üstün Yeteneklilik Modeli” (Stenberg ve Ben- Zeev (2001)‟ den uyarlanmıştır p.31
Tablo 2: Zekâ puanları ve terimlerini

Tablo 2:

Zekâ puanları ve terimlerini p.40
Tablo 3: Araştırmaya Katılan BİLSEM’ler, Öğretmen, Öğrenci ve Veli Sayıları.

Tablo 3:

Araştırmaya Katılan BİLSEM’ler, Öğretmen, Öğrenci ve Veli Sayıları. p.72
Tablo 4: Veri Toplama Aracı Derecelendirme Ölçeği Seçenekleri ve Sınırları

Tablo 4:

Veri Toplama Aracı Derecelendirme Ölçeği Seçenekleri ve Sınırları p.73
Tablo 5: “BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Öğretmen  Görüşleri Ölçeği” Faktör Analizi Sonuçları

Tablo 5:

“BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri Ölçeği” Faktör Analizi Sonuçları p.76
Tablo  6:  BİLSEM’lerin  Eğitim-Öğretim,  Amaç  ve  Faaliyetlerine  İlişkin  Öğretmen  Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları

Tablo 6:

BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları p.78
Tablo  7:  BİLSEM’lerinin  Eğitim-Öğretim,  Amaç  ve  Faaliyetlerine  İlişkin  Öğrenci  Görüşleri Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları

Tablo 7:

BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları p.79
Tablo  8:  BİLSEM’lerin  Eğitim-Öğretim,  Amaç  ve  Faaliyetlerine  İlişkin  Öğrenci  Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları

Tablo 8:

BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Öğrenci Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları p.81
Tablo 9: BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Veli Görüşleri  Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları

Tablo 9:

BİLSEM’lerinin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Veli Görüşleri Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları p.83
Tablo 10: BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Veli Görüşleri  Belirleme Ölçeği Alt Boyutları

Tablo 10:

BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin Veli Görüşleri Belirleme Ölçeği Alt Boyutları p.85
Tablo  11’e  göre;  üstün  yeteneklilerin  eğitimi  veya  kendi  alanlarında  doktora  yapanlar  20  puan,  yüksek  lisans  yapanlar  10  puan  ÜDS  veya  KPDS  ve  TOFEL’den  alınan puanlar 10 puan’a kadar, hakemli dergilerde yayınlanmış makaleler ve yazı

Tablo 11’e

göre; üstün yeteneklilerin eğitimi veya kendi alanlarında doktora yapanlar 20 puan, yüksek lisans yapanlar 10 puan ÜDS veya KPDS ve TOFEL’den alınan puanlar 10 puan’a kadar, hakemli dergilerde yayınlanmış makaleler ve yazı p.90
Tablo 12: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerin Cinsiyetleri

Tablo 12:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerin Cinsiyetleri p.107
Tablo 13: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerin Eğitim Durumları

Tablo 13:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerin Eğitim Durumları p.108
Tablo 14: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerin Branşları  Branşı  N  %  Matematik  19  11.1  Fen Ve Teknoloji  13  7.6  Fizik  10  5.9  Kimya  13  7.6  Biyoloji  9  5.3  Edebiyat  9  5.3  Türkçe  3  1.8  Tarih  13  7.6  Coğrafya  9  5.3  Bilgisayar  10

Tablo 14:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerin Branşları Branşı N % Matematik 19 11.1 Fen Ve Teknoloji 13 7.6 Fizik 10 5.9 Kimya 13 7.6 Biyoloji 9 5.3 Edebiyat 9 5.3 Türkçe 3 1.8 Tarih 13 7.6 Coğrafya 9 5.3 Bilgisayar 10 p.109
Tablo 15: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerinin Yaşları  Yaş  N  %  21-30  38  22.8  31-40  93  55.7  41-50  32  19.2  51-60  4  2.3  61 ve üstü  Yok  Yok  Toplam  167  100.0

Tablo 15:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğretmenlerinin Yaşları Yaş N % 21-30 38 22.8 31-40 93 55.7 41-50 32 19.2 51-60 4 2.3 61 ve üstü Yok Yok Toplam 167 100.0 p.110
Tablo 17: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BİLSEM’lerdeki Çalışma Süreleri  Çalışma Süresi  N  %  1-5 yıl arası  122  72.2  5-10 yıl arası  46  27.2  10 yıl ve üzeri   1           0.6  Toplam  169  100.0

Tablo 17:

Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BİLSEM’lerdeki Çalışma Süreleri Çalışma Süresi N % 1-5 yıl arası 122 72.2 5-10 yıl arası 46 27.2 10 yıl ve üzeri 1 0.6 Toplam 169 100.0 p.111
Tablo  17  araştırmaya  katılan  öğretmenlerin  BİLSEM’de  çalışma  süreleriyle  ilgilidir

Tablo 17

araştırmaya katılan öğretmenlerin BİLSEM’de çalışma süreleriyle ilgilidir p.111
Tablo 19: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğrencilerinin Yaşları  Yaş  N  %  10-11 yaş  84  31.2  12-13 yaş  103  38.4  14-15 yaş  73  27.1  16-17 yaş  9  3.3  Toplam  269  100,0

Tablo 19:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğrencilerinin Yaşları Yaş N % 10-11 yaş 84 31.2 12-13 yaş 103 38.4 14-15 yaş 73 27.1 16-17 yaş 9 3.3 Toplam 269 100,0 p.112
Tablo 21: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğrencilerinin Devam Süreleri  Devam Süresi  N  %  2

Tablo 21:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğrencilerinin Devam Süreleri Devam Süresi N % 2 p.113
Tablo  23’e  göre  araştırmaya  katılan  öğrencilerin  yarısını  Bireysel  yetenekleri  fark  ettirici  programa  devam  eden  öğrenciler  oluşturmaktadır

Tablo 23’e

göre araştırmaya katılan öğrencilerin yarısını Bireysel yetenekleri fark ettirici programa devam eden öğrenciler oluşturmaktadır p.114
Tablo 23: Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğrencilerinin Devam ettiği Programlar

Tablo 23:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Öğrencilerinin Devam ettiği Programlar p.114
Tablo  24’e  göre  araştırmaya  katılan  BİLSEM  öğrencilerinin  çoğunluğu  501- 501-2500 TL gelire sahip olup alt ve orta gelirli ailelerin çocuklarıdır

Tablo 24’e

göre araştırmaya katılan BİLSEM öğrencilerinin çoğunluğu 501- 501-2500 TL gelire sahip olup alt ve orta gelirli ailelerin çocuklarıdır p.115
Tablo 27: Araştırmaya Katılan BİLSEM Velilerinin Çocuk Sayıları

Tablo 27:

Araştırmaya Katılan BİLSEM Velilerinin Çocuk Sayıları p.116
Tablo 26 araştırmaya katılan BİLSEM velilerinin yüzde 41’lik kısmının tabloda  olmayan diğer mesleklerde çalışan kişilerden oluştuğunu göstermektir

Tablo 26

araştırmaya katılan BİLSEM velilerinin yüzde 41’lik kısmının tabloda olmayan diğer mesleklerde çalışan kişilerden oluştuğunu göstermektir p.116
Tablo  28’de  BİLSEM  velilerinin  BİLSEM’e  devam  eden  çocuklarının  ailenin  kaçıncı  çoğu  olduğunu  göstermektedir

Tablo 28’de

BİLSEM velilerinin BİLSEM’e devam eden çocuklarının ailenin kaçıncı çoğu olduğunu göstermektedir p.117
Tablo  30:  Öğretmen,  Öğrenci  ve  Velilerin  BİLSEM’lerin  Amaçlarına  Hizmet  Etme  Durumlarına İlişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları

Tablo 30:

Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Amaçlarına Hizmet Etme Durumlarına İlişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları p.118
Tablo  31:  Öğretmen,  Öğrenci  ve  Velilerin  BİLSEM’lerin  Amaçlarına  Hizmet  Etme  Durumlarına İlişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları

Tablo 31:

Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Amaçlarına Hizmet Etme Durumlarına İlişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları p.121
Tablo 32: Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetlerine  ilişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları

Tablo 32:

Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim Faaliyetlerine ilişkin Tek yönlü ANOVA Sonuçları p.125
Tablo  33:  Öğretmen  ve  Öğrencilerin  BİLSEM’lerin  Eğitim-Öğretim,  Amaç  ve  Faaliyetlerine İlişkin ikili “t” testi Karşılaştırmaları

Tablo 33:

Öğretmen ve Öğrencilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin ikili “t” testi Karşılaştırmaları p.128
Tablo 34: Öğretmen ve Velilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin İkili “t” Testi Karşılaştırmaları

Tablo 34:

Öğretmen ve Velilerin BİLSEM’lerin Eğitim-Öğretim, Amaç ve Faaliyetlerine İlişkin İkili “t” Testi Karşılaştırmaları p.131
Benzer konular :