T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
EĞİTSEL BİLGİSAYAR OYUNU TASARLAMA YÖNTEMİNİN,
İLKÖĞRETİM 4.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK
BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Kevser HAVA
Ankara Haziran, 2012
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
EĞİTSEL BİLGİSAYAR OYUNU TASARLAMA YÖNTEMİNİN,
İLKÖĞRETİM 4.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK
BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Kevser HAVA
Danışman: Doç. Dr. Tolga GÜYER
Ankara Haziran, 2012
JÜRİ ONAY SAYFASI
Kevser HAVA’ ya ait “Eğitsel Bilgisayar Oyunu Tasarlama Yönteminin İlköğretim
4.Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarısına Etkisi” başlıklı tezi 21.06.2012 tarihinde,
jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Tolga GÜYER ………
Üye: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ………
ÖNSÖZ
Eğitsel bilgisayar oyunu tasarlama yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini inceleyen bu araştırma Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tez çalışması olarak gerçekleştirilmiştir.
Lisans, Yüksek Lisans Eğitimim ve araştırma süresi içerisinde, beni değerli düşünceleri ve önerileriyle yönlendiren, öğrencisi olmakla kendimi şanslı hissettiğim değerli hocam Doç. Dr. Tolga GÜYER’ e teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın uygulama sürecine katkılarından dolayı arkadaşım Şeyhmus AYDOĞDU’ ya, istatistikî bilgileriyle bana yardımcı olan Dr. Hakan Yavuz ATAR’a, araştırma uygulamasını yaptığım sınıfın değerli öğretmeni eniştem Ahmet KARAHAN’ a, gönüllü olarak araştırmanın uygulama aşamasına katılan minik öğrencilere teşekkür ederim.
Yüksek Lisans eğitimim boyunca maddi katkılarından dolayı TÜBİTAK’a teşekkür ederim.
Hayatım boyunca beni her zaman destekleyen ve yanımda olan değerli aileme sonsuz teşekkür ederim.
Kevser HAVA Haziran, 2012
ÖZET
EĞİTSEL BİLGİSAYAR OYUNU TASARLAMA YÖNTEMİNİN, İLKÖĞRETİM 4.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARISINA
ETKİSİ
HAVA, Kevser
Yüksek Lisans, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Tolga GÜYER
Haziran-2012
Bu araştırmada, eğitsel bilgisayar oyunu tasarlama yönteminin, öğrenci başarısı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında, Ankara ilinde bulunan Yenikent İlksan İlköğretim Okulu 4/E şubesi öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel modele göre yürütülen araştırmada, 34 öğrenci 17’si deney 17’si kontrol grubuna yansız olarak atanmıştır. Araştırmanın deneysel aşamasında kullanılmak üzere, kesirler ünitesinde yer alan konulara özgü, öğrencilerin web ortamında eğitsel oyun tasarlayabilmeleri ve oynayabilmeleri için “Oyun Yap ve Oyna” isimli uygulama geliştirilmiştir. İki haftalık süre içerisinde deney grubu öğrencileri eğitsel oyun tasarlamış, kontrol grubu öğrencileri ise eğitsel oyun oynamışlardır. Uygulamalardan önce ve sonra öğrencilerden konu başarı testini cevaplamaları istenmiş, elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasındaki başarı testi sonuçlarına göre her iki grupta istatistiksel olarak anlamlı bir artış gerçekleşmiş, buna ek olarak öğrencilerin eğitsel oyun tasarladıkları deney grubu ile eğitsel oyunlar oynayarak öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Anahtar Kelimeler: Eğitsel Oyun Tasarımı, Yapılandırmacı Yaklaşım, Oyun Tabanlı Öğrenme Ortamları, Yaratıcı Düşünme Süreçleri.
ABSTRACT
THE EFFECT OF EDUCATIONAL COMPUTER GAME DESIGN METHOD ON ELEMANTARY 4TH STUDENTS’ ACADEMIC SUCCESS
HAVA, Kevser
Master of Science, Department of Computer Education and Instructional Technology
Advisor: Assoc. Prof. Dr. Tolga GÜYER June – 2012
In this study, it is aimed to determine the effect of educational computer game design method on the academic success of students. The study was carried out 4th grade students of Yenikent İlksan Elementary School which is located within Ankara province. The investigation that was conducted with respect to the experimental model with pre-test/post-test control group, 34 students (17 experiment, 17 control) were assigned randomly. To be used in experimental phase of the study, “Make and Play Game” application, containing topics in the Fractions unit, has been developed for the students can design and play educational games on the web. Within two weeks, the experimental group students designed the educational games while the control group students played the educational games. The students were asked to complete the success level test before and after the practices, the data were analyzed in the SPSS package programme. According to the results of the success level tests before and after the practice; both groups showed statistically significant increase and there was no significant difference between the success levels of the experiment group in which educational computer game design method was used and the control group in which the educational games were used.
Key Words: Educational Game Design, Constructivist Approach, Game-Based Learning Environments, Processes of Creative Thinking
İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ ... vii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... viii
BÖLÜM I ... 1 Giriş ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 Problem Cümlesi ... 5 1.3 Amaç ... 5 1.4 Alt Problemler ... 5 1.5 Önem ... 6 1.6 Sınırlılıklar ... 7 BÖLÜM II ... 8 Kavramsal Çerçeve ... 8
2.1 Oyun Tabanlı Öğrenme Ortamları ... 8
2.2 Oyunların Özellikleri ... 10
2.3 Oyunlar ve Öğrenme ... 14
2.4. Oyun Tasarlama ve Yaratıcı Düşünme Süreçleri ... 15
2.6. İlgili Araştırmalar ... 18 BÖLÜM III ... 36 Yöntem ... 36 3.1. Araştırmanın Modeli ... 36 3.2. Araştırmanın Deseni ... 36 3.3. Çalışma Grupları ... 38
3.4. Veri Toplama Aracı ... 38
3.5. Kullanılan Oyun Tabanlı Öğrenme Ortamı ... 41
3.7. Verilerin Analizi ... 46
BÖLÜM IV ... 47
Bulgular ve Yorum ... 47
4.1. Deney Grubuna Ait Öntest-Sontest Başarı Puanlarının Karşılaştırılması ... 47
4.2. Kontrol Grubuna Ait Öntest-Sontest Başarı Puanlarının Karşılaştırılması . 48 4.3. Deney-Kontrol Gruplarına Ait Başarı Puanlarının Karşılaştırılması ... 49
4.4. Gözlemler ... 52 BÖLÜM V ... 53 Sonuç ve Öneriler ... 53 5.1 Sonuç ... 53 5.2 Öneriler ... 54 KAYNAKÇA ... 55 EKLER ... 60
Ek-1. Eğitsel Oyun Tasarlama Yönergesi ... 60
Ek-2. Başarı Testi Sorularının İlgili Olduğu Kazanımlar ... 63
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Oyunların Özellikleri ... 10
Tablo 2: Araştırmanın Deneysel Deseni ... 37
Tablo 3: Öğrenci Demografik Özellikleri ... 38
Tablo 4: Konu Başarı Testi Analiz Sonuçları ... 40
Tablo 5: Uygulama Süreci ... 45
Tablo 6: Deney Grubuna Ait Öntest-Sontest Başarı Puanlarının Karşılaştırılması ... 47
Tablo 7: Kontrol Grubuna Ait Öntest-Sontest Başarı Puanlarının Karşılaştırılması . 48 Tablo 8: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Konu Başarı Testi Öntest Puanları t Testi Analizi Sonuçları... 49
Tablo 9: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sontest Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 50
Tablo 10: Önteste Göre Düzeltilen Sontest Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 50
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Oyun Tasarımında Önemli Faktörler ... 12
Şekil 2: Oyun Tabanlı Öğrenme Modeli ... 14
Şekil 3: Yaratıcı Düşünme Döngüsü ... 16
Şekil 4: Oyun Tasarlama Sürecindeki Yaratıcı Aşamalar... 17
Şekil 5: Eğitsel Bilgisayar Oyunu Tasarlama Yönteminin Öğrenen Üzerindeki Etkileri ... 35
Şekil 6: Oyun Oluşturma Ekran Görüntüsü ... 41
Şekil 7: Oyun Sorularını Girme Ekranı ... 42
Şekil 8: “Çılgın Kurbağa” Oyun Ekranı... 42
Şekil 9: Oyun Türü Seçme Ekranı ... 43
Şekil 10: Uygulama Esnasında Laboratuar Ortamından Bir Görüntü ... 44
BÖLÜM I
Giriş
Bu bölümde araştırmanın konusunu net olarak belirten problem durumu, problem cümlesi, amaç, alt problemler, önem ve sınırlılıklara yer verilmiştir.
1.1 Problem Durumu
İnsanlığın sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçmesiyle dünya, yenilikleri kavrayan ve bu yeniliklere kısa sürede uyum sağlayabilen bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bu ihtiyacın karşılanabilmesi için bilgilerin bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir. Günümüzde bireylerden bilgiyi ham olarak ezberlemeleri değil, kendilerine ait bilgi örüntülerini oluşturmaları istenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgiyi aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılandır (Yıldırım ve Şimşek, 1999; Şaşan, 2002).
Çağdaş eğitim anlayışının, geleneksel eğitim anlayışının yerini almasıyla birlikte eğitim sisteminde bazı değişiklikler olmuştur. Bu değişikliklerle birlikte, mevcut eğitim müfredatı yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak yeniden yapılandırılmış, öğretmen merkezli eğitim sisteminden öğrenci merkezli eğitim sistemine doğru bir geçiş başlatılmıştır (Bakar, Tüzün ve Çağıltay, 2008).
Yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin yapılandırmasını, oluşturmasını ve yorumlamasını amaçlamaktadır. Bu yaklaşımdaki en önemli amaç bireylerin analiz, sentez gibi üst düzey bilişsel becerileri kazanmasını sağlamaktır.
Şaşan’a (2002) göre yapılandırmacı yaklaşımda temel alınan noktalar aşağıdaki gibi özetlenmiştir:
Bilgiyi araştırma, yorumlama ve analiz etme. Bilgiyi ve düşünme sürecini geliştirme.
Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.
Yapılandırmacı yaklaşımda istenilen hedeflere ulaşmak için farklı öğrenme ortamları oluşturulmalıdır. Bu ortamlar tasarlanırken, öğrencilerin aktif katılımı amaçlanmalı ve sınıf içi öğrenmeler ile öğrencilerin okul dışındaki yaşamları arasında bağlantı kurulmalıdır.
Günümüzde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) gelişmesi ve hayatımızın her noktasında yer alması, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının erişebilir ve yaygın olmasına olanak sağlamıştır. BİT güçlü öğrenme ortamları sunma potansiyeline sahip olmasına rağmen, Smeet’in çalışması öğretmenlerin BİT’i sınıf uygulamalarını değiştirmek yerine öğrenilenleri pekiştirmek amacıyla kullandıklarını göstermiştir (Robertson ve Howells, 2008). Gerçekte, öğretmenlerin inançları ve tutumları özellikle yapılandırmacı yaklaşımda BİT’in sınıf içi benimsenmesinde önemli bir faktördür (Hermans, van Braak, Tondeur ve Valcke, 2007; Robertson ve Howells, 2008).
Oyun-tabanlı öğrenme ortamları da yapılandırmacı yaklaşımda büyük önem teşkil etmektedir. Oyun tabanlı öğrenme ortamında öğrenci bilgiyi kendisi almakta, kendi bilişsel süzgecinden geçirerek ön-öğrenmeleri ile karşılaştırdıktan sonra kendi öğrenmesini gerçekleştirmektedir (Bayırtepe ve Tüzün, 2007).
Oyun-tabanlı öğrenme ortamları öğrencilerin aktif olarak ilgilenip faaliyetlerini bireysel sürdürebilecekleri bir araç olmalarının yanında, yaparak-yaşayarak öğrenmelerine fırsat tanıyan ortamlar sunar. Oyunlar, yarış ve şans gibi özelliklerin yanında; bilinmeyen sonuç, alternatif çözümler, problemin yapılandırılması, işbirliği gibi problem çözmenin birçok özelliğini de içerir (Bottino vd. 2006; Coleman, 1971; Dickey, 2003; Ebner ve Holzinger, 2007; Malone ve Lepper, 1987; Mann vd. 2007; Bayırtepe ve Tüzün, 2007).
Öğrencilerin işledikleri konular ile ilgili eğitsel oyun tasarlamaları, yapılandırmacı öğrenme ortamları oluşturmanın bir başka yolu olarak görülebilir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bireysel düzeydeki bilişsel süreçleri ve öğrenmenin gerçekleştiği sosyal ve kültürel bağlamları birleştirerek gerçekleşmektedir (Kafai, 2006). Bu açıdan bakıldığında; oyun tasarlama yöntemi, anlamlı öğrenmenin, kişi üzerinde herhangi bir ürün oluştururken gerçekleştiğini öne süren yapılandırmacı yaklaşıma dayanmaktadır (Denner, Ortiz ve Werner, 2012).
Alanyazında bu öğretim yöntemi “yaparak öğrenme” olarak tarif edilmiştir. Bu yöntem öğrenen özerkliğini sağlaması; öğrencilerin kendi öğrenme ve düşünme becerilerini kontrol altına alması açısından önem taşımaktadır (Robertson ve Howells, 2008).
Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan oyun yapımı; problem bulma, problem çözme, değerlendirme ve iletişim dâhil olmak üzere bir dizi yaratıcı beceri gerektiren karmaşık bir tasarım işidir (Robertson, 2012).
Seif El-Nasr ve Smith (2006) ise tasarım etkinlikleri hakkında aşağıdaki yorumlarda bulunmuşlardır:
Tasarım etkinlikleri, çocukların öğrendikleri kavram ve becerilerin gerçek dünyada nasıl kullanılabileceğini anlamaları açısından önemli fırsatlar sunar. Tasarım işlemi analiz, sentez, değerlendirme ve gözden geçirme gibi becerilerin kullanılmasını gerektirir. Bunlara ek olarak, öğrenciler eserler oluştururken uzmanlardan ve akranlarından sürekli olarak geribildirim alabilirler. Bu durum, öğrencilerin adım adım tasarladıkları eserlerin inşası, değerlendirmesi ve gözden geçirme süreçlerinin yer aldığı döngüsel bir etkinliğe yol açar. Sonuç olarak, tasarım sürecinde karşılaşılan problemler öğrencilerin farklı alternatifleri görmeleri ve değerlendirmeleri açısından önem taşır.
Denner (2007) ise bilgisayar oyunu tasarlama yönteminin, öğrencilerin teknoloji tüketicileri olmalarından ziyade teknoloji üreticileri olmalarına imkân sağlayan bir ortam sunduğunu belirtmektedir. Çünkü çevrimiçi oyun oynayan özellikle oyun tasarlayan öğrenciler ister işbirliği içerisinde ister bireysel olarak yeni medya araçlarına erişim ve araştırma imkânı bulurlar (Akt: OwnsTon, WideMan, Lotherington, Ronda ve Brown, 2009).
Bunların dışında bilgisayar oyunu tasarlama yöntemini araştıran çalışmalarda, kız öğrencilerin Bilgisayar Bilimlerine karşı olan ilgilerinin az olduğu, bu ilginin artırılması için de oyun tasarlama yönteminin kullanabileceği ifade edilmektedir. Sınıf ortamında oyun yapma etkinlikleri içeren çalışmalarda öğrenen ilgisi ve öğrenme çıktıları açısından cinsiyet farklılığının olmadığı görülmüştür. Robertson (2012), öğrencilerin Neverwinter Nights aracı kullanarak oyun geliştirdikleri bir çalışmada kız öğrencilerin bazı noktalarda daha iyi olduğunu belirtmiştir.
Gee (2003) ise öğrencilere kendi düşüncelerini yansıtabilecekleri oyunlar tasarlamanın öğrenmeyi kolaylaştıran güçlü bir motivasyonel araç olabileceğini ifade etmiştir (Akt: OwnsTon, WideMan, Lotherington, Ronda ve Brown, 2009).
Kafai, Franke, Ching ve Shih (1998) ise eğitsel oyun tasarım dünyasında, yapılandırmacı yaklaşımın diğer yaklaşımlara oranlara daha az dikkat çektiğini ama oyun yapma yönteminin sadece öğrenciler ve öğretmenleri matematiksel olarak sorgulama açısından değil aynı zamanda teknolojiyle matematiksel aracı bütünleştirme konusunda gerekli potansiyele sahip olduğunu belirtmişlerdir.
Profesör Cher Pim Ling ise; eğitimciler veya yayınevleri tarafından oluşturulan oyunların çok fazla okul koktuğunu ifade etmiştir. Ayrıca bu tür ortamlar için oluşturulan oyunlarda; öğrencilerin siyasi, kültürel ve toplumsal yapısı hakkında karar verme ve harekete geçme yetkisinin olmadığını; bunun sonucunda ise oyunların yetişkinler için sevimli ama çocuklar için sıkıcı geldiğini belirtmiştir (Akt: Prensky, 2008). Bu yüzden öğrencilere, müfredat içerisinde yer alan konularla ilgili kendi düşüncelerini yansıtabilecekleri oyunların tasarımcısı olmalarına imkân verilmelidir.
Prensky, sınıf ortamıyla oyun tasarlama yönteminin birleştirilmesi için aşağıda gösterilen temel stratejileri belirlemiştir (Akt: Baytak, Land ve Smith, 2011).
Çalışılan konuyla ilgili materyal olarak eğitsel oyun geliştirme.
Öğrencilerin yaşıtları veya kendilerinden küçük öğrenciler için oyun geliştirmesi.
Yarışmalar için oyun geliştirme.
Ayrıca öğrencilerin eserler tasarlaması ve bunları başkalarıyla paylaşması, öğrenenlerin düşüncelerini somutlaştırması ve yeni öğrendikleri bilgilerle kişisel bağlantı kurmalarına imkân verir (Papert; Akt: Baytak ve Land, 2011). Çocuklar hikâye oluşturma sürecinde; hayal güçleriyle alıştırma yapmayı, yaratıcı fikirlerini paylaşmayı ve sosyal ilişkilerini keşfetmeyi öğrenirler (Robertson, 2004).
Bu nedenle oyun tasarlama yönteminin oyun tabanlı öğrenme ortamlarına kıyasla yapılandırmacı yaklaşımla daha yüksek uyum içerisinde olduğu öne sürülebilir.
1.2 Problem Cümlesi
Matematik dersi “Kesirler” konusunun öğretiminde, konuyu eğitsel oyun tasarlayarak öğrenen öğrencilerle, eğitsel oyun oynayarak öğrenen öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.3 Amaç
Bu deneysel araştırmanın amacı, ilköğretim 4.sınıf Matematik dersi “Kesirler” konusu öğretiminde öğrencilerin eğitsel oyun tasarladıkları deney grubu ile eğitsel oyunlar oynayarak öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları arasında farklılığın olup olmadığını belirlemektir.
1.4 Alt Problemler
Bu araştırmada, problem cümlesinde belirtilen konunun açıklığa kavuşturulabilmesi için alt problemler olarak aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1.4.1 Eğitsel bilgisayar oyunu tasarlama yönteminin kullanıldığı deney grubunun öntest ve sontest başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
1.4.2 Eğitsel oyunların kullanılarak öğretimin uygulandığı kontrol grubunun öntest ve sontest başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
1.4.3 Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin sontest başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
1.5 Önem
Her ne kadar oyun tabanlı öğrenme ortamlarının, öğrenme sürecine bazı pozitif katkıları olsa da; yapılan bazı araştırma sonuçları farklı öğrenme ortamları ile bilgisayar oyunlarının kullanıldığı oyun tabanlı öğrenme ortamı arasında öğrencilerin başarısı arasında anlamlı fark olmadığını göstermiştir (Ko, 2002; Kwan, 2006; Ebner ve Holzinger, 2007; Bayırtepe ve Tüzün, 2007).
Ayrıca yapılan araştırmalarda erkekler ve kızlar arasında oyun oynama süreleri ve sıklığı açısından cinsiyet farklılığın olduğu belirtilmiştir. Oyun tasarlama, hem kız öğrencilerin bilgisayar bilimlerine karşı ilgilerini çekebilecek hem de kız ve erkek öğrenciler arasındaki bu boşluğu kapatabilecek bir yöntem olarak kullanılmaktadır (Robertson, 2012).
Bununla birlikte; araştırmacılar bilgisayar oyunlarını sınıf ortamıyla birleştirmek için gerekli olan deneysel zeminin eksikliği konusunda hemfikirdirler (Ke, 2008; Shaffer, 2006; Squire, 2006; Van Eck, 2006; Baytak ve Land, 2011).
Yukarıda belirtilen sebeplerden dolayı, öğrencilerin akademik başarılarını yükseltecek farklı öğrenme ortamları araştırılmalıdır.
Bu araştırma; İlköğretim 4.sınıf Matematik dersi Kesirler ünitesinde, öğrenciler tarafından oynanan ve tasarlanan oyunların, öğrencilerin öğrenme başarısına olan etkisini ortaya koyması ve Eğitim Teknolojisi ile ilköğretim Matematik alanları arasında disiplinler arası bir çalışma olması açısından önemlidir.
1.6 Sınırlılıklar Bu araştırma;
Katılımcı grubu bakımından Yenikent İlksan İlköğretim Okulu 4/E şubesinden 34 öğrenci ile,
Konu bakımından İlköğretim 4.sınıf Matematik dersindeki Kesirler ünitesi ile,
Uygulama süresi bakımından iki hafta ile,
Uygulama aracı olarak deney ve kontrol gruplarında kullanılmak üzere hazırlanan, Kesirler ünitesine özgü “Oyun Yap ve Oyna” uygulaması ile, Veri toplama aracı olarak geliştirilen “Başarı Testi”, deney ve kontrol
grubu dışında kalan, yansız atama yolu ile seçilmiş bir gruba geçerlilik ve güvenilirlik analizi yapılmış sorular ile sınırlıdır.
BÖLÜM II Kavramsal Çerçeve
2.1 Oyun Tabanlı Öğrenme Ortamları
Daha öncede belirtildiği gibi, günümüzde bireylerden bilgiyi ham olarak ezberlemeleri değil, kendilerine ait bilgi örüntülerini oluşturmaları istenmektedir. Bu sebeple, öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda yaparak ve yaşayarak öğrenmesini sağlamak eğitim sisteminin öncelikli amaçları arasında olmalıdır. Geleneksel eğitimin yetersizliklerini ortadan kaldırmak ve eğitimi sıkıcı olmaktan çıkararak, çok daha eğlenceli hale getirmek için oyunları kullanmak, belirlenen amaçların gerçekleştirilmesi için oldukça etkili olabilir (Malta, 2010).
Çankaya ve Karamete (2008)’ye göre eğitsel oyunlar, bilgisayar oyunlarının motive edici ve eğlendirici özelliklerini barındırmaktadır ve bu oyunlar eğitsel amaçlı olarak diğer öğretim yöntemlerinin alternatifi, tamamlayıcısı ve zenginleştirici olarak kullanılabilirler.
Papestrergiou (2009) oyunların, güçlü öğrenme ortamı olmalarını aşağıdaki sebeplere bağlamıştır:
Eğitsel oyunlar deneysel, çok algılı ve proje tabanlı öğrenmeyi destekler. Oyuncuların oyun içerisinde ilerleyebilmesi için, sahip olduğu ön bilgileri
kullanma zorunluluğu önceden öğrenilenlerin etkinleştirilmesini sağlar. Oyunlar, kullanıcıların hipotezlerini test etmesine ve yaptığı eylemlerle
öğrenmesine olanak sağlayarak, anında geribildirim imkânı sunar.
Farklı seviyelere ulaşma ve puanlama mekanizması aracılığıyla oyuncuların kendilerini bireysel olarak değerlendirme fırsatı sunar.
Oyunlar sahip oldukları oyuncu toplulukları ile gittikçe büyüyen sosyal ortamlar haline gelmektedir.
Prensky (2001)’ye göre oyun tabanlı öğrenmenin özellikleri aşağıdaki gibidir:
Öğrencilerin isteyerek yaptıkları bir eğitim-öğretimdir.
Normal bilgisayar oyunları gibi birçok türde eğitsel bilgisayar oyunu olabilir: strateji, aksiyon gibi.
Her içerik için, birçok oyun türü ile farklı öğrenme yöntemleri birleştirilerek öğrenciye geniş bir yelpaze sunulabilir.
Eğitsel bilgisayar oyunları gizli öğrenmeyi sağlar. Yani öğrenci bilgisayar oyununu eğlenerek oynar ve oyun bittiğinde öğrenmiş olduğunu fark eder.
Eğitsel bilgisayar oyunları diğer öğrenme yöntemleri ile birleştirilebilir ve tam bir öğrenme sağlayabilir (Akt: Çankaya ve Karamete, 2008) .
Bilgisayar oyunları, gerçek yaşam ile sanal ortamlar arasında bir köprü görevi görerek insanların eleştirel düşünceye sahip olmalarını sağlayacak büyük bir güce sahiptir (Turvey, 2006; Ural, 2009).
Bilgisayar oyunlarının psikolojik etkilerini araştıran çalışmalarda ise, bilgisayar oyunlarının kullanıcılarda görsel taramayı, el-göz koordinasyonunu, işitsel ayrımcılığı ve uzamsal becerileri artırdığını göstermiştir (Johnson, Christie ve Yawkey, 1999; Lisi ve Wolford, 2002; Chuang ve Chen, 2009).
Ancak bilgisayar oyunları, okul ortamında uygulanırken birtakım problemlerin ortaya çıktığı görülmüştür. Lim (2008) bu problemleri; teknik (teknik destek ve zaman eksikliği), yapısal (esnek olmayan zaman çizelgesi ve profesyonel öğrenme fırsatlarının eksikliği), kültürel (öğretim teknolojileri öğretmenlerinin algıları) olarak sınıflandırmıştır.
Lim (2008)’e göre; bilgisayar oyunlarının olumlu yönlerinden yararlanılması ve yüksek öğrenci katılımının sağlanabilmesi için okulların kendi kültür ve yöntemlerini aşağıdaki gibi dönüştürmesi gerekmektedir:
Müfredat, öğrencilere anlamlı gelen sorular çerçevesinde yeniden tasarlanmalıdır.
Farklı öğrenme ihtiyaçları olan öğrenciler için farklı fırsatlar sunulmalıdır.
Okul günleri, çok dilimli olarak yeniden ayarlanmalıdır.
Öğrencilerin uzman oldukları alanlardan ve sınıf dışı deneyimlerinden yararlanılmalıdır.
2.2 Oyunların Özellikleri
Oyunların, etkili öğrenme ortamları olarak kullanılabilmesi için sahip oldukları özellikler detaylı bir şekilde incelenmelidir. Oyunların eğitim amaçlı olarak kullanılması üzerine birçok araştırma yapan Prensky (2001) aşağıda gösterilen 6 maddeyi, bir oyunu oyun yapan özellikler olarak belirtmiştir. Bu özellikler Tablo 1’de detaylı olarak incelenmiştir.
Tablo 1: Oyunların Özellikleri
Kurallar
Oyunları diğer eğlence türlerinden ayıran farklılıklardır ve bu farklılıklar oyunların sınırlarını belirler. Oyunun amacı, kaç kişi ile oynanacağı, nasıl ilerleneceği ve ödüllerin nasıl alınabileceği kurallarla belirlenir (Prensky, 2001; Yağız, 2007; Sert, 2009).
Hedefler
Sıklıkla kuralların başında belirlenir: En yüksek puana ulaşmak, sona varmak, büyük patronu yenmek, bayrağı kapmak, vb. gibi. Bir oyunda hedefleri başarmak oyuncuları motive eden en önemli unsurlardan birisidir (Prensky, 2001; Yağız, 2007; Sert, 2009).
Dönütler
Oyun içindeki dönütler, oyunları daha eğlenceli kılarken oyuncuları da daha istekli hale getirir. Ancak, dönütün miktarı iyi ayarlanmalıdır. Çünkü dönütün çok az veya aşırı olması, oyuncularda hayal kırıklığı yaratıp oyuncuların cesaretini kırabilir (Sert, 2009).
Çekişme/zorluk/yarışma/zıtlık
Çekişme ve bir yarışın olduğu oyun ortamı, oyuncuların oyundan daha çok zevk almalarını sağlar. Oyunun zorluk sınırının seviye seviye artması oyunu daha çekici hale getirir ve oyuncuları motive eder (Sert, 2009).
Etkileşim
Oyundaki etkileşim iki türlüdür; birincisi, bilgisayar ve oyuncu arasında geri bildirimlerle sağlanan etkileşim, ikicisi ise, oyuncunun diğer oyuncularla olan sosyal etkileşimidir. Diğer oyuncularla oynanan oyunlar, tek başına oynananlardan daha eğlencelidir. Bu nedenle çok-oyunculu oyunların sayısı giderek artmaktadır (Prensky, 2001; Sert, 2009).
Hikâye
Hikâye, bir oyunun ne hakkında olduğudur. Bazı oyunlarda hikâye, bir özet halinde bazılarında ise açıklama şeklinde verilebilir. Hikâye, bazı oyunlarda oyunun başında doğrudan aktarılır, bazılarında ise oyunun içerisine gizlenmiştir (Prensky, 2001; Sert, 2009).
Özdemir (2008) ise, eğitsel bilgisayar oyunlarında bulunması gereken özellikleri eğlenerek öğrenme, problem çözme, kritik düşünme, kavram öğretimi, strateji geliştirme, olgunlaşma, hedefe yönelik olma, dikkat dağıtmama, bireysel ve grup çalışmalarına uygunluk, tasarım olarak yeterlilik, içeriğe uygunluk, öğrenci seviyesine uygun kullanım, alıştırmaların özellikleri, güncellenme özelliği olarak sıralamaktadır (Akt: Ural, 2009).
Malone ve Lepper, eğitim amaçlı oyunların tasarlanmasında önemli gördüğü dört öğeyi aşağıdaki gibi açıklamaktadır:
Hayal Gücü-Yaratıcılık, öğrencinin öğrenme ortamına ilgisini çekerek, etkili ve kalıcı öğrenmesine sebep olur,
Merak, öğrencinin bilinmeyene karşı duyacağı öğrenme isteğini artırır, Mücadele, öğrencinin oyunun seviyeleri veya zorluklarıyla
karşılaştığında çaba sarf ederek öğrenmesine katkıda bulunur,
Kontrol ise oyunculara kendi başlarına karar verme durumları yaratarak öğrenme deneyimleri kazanmalarına yardımcı olur (Akt: Güngörmüş, 2007).
Gee (2004) ise geliştirilen oyunlarda öğrenme faktörünün de yer alması için oyun tasarımcılarına yönelik aşağıda bulunan listeyi hazırlamıştır:
Şekil 1: Oyun Tasarımında Önemli Faktörler (Gee, 2004)
A. Öğrenenlere Yetki Verme
1. Tasarım: İyi öğrenme, öğrenen aktif olduğu zaman gerçekleşir. Bu nedenle iyi oyunlarda, kullanıcının kararlarını kendisinin vermesine imkân sağlanmalıdır,
2. Kişiselleştirme: Her bireyin farklı öğrenme stili vardır. Tasarlanan oyunlarda, kullanıcılar oyun ayarlarını kendi öğrenme stillerine göre değiştirebilmelidir,
Öğrenenlere Yetki Verme
Problem Çözme
3. Kimlik Belirleme: İyi oyunlar, kullanıcılarına yeni kimlikler sunar. Bu iki şekilde sağlanabilir. Bazı oyunlar, kullanıcıların karakter üzerinden kendi fantezilerini, istek ve zevklerini yaşamasına izin verir. Bazı oyunlar ise kullanıcıların oyun dünyasında oluşturabileceği boş bir karakter sunar,
4. Manipülasyon: Bilişsel araştırmalar, insan algılarının ve eylemlerinin birbiriyle bağlantılı olduğunu öne sürmektedir. İyi oyunlar, kullanıcılarına oyun karakterlerini veya nesnelerini basit ve etkili bir şekilde değiştirmelerine olanak sağlar,
B. Problem Çözme
5. İyi Sıralanmış Problemler: Oyunlardaki problemler iyi bir şekilde sıralanmalıdır. Özellikle, kullanıcıların erken aşamalarda karşılaştıkları problemlerde iyi tahminler yapmaları sonraki aşamalarda karşılaşacakları zor problemler karşısında ilerlemelerini sağlar,
6. Zorluk Derecesi: Oyunlarda zorluk derecesi iyi ayarlanmalıdır. Kullanıcılar oyundaki zorluğu hissetmeli fakat bu zorluğun üstesinden gelebileceklerini hissetmelidir. Oyun sonunda kullanıcılara başarılı olup olmadıkları hakkında ve gösterdikleri ilerlemeyle ilgili geribildirim verilmelidir,
7. Sözel İfadeler: Oyunlarda sözel ifadelere yer verilmelidir,
C. Anlama
8. Sistematik Düşünme: İnsanlar beceri ve stratejileri, büyük bir sistem içerisinde nasıl kullanıldıklarını gördüklerinde daha iyi bir şekilde öğrenirler. İyi oyunlar, oyuncuların oyunda bulunan her bir unsurun sistem içerisinde nasıl yer aldığını görmelerini ve anlamalarını sağlar. Oyuncular, oyun dünyası içinde kuralların çalışıp çalışmadığını, işlerin yolunda gidip gitmediğini öğrenmek isterler,
9. Eylem Görüntüsü Olarak Anlam: Genel olarak insanlar her zaman genel tanımlamalar ve mantıksal ilkeler çerçevesinde düşünmezler. Daha doğrusu, insanlar yaşadıkları deneyimler doğrultusunda düşünürler. Buna ek olarak, kelime ve kavramlar her insan için farklı anlamlar taşıyabilir. Bu nedenle iyi oyunlar, kelimeler ve kavramlara oyuncuların gerçekleştirdiği aktiviteler vasıtasıyla anlam vermelerini sağlamalıdır (Gee, 2004: 15-23).
2.3 Oyunlar ve Öğrenme
Oyun alanında yapılan birçok araştırma, oyun ortamında ders işlemenin öğrencilerin ilgisini çektiğini ve derse karşı motivasyonlarını artırdığını göstermiştir (Sert, 2009). Ayrıca, Odabaşı (2008) bilgisayar oyunlarının çocukların olgu ve olayları algılama, kritik durumlara ilişkin karar alma ve etkinlikte bulunma, bilgi ve becerilerinin kazanılmasına katkı sağladığını düşünmekte ve bu niteliklerin önemini vurgulamaktadır (Akt: Ural, 2009).
Şekil 2: Oyun Tabanlı Öğrenme Modeli (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002)
Öğretimsel İçerik Oyun Karakteristikleri Öğrenme Çıktıları Kullanıcı Kararları Sistem Geribildirimi Kullanıcı Davranış
GİRDİ
SÜREÇ
ÇIKTI
Sorgulama Oyun DöngüsüEğitsel bilgisayar oyunları ve öğrenme arasındaki ilişkiyi geliştirdikleri bir modelle açıklayan Garris ve diğerleri (2002), daha çok öğrenenin motive edilmesi üzerine durmuşlardır (Akt: Malta, 2010).
Modele göre ilk olarak, öğretimsel içerik ile oyun özellikleri birleştirilmelidir. Bir araya getirilen bu yapı, kullanıcı kararları, ilgi, hoşlanma, görevde kararlılık gibi bir dizi tepkiyi içeren döngüyü tetikler. Öğretimsel içerik ile oyun özelliklerinin birleştirilme derecesi ne kadar yüksek olursa, bu döngü yineleyen ve kullanıcıyı motive eden oyun biçimi olarak sonuçlanır. Sonuç olarak, kullanıcının oyuna odaklanması belirlenen eğitim hedeflerinin ve öğrenme çıktılarının kazanılmasını sağlar (Garris, Ahlers ve Driskell, 2002).
Yağız (2007) ise bu süreci, oyunun özellikleri (karakteristikleri) ile öğretimsel içeriğin birlikte girmesi ve oyuncunun oyun döngüsü içerisinde, oyunun yapısını keşfetmesi, sorgulama sürecinde ise uyarlamaya ve uygulamaya geçmesi olarak yorumlamıştır.
2.4. Oyun Tasarlama ve Yaratıcı Düşünme Süreçleri
21. yüzyılda yetişen gençlerin, her gün yeni bir teknolojinin ortaya çıkmasıyla beraber sürekli olarak değişen dünyaya uyum sağlayabilmeleri ve yaşıtlarından bir adım öne geçebilmeleri için karşılaştıkları problemlere yaratıcı çözümler üretmeleri gerekmektedir. Buna ek olarak günümüz toplumunda başarılı olabilmek için, öğrencilerin yaratıcı bir şekilde düşünmeleri, eleştirel biçimde analiz etmeleri, işbirliği içinde çalışmaları, sürekli olarak öğrenmeleri ve iletişim içerisinde olmaları gerekmektedir (Resnick, 2007).
Oyun tasarlama yönteminin yaratıcı düşünme üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmacı yazar Resnick (2007), yaratıcı düşünme döngüsü adlı bir model geliştirmiştir. Bu model hayal et, oluştur, oyna, paylaş ve yansıt olmak üzere 5 aşamadan oluşmaktadır.
Şekil 3: Yaratıcı Düşünme Döngüsü (Resnick, 2007)
Hayal Et: Bu aşamada çocuklar yapmak istediklerini hayal ederler, Oluştur: Düşüncelerine dayalı yeni bir proje oluştururlar,
Oyna: Oluşturdukları oyunları oynarlar,
Paylaş: Geliştirdikleri oyunları arkadaşlarının da oynaması için onları davet ederler ve çalışmalarını paylaşırlar,
Yansıt: Kazandıkları deneyimlerle yeni projeleri düşünebilecek konuma gelirler ve döngü bu şekilde devam eder (Resnick, 2007).
Resnick (2007) “Bu aşamalar sürekli olarak tekrarlandığında öğrencilerin kendi düşüncelerini geliştirmeyi, onları denemeyi, sınırları test etmeyi ve farklı alternatifleri görmeyi başardıklarını” ifade etmiştir.
Robertson ve Nicholson (2007) ise Resnick’ten farklı olarak; oyun tasarlama sürecindeki yaratıcı aşamaları gösteren farklı bir model geliştirmişlerdir. Modelde yer alan aşamalar aşağıda ayrıntılı olarak incelenmiştir:
Hayal Et
Oluştur
Oyna
Paylaş
Şekil 4: Oyun Tasarlama Sürecindeki Yaratıcı Aşamalar (Robertson ve Nicholson, 2007)
Araştırma: Tasarımcı, oyun geliştirmek için kullanacağı yazılımın özelliklerini inceler ve bu özellikleri kullanarak düşüncelerini nasıl ifade edeceğine karar verir,
Fikir Üretimi: Tasarımcı bu aşamada ürettiği fikirleri değerlendirir ve sonunda oyun tasarımı ile uyumlu olacak en uygun fikri seçer. Acemi tasarımcılar ise bu kısımda favori oyunlarında yer alan temaları kendi oyunlarına uyarlayarak işe başlarlar. Tasarımcı ürettiği fikrin uygulanabilirliğini test etmek için araştırma aşamasına birkaç kez dönebilir,
Oyunu Tasarlama: Tasarımcı belirlemiş olduğu fikirleri genişleterek oyun tasarımını oluşturur. Bu aşamada ana karakterler, oyun oynama biçimi, oyun seviyesi gibi özellikler belirlenir,
Oyunu Oluşturma: Bu kısımda kullanıcı oyun yapma programını kullanarak tasarımını çalışır bir oyun haline getirir. Uygulama faaliyetleri, tasarım ve test etme süreçleri iç içedir. Oyun tasarımındaki problemler görünür hale gelebilir, oyun öğeleri doğru bir şekilde çalışıncaya kadar uyarlama ve test etme aşamaları gerekli olabilir,
Araştırma Fikir Üretimi Oyunu Tasarlama Oyunu Oluşturma Test Etme Değerlendirme
Oyunu Test Etme: Tasarımcı geliştirmiş olduğu oyunu oynar ve sorunları tespit eder,
Değerlendirme: Tasarımcı hedef kitlesinde yer alan bir dizi kullanıcıyı, oyunu oynamaları için davet eder. Bu kısımda, oyuncuların karşılaştıkları problemler, karakterlere ve senaryoya verdikleri duygusal tepkiler ve oyunla ilgili genel deneyimler gözlemlenir. Ayrıca oyuncunun oyunla ilgili genel düşünceleri, önerileri, eleştirileri öğrenilir. Aldıkları geri dönütler çerçevesinde ilk aşamalara dönülerek oyundaki gerekli düzeltmeler yapılır (Robertson ve Nicholson, 2007).
2.6. İlgili Araştırmalar
Alanyazın incelendiğinde, öğretimde eğitsel oyun tasarlama yönteminin etkilerini inceleyen sınırlı sayıda araştırmanın var olduğu görülmektedir. Bu bölümde kronolojik sırasına göre yapılan, araştırmamız için de esin kaynağı olmuş benzer çalışmalara yer verilecektir.
Eğitsel oyun tasarlama yönteminin, öğrenen üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmacılardan ilki Jasmin B.Kafai olmuştur. Kafai 1995 yılında, “Oyun içindeki zihinler: Çocukların öğrenmesi bağlamında bilgisayar oyun tasarımı” adlı kitabı yayınlamıştır. Kafai çalışmasında, yapılandırmacı yaklaşım ilkelerini temel alarak, 6 aylık süre içinde ilköğretim 4.sınıf öğrencilerinin Logo programlama dilini kullanarak kendi eğitsel oyunlarını geliştirmelerini sağlamıştır. Bu süreçte öğrenciler tasarımcı, kullanıcı, hikâye yazarı, içerik ve programcı gibi birçok rol üstlenmiştir. Çalışma, öğrenen özerkliğini sağlaması ve öğrencilerin kendi öğrenme ve düşünme becerilerini kontrol altına alması açısından önem taşımaktadır (Robertson ve Howells, 2008).
Kafai, Franke, Ching ve Shih (1998) “Öğrenciler ve öğretmenlerin matematiksel sorgulamalarının desteklenmesinde etkileşimli bir öğrenme ortamı olarak oyun tasarımı” isimli çalışmalarında, öğretmenlerin ve öğrencilerin matematiksel fikirlerini ve gerçek dünya arasındaki bağlantılarını geliştirmeleri için oyun tasarlama yöntemi önerilmektedir. Bu yöntemin öğrenen üzerindeki etkilerini incelemek için iki çalışma yapılmıştır. Birinci çalışmada ilköğretim 4.sınıf öğrencileri, küçük yaştaki öğrencilere kesirler konusunu öğretmek için oyun tasarlamışlardır. İkinci çalışmada ise benzer şekilde öğretmenler öğrencilere kesirler konusunu öğretmek için oyun tasarlamışlardır.
Birinci çalışmanın uygulama sürecinde ilk olarak, 10 ile 11 yaş arası 4 öğrenci kâğıt üzerinde oyunlarını tasarlamışlardır. Bu kısımdan sonraki çalışmalar üç evreye ayrılmıştır. İlk evrede, öğrenciler tasarlamış oldukları oyunları sınıf ortamında sunmuşlardır. İkinci evrede, öğrencilerden kesirler konusu ile gerçek dünya arasında bağlantı kurmaları ve tasarım araçlarını kendilerinin bulmaları istenmiştir. Son evrede ise araştırmacı tarafından kavramsal tasarım aracı olarak katılımcılara herhangi bir soru sormadan oyun oluşturup oluşturamayacakları sorulmuştur. Öğretmenlerin katılımcı oldukları ikinci çalışmada da benzer uygulamalar yapılmıştır.
Araştırmada öğrenciler ve öğretmenler tarafından geliştirilen oyunlar, kavramsal tasarım aracı kullanılmadan önce ve sonra olmak üzere ve buna ek olarak aşağıdaki soruların yer aldığı kod şemasına göre analiz edilmiştir:
Kesirlerin oyun temasıyla bütünleştirilme derecesi Oyunda kullanılan kesirlerin ifade edilme şekli
Kullanıcıların düşünme süreçlerinin, tasarımcılar tarafından göz önünde bulundurulma derecesi
Yapılan analizler sonucu, kesirler konusunun öğretiminde kullanılan oyun tasarlama yönteminin, öğretmen ve öğrencilerin matematiksel bağlamda düşünmeleri için birçok fırsat sunduğunu göstermiştir. Ayrıca çalışmada, oyun tasarlama yönteminin teorik ile pratiğin birleştirilebileceği bir ortam hazırladığı, bunun yanı sıra anlamlı bir öğrenme bağlamında tartışma, yansıtma ve işbirliği gibi birçok fırsat sunduğu belirtilmiştir.
Kafai (1998) “Kız ve erkek video oyun tasarımları: cinsiyet farklılığı değişkeni ve tutarlılık” isimli çalışmasında, öğrenciler tarafından tasarlanan oyunlarda cinsiyet farklılığın olup olmadığını incelemiştir. Bu bağlamda iki ayrı uygulama yapılmıştır. Birinci uygulamada, yaşları 9 ile 10 arasındaki Logo programlama dilini bilen 16 öğrenciden kesirlerle ilgili oyun geliştirmelerini istemiştir.
Katılımcılar kız ve erkek olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Öğrenciler sınıflarını oyun stüdyosu haline dönüştürerek altı ay boyunca her gün uygulamaya katılmışlardır. Bu süreçte öğrenciler programlama öğrenmişler, hikâye ve diyalog yazmışlar ve öğretim stratejileri hakkında düşünmüşlerdir. Uygulamanın işbirlikli öğrenmeye izin veren yapısı sayesinde, öğrenciler geliştirmiş oldukları oyunları sınıf ortamında tartışmışlar ve geribildirim almışlardır.
İkinci çalışmada ise farklı etnik gruplardan gelen 9 kız, 7 erkek öğrenci güneş sistemi ile ilgili oyun geliştirmişlerdir. Benzer süreçler bu uygulamada da tekrar etmiştir.
Oyun geliştirme sürecinde öğrencilerin video oyunları hakkındaki düşüncelerini öğrenmek için görüşmeler yapılmıştır. Çalışma sonunda geliştirilen 32 video oyunu aşağıdaki özelliklere göre analiz edilmiştir:
Oyun türü
Oluşturulan oyun dünyası
Öğrenciler tarafından geliştirilen oyun karakterleri Oyuncu etkileşimi ve geribildirim
Oyun yapısının bir parçası olan hikâye anlatımı
Yapılan analizler, erkek ve kız öğrenciler tarafından tasarlanan oyunlarda cinsiyet farklılığı olduğunu göstermiştir. Çalışmada kız öğrencilerin oyun tasarımlarına sadık kaldıkları belirtilmiştir. Ayrıca kız öğrencilere kıyasla erkek öğrencilerin Super Mario Brothers, Packman gibi ticari oyunlardan daha fazla etkilendikleri ve şiddet içeren unsurları oyunlarına daha fazla yansıttıkları ifade edilmiştir.
Roberston (2004) “Çocuklar tarafından oluşturulan oyunların anlatım özelliklerinin analizi” isimli çalışmasında, 7 ile 16 yaş arasındaki çocuklar tarafından oluşturulan etkileşimli görsel-işitsel bilgisayar oyunlarının anlatım özellikleri analiz edilmiştir. Çalışmada öğrenciler, NeverWinter Nights aracını kullanarak 57 adet oyun tasarlamıştır. Analiz sonuçları, çocukların anlatım özellikleri ile birleştirdikleri görsel-işitsel bilgisayar oyunlarında; cinsiyet farklılıkların olduğunu göstermiştir.
Habgood, Ainsworth ve Benford (2005) “İçsel Fantezi: Çocuklar tarafından yapılan eğitsel oyunlarda motivasyon ve etki” isimli çalışmalarında, 7 ile 11 yaş arasındaki öğrencilerden müfredat içerisinde yer almayan konularla ilgili eğitsel oyun tasarlamaları ve geliştirmeleri istenmiştir. Çalışmada öğrenciler 8 hafta süresince bilgisayar kulübünde StageCast yazılımını kullanarak eğitsel oyun tasarlamış ve geliştirmişlerdir. Yapılan analizler; öğrencilerin içsel oyun geliştirme konusunda başarısız olduğunu göstermiştir. Çalışmada öğrencilerin, müfredatla ilgisi olmayan konularla ilgili kendilerine ait eğitsel model geliştirme konusunda başarısız oldukları ifade edilmiştir. Ayrıca çalışmada çocukların içsel fantezi oyunlarının arkasındaki pedagojiyi anlamakta büyük zorluk çektiği ve bunun sonucu olarak bu türdeki oyunları eğitsel olarak görmedikleri belirtilmiştir. Ancak araştırmada öğrencilerin gelişmiş oyun tasarlama ve geliştirme konusunda yeterli; buna ek olarak oyun geliştirme sürecinde büyük bir gayret ve istek içerisinde oldukları ifade edilmiştir.
Yucel, Zupko ve Seif El-Nasr (2006) “ Eğitim, Bilişim Teknolojileri, Kızlar ve Oyun Modifikasyonu” isimli çalışmalarında, oyun modifikasyonu tekniği kullanılarak kız öğrencilere teknoloji becerilerinin kazandırılması amaçlanmıştır. Oyun modifikasyonu, mevcut oyunlar üzerinden kullanıcıların değişiklik yapabilmesi, oyunlara yeni fonksiyonlar ekleyebilmesi ve bu şekilde oyunları kişiselleştirebilmesi anlamına gelmektedir.
Araştırmada istenen teknoloji becerileri; karışıklığı yönetme, çözümü test etme, bilgi yapılarının organize edilmesi ve bilginin değerlendirilmesi olarak ifade edilmiştir.
Çalışmada, oyun geliştirme gibi modifikasyon tekniğinin öğrencilere, bilgi tüketen konumdan çok bilgi üreten konumda olabilecekleri bir öğrenme ortamı sunduğu ifade edilmiştir. Ayrıca oyun modifikasyonu tekniğinin, öğrenciler arasında etkileşime izin verdiği ve öğrencilerin oyunlarda kullanılan yazılım kodunu, oyun tasarımı gibi materyalleri manipüle edebilecekleri belirtilmiştir. Oyun modifikasyonu tekniğinin artı yönleri olmasına rağmen, bu teknik erkek öğrencilere kıyasla kız öğrenciler arasında daha fazla ilgi görmektedir. Bu yüzden çalışmada, oyun modifikasyon tekniği kız öğrenciler arasında uygulanmıştır.
Çalışmada oyun modifikasyonu aracı olarak The Sims 2, Unreal Tournament 2004 ve Warcraft 3 araçları değerlendirilmiş, sonuçta Warcraft 3 aracı belirli ölçütlerden dolayı seçilmiştir.
Kız öğrenciler hafta sonları, 4 saat süresince Warcraft 3 aracını kullanarak oyunlarını değiştirmişlerdir. Çalışmada hem nicel hem de nitel veriler toplanmıştır. Belirli aralıklarla yapılan anketler, sınıf içi gözlemler ve öğrencilerin oluşturdukları projeler çalışmanın veri kaynaklarını oluşturmaktadır. Yapılan analizler sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.
Oyun modifikasyonu tekniği, öğrenci motivasyonunu ve öz-yeterliliğini artırmıştır.
Oyun modifikasyonu tekniği ile kız öğrencilere teknoloji becerileri kazandırılmıştır.
Seif El-Nasr ve Smith (2006) “Oyun modifikasyonu yolu ile öğrenme” isimli çalışmalarında, pedagojik bir faaliyet olarak oyun modifikasyonu yöntemi tartışılmaktadır. Çalışmada ilk olarak 20 lise öğrencisi çift kişilik gruplar halinde WarCraft 3 yazılımını kullanarak oyun prototipleri geliştirmişlerdir. Çalışmada WarCraft3 yazılımı oyun şablonlarının değiştirilmesinde, basit görsel araçlar içermesinden ve acemi kullanıcılara uygun olmasından dolayı tercih edilmiştir. Uygulama sürecinde, öğrencilerin geliştirmiş oldukları oyunlar, tasarım uzmanı tarafından değerlendirilmiş; öğrencilerin gelişimi süreç içerisinde izlenmiştir.
Çalışma içerisinde, öğrencilerin oyunlarında skor sistemini oluşturmak için doğru yanlış mantığını, matematik fonksiyonlarını ve karmaşık metotları kullandıkları gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin takım halinde çalışmayı öğrendikleri bunun yanı sıra olay ve komut tabanlı programlama becerilerini geliştirdikleri belirtilmiştir.
Çalışmada ikinci olarak, bilgisayar programlamasına aşina olan 35 lisans öğrencisinin oyun tasarlama süreci izlenmiştir. Araştırmada ilk olarak öğrencilere Wildtangent’s Web Driver ve Unreal Tournament 2003 araçları tanıtılmıştır. İlk aşamada öğrencilerden Web Driver Library ve C# programlama dillerini kullanarak basit bir oyun prototipi oluşturmaları istenmiştir. İkinci aşamada ise Unreal Edit aracını kullanarak Unreal Tournament’s DeathMatch oyunu üzerinden modifikasyon yapmalarını istenmiştir. Araştırmada oyun tasarlama sürecinde gerekli olan geometri, vektör ve nesne tabanlı programlama kavramları hakkında öğrencilerin çok az bilgi sahibi oldukları gözlenmiştir. Ancak Web Driver alıştırma sürecinde, öğrenciler karakter animasyonu için nesne tabanlı programlama kavramlarını, kütüphaneyi ve bileşen yapısını başarılı bir şekilde kullanmışlardır. Yapılan gözlemler sonucu, Web Driver çalışmasının üç boyutlu matematik kavramlarının ve nesne tabanlı programlama yapısının öğrenilmesinde etkili olduğu görülmüştür.
Robertson ve Nicholson (2007) “Adventure Author: yaratıcı tasarımı desteklemek için öğrenme ortamı” isimli çalışmalarında, gençlerin yaratıcı düşüncelerini bilgisayar oyunlarına aktarma sürecinde karşılaştıkları zorluklar ve yaratıcı bir süreç için gerekli olan öğrenme ortamının tasarlanmasındaki ilkeler özetlenmektedir. Acemi oyun tasarımcılarının yazılım platformu aracılığıyla, yaratıcı süreç boyunca nasıl desteklenebileceği, çalışmanın odak noktasını oluşturmaktadır. Çalışmada oyun tasarlama sürecinde, öğrenci düşüncelerinin nasıl geliştiğini incelemek için karşılaştırma amaçlı iki alan çalışması yapılmıştır. Toplum eğitimi alan çalışmasında, 12 ile 16 yaş arasındaki öğrenciler 2 hafta süresince, sınıf alanı çalışmasında ise 10 yaşındaki 6 öğrenci 8 oturum süresince sınıf ortamında oyun tasarlamışlardır. Sınıf alanı çalışmasında, öğrencilerden
fikirlerini kâğıtlara yazmaları istenmiş, çalışma sonunda ise öğrencilerden hangi fikirlerini tasarlamış oldukları oyunlara yansıttıkları sorulmuştur. Buna ek olarak öğrencilerin tasarladıkları oyunlar, her oturum sonrasında kaydedilmiştir. Çalışmanın veri kaynaklarını, gözlemler ve sınıf alanı çalışmasındaki öğrencilerin ön ve son ankete verdikleri yanıtlar oluşturmaktadır. Veriler, Nvio nitel analiz aracı kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.
Çalışmaya katılan çocuklar, düşüncelerini oyun ortamına yansıtabilmekten ve tasarladıkları oyunları arkadaşlarıyla ve aile üyeleri ile paylaşabilmekten dolayı mutlu olduklarını belirtmişlerdir.
Toplum eğitimi çalışma alanında zamanın esnek olması ve öğrencilerin kendileri için en uygun öğrenme yöntemi seçme şansının olması, bu alanın olumlu yönleri olarak belirtilmiştir.
Sınıf alanı çalışmasında, tasarlanan oyunların tartışılması pozitif bir yön olarak belirtilirken, zamanın esnek olmaması, öğrenme kaynakları, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki ise sınıf alanı çalışmasının kısıtlı yönleri olarak ifade edilmiştir.
Denner (2007) “Kız öğrenciler oyun tasarlıyor: Ortaokul eğitimi ile teknolojinin bütünleşmesi için yenilikçi bir yaklaşım” isimli çalışması, okul programı dışında kız öğrencilerin bir takım olarak bilgisayar oyunu geliştirmelerinden elde edilen bulguları sunmaktadır. Çalışmada ilk olarak, Salen’in (2007) “iyi bir oyun oluşturmak için öğrencilerin; sistem tabanlı düşünme, problem çözme, hikâye anlatımı, oyun mantığı, kuralları, tasarım ve programlama becerilerinin olması gerektiği” ifadesine yer verilmiştir.
Araştırma, GCG (Girls Creating Games) adı verilen bir program çerçevesinde yapılmıştır. Program aktiviteleri tasarlayarak öğrenme, modelleme, işbirlikli öğrenme, kimlik dönüşümü olmak üzere dört aşama temel alınarak organize edilmiştir. Tasarlayarak öğrenme aşamasında, kız öğrenciler oyun geliştirmeleri için teşvik edilmiştir. Modelleme aşamasında, öğrencilerin kaynaklara erişmesi ve karşılaştıkları problemleri tek başına çözmeleri sağlanmıştır. İşbirlikli öğrenme
aşamasında ise öğrencilerin bir çift olarak bilgisayar oyunu tasarlamaları sağlanmıştır. Son aşama olan kimlik dönüşümünde ise, kız öğrenciler Bilgi İletişimindeki kariyer olanaklarını araştırmışlardır. Çalışmada; katılımcıların bilgisayar teknolojisine olan ilgilerinin artıp artmadığı ve programın hangi yönlerinin geliştirilmesi şeklinde iki soruya cevap aranmıştır. Çalışmaya toplam 214 ortaokul kız öğrencisi katılmıştır. GCG programına kayıt olan 126 öğrenci deney grubunu, bu programa kayıt olmayan 88 öğrenci ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. Çalışmada deney grubundaki öğrenciler, 12 hafta süresince Macromedia Flash programını kullanarak 45 adet oyun geliştirmişlerdir. Kontrol grubundaki öğrenciler ise herhangi bir programa katılmamışlardır. Çalışmadaki veriler; anket ve bireysel görüşmelerden elde edilmiştir. Bu veriler ise t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analizler, kimlik geliştirme faaliyetleri ile birleştirilen bilgisayar oyunu tasarlama yönteminin, kız öğrencilerin geleceğin teknolojisinde daha aktif bir rol oynama olasılığını artırmak için kullanabileceğini göstermektedir.
Carbonaro, Cutumisu, Duff, Gillis, Onuczko, Siegel, Schaeffer, Schumacher, Szafron ve Waugh (2008) “ Etkileşimli hikâye yazma: sınıf içerisinde yaratıcılığı ifade etmenin geçerli bir biçimi” isimli çalışmalarında, lise öğrencilerinin etkileşimli bilgisayar oyunlarının hikâye yazarları olma süreci incelenmiştir. Bu bağlamda, öğrencilerin etkileşimli hikâyeler yazmasını sağlayan bilgisayar oyunu yapma ortamı sunulmuştur.
Araştırmada aşağıda bulunan üç soruya cevap aranmıştır:
Lise öğrencileri etkileşimi hikâyeler yazmak için oyun yapma programları konusunda yeterli bilgiye sahip midir?
Çalışmadaki öğrencilerin oyun yapma becerileri; programlama bilgisi ve oyun oynama deneyimleri, cinsiyet, yaratıcılık becerisi gibi özelliklerden etkilenir mi?
Geleneksel hikâye yazma becerisi, akranlarına göre kötü olan öğrenciler uygulama sonrası bu konuda gelişme gösterir mi?
Çalışmada, NWN oyun sistemi ile oynanabilecek etkileşimli oyun hikâyeleri yazmak için bir dizi araç tanıtılmıştır. BioWare tarafından geliştirilen Aurora
Toolset aracında tüm bileşenler bir arada toplanmıştır. Uygulamada öğrencilerin kendi oyun dünyalarını oluşturmaları için Aurora Toolset aracını tanıtan öğretici materyal hazırlanmıştır. Ancak öğrencilerin Auroro Toolset aracıyla oyun oluşturması için NWScript dilinde kodlar yazması gerekmektedir. Bu yüzden öğrencilerin NWScript dilinde kodlar yazmadan oyun oluşturabilmeleri için uygulamada ScriptEase aracı kullanılmıştır. Kullanılan bu araç ile oyun oluşturma, düzenleme ve test etme aşamaları kolaylaştırılmıştır.
Uygulama öncesi Aurora ve ScriptEase araçlarının doğru bir şekilde çalışıp çalışmadığı ve uygulamada karşılaşılabilecek sorunları önceden tespit etmek için pilot çalışma yapılmıştır. Pilot çalışma süresince herhangi bir veri toplanmamıştır. Uygulamaya 10.kademe İngilizce sınıfında bulunan 37 öğrenci katılmıştır. Uygulama sonunda öğrencilerin cevapladıkları anketlerden nicel veriler elde edilmiştir. Yapılan analizler, öğrencilerin ScriptEase aracını kullanarak başarılı bir şekilde etkileşimli hikâyeler oluşturabildiklerini göstermiştir. Ayrıca öğrencilerin oyun yazma becerisinin; programlama bilgisi, cinsiyet, yaratıcılık becerisi özellikle oyun oynama deneyimi gibi özelliklerden etkilendiği belirtilmiştir. Ayrıca oyun tasarlamak veya geliştirmek isteyen insanların yetenekleri, mevcut oyun yapma araçları tarafından kısıtlandığı bu sebeple araç seçerken dikkatli olunması gerektiği ifade edilmiştir.
Robertson ve Howells (2008) “Bilgisayar oyunu tasarımı: başarılı bir öğrenme için fırsatlar” isimli çalışmaları, on yaşındaki öğrencilerin sekiz haftalık süre içerisinde, Neverwinter Nights aracını kullanarak bilgisayar oyunu geliştirmelerinden elde edilen nitel bulguları sunmaktadır. Yapılan analizler öğrenme için motivasyon ve istek, yüksek başarıya ulaşmadaki kararlılık, bireysel veya grupla öğrenme, bilginin yeni durumlarda kullanılması ve ilişkilendirilmesi gibi bir dizi ölçüt üzerine odaklanmıştır. Analiz sonuçları oyun yapma yönteminin, başarılı bir öğrenme için “motivasyon ve istek, yüksek başarıya ulaşmadaki kararlılık, bireysel veya grupla öğrenme, bilginin farklı durumlarda kullanılması ve ilişkilendirilmesi” gibi için bir dizi fırsat sunduğunu göstermiştir. Ayrıca çalışmada, Neverwinter Nights yazılımını kullanarak oyun yapma yönteminin güçlü bir öğrenme ortamı sunduğu belirtilmiştir.
OwnsTon, WideMan, Lotherington, Ronda ve Brown (2009) “Okuryazarlık faaliyeti olarak bilgisayar oyunu geliştirme” isimli çalışmada, temel olarak aşağıdaki üç soruya cevap aranmıştır:
Pedagojik bir faaliyet olarak bilgisayar oyunu inşası, temel okur-yazarlık becerilerinin geliştirilmesini destekler mi?
Öğrenciler bu faaliyetin sonucu olarak, hangi dijital okur-yazarlık becerilerini kazanırlar?
Oyun geliştirme faaliyetinin, sınıf içindeki öğrenci katılımına etkisi nedir?
Çalışmaya katılan 18 ilköğretim 4.sınıf öğrencisi deney ve kontrol gruplarına ayrılmıştır. Çalışmada deney grubundaki öğrencilerin oyunlarını geliştirmesi için oyun konsolu kullanılmıştır. Bu konsol ile öğrencilerin oyun geliştirebilmesi için, çevrimiçi formda yer alan bir takım soruları ve cevapları yazmaları istenmektedir. Çalışmada deney grubundaki öğrencilere ilk olarak, oyunlarını geliştirebilmeleri için “Educational Games Central” konsolu tanıtılmış ve sonrasında öğrencilerden müfredatla ilişkili “TicTacToe” oyunu geliştirmeleri istenmiştir. Bunun için öğrencilerden, oyun konularıyla ilgili basılı materyallerden veya İnternet’ten araştırma yapmaları istenmiştir. Çalışma haftada ortalama 1 saat olarak, 10 hafta süresince devam etmiştir. Çalışma sonunda deney grubundan 125, kontrol grubundan 186 adet veri seti elde edilmiştir. Çalışma öncesinde ve sonrasında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin temel okuma-yazma becerilerinin ölçülmesinde, öğrencilere GRADE ve SWT (Öğrenci yazma testi) testleri uygulanmıştır. Çalışmada nitel veriler, öğretmenlerin aldıkları notlar ve yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Yapılan analizler sonucu, deney grubundaki öğrencilerin lehine, sadece mantıksal cümle inşasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Öğrenciler araştırma sonunda oyun konsolu kullanarak oyun geliştirme, Web ortamlarına erişme ve bu ortamlarda araştırma yapma, teknik problemlerin üstesinden gelme, çevrimiçi haritaları kullanma gibi yeni dijital öğrenme becerileri kazanmışlardır. Buna ek olarak, araştırmada oyun geliştirme faaliyetinin; öğrenci motivasyonu, görev sürekliliği ve sosyal öğrenme becerileri üzerinde olumlu katkısı olduğu belirtilmiştir.
Werner, Denner, Bliesner ve Rex (2009) “Ortaokul öğrencileri oyun yapmak için Storytelling Alice aracını kullanabilir mi? Pilot çalışmanın sonuçları” isimli çalışmalarında aşağıdaki iki soruya cevap aranmıştır:
Storytelling Alice (SA) yazılımı ortaokul öğrencileri tarafından oyun geliştirmek için kullanılabilir mi?
SA ile oyun yapmak, öğrencilerin bilgi teknolojilerindeki gelişimini destekliyor mu?
Çalışmada 28 ortaokul öğrencisi, 2 hafta süresince bireysel ve grup halinde Storytelling Alice yazılımını kullanarak 23 adet oyun tasarlamış ve bu oyunları geliştirmişlerdir. Çalışmada, Storytelling Alice yazılımı 3 boyutlu tasarıma imkan sağladığı için seçilmiştir. Çalışmada nicel verilerin elde edilmesi için uygulama öncesi ve sonrası anket uygulanmıştır. Bu ankette, öğrencilerin demografik özellikleri, bilgisayar kullanma deneyimleri, SA’yı anlama düzeyleri gibi konular yer almıştır. Nitel veri elde etmek için katılımcılarla bireysel ve grup halinde görüşme yapılmıştır. Buna ek olarak, öğrencilerin SA’yı kullanırken yapmış oldukları eylemleri kaydetmek için bilgisayar günlüğünden yararlanılmıştır. Çalışmada öğrenciler tarafından geliştirilen oyunların analiz edilmesi için araştırmacılar tarafından; kuralların varlığı, ölçülebilir farklı sonuçlar, hedeflerin varlığı, oyuncunun sonucu değiştirmek için çabalaması, oyuncunun sonuca bağlı olması, kuralların gerçek yaşam sonuçlarıyla ilişkili olması gibi 6 özelliği ölçen bir kod şeması geliştirilmiştir. Ayrıca geliştirilen 23 oyun; algoritmik düşünme, programlama, modelleme ve soyutlama olmak üzere dört farklı açıdan değerlendirilmiştir. Yapılan analizler, ortaokul öğrencilerinin oyun geliştirmek için Storytelling Alice yazılımını kullanabildiklerini ve oyun yapma faaliyetinin, öğrencilerin Bilgi Teknolojisindeki gelişimini desteklediğini göstermiştir.
Al-Bow, Austin, Edgington, Fajardo, Fishburn, Lara, Leutenegger ve Meyer (2009) “Lise öğrencilerine ve öğretmenlerine bilgisayar programlamayı öğretmek için oyun tasarlama yöntemi kullanma” isimli çalışmalarında gençlerin lise çağında, bilgisayar bilimlerine ve programlamaya karşı olan ilgilerinin artması
amaçlanmıştır. Araştırmada, lise öğrencilerine iki haftalık, lise öğretmenlerine ise dört haftalık süre içerisinde, temel programlama kavramlarının öğretilmesinde oyun tasarlama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma müfredatı, 14 ve 15 yaş aralığındaki öğrencilere temel programlama becerilerini kazandıracak şekilde düzenlenmiştir. Uygulama sürecinde öğrenciler ilk olarak değişkenler, nesneler, döngüler ve diziler gibi temel programlama becerilerini öğrenmiş, geri kalan zaman içerisinde kendilerine ait bilgisayar oyunları tasarlamış ve geliştirmişlerdir. Çalışmanın öğretmenlere yönelik olan kısmında ise ilk çalışmadaki benzer süreçler tekrar etmiştir. Diğer çalışmadan farklı olarak, “Bilgisayar Oyunları Çocukların Öğrenmesine Nasıl Yardımcı Olur?” kitabı ve konu ile ilgili dijital makaleler, öğretmenlerin konuyu daha net anlamaları için kaynak olarak kullanılmıştır. Öğretmenler oyun geliştirdikçe özgüvenlerinin arttığını, bu sayede benzer uygulamaları sınıf içerisinde yapabileceklerini belirtmişlerdir. Araştırmada öğrencilerin ve öğretmenlerin uygulama hakkındaki görüşlerini öğrenmek için anket yapılmıştır. Anketten elde edilen veriler ise ilişkili örneklem t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analizler, öğrencilerin ve öğretmenlerin programlama bilgilerinde en önemlisi özgüvenlerinde büyük bir ilerleme olduğunu göstermiştir. Çalışmada, lise öğrencilerinin bilgisayar bilimlerine olan ilgilerini artırmak ve programlama alanında yüksek katılımlarını sağlamak için oyun tasarlama yöntemin olumlu yönde büyük bir etkisinin olduğunu belirtilmiştir.
Basawapatna, Koh ve Repenning (2010) “Ortaokul öğrencilerinden yüksek lisans öğrencilerine kadar temel bilgisayar bilimlerinin öğretilmesinde ölçeklenebilir oyun tasarımı” isimli çalışmalarında, ortaokul, lise, üniversite hatta ortaokul öğretmenlerine temel bilgisayar bilimlerini ve eğitsel kavramları öğretmek için “Ölçeklenebilir Oyun Tasarımı” yönteminin uygulanmasından elde edilen gözlemleri sunmaktadır. Araştırmada, basit bir oyun oluşturmak için Java veya C++ dilini kullanmak gerektiği ve bu sürecin haftalar hatta aylar aldığı; buna rağmen AgentSheets aracı ile hiçbir programlama bilgisi dahi olmayan kullanıcıların 5 saat içerisinde oyun oluşturabileceği belirtilmiştir. Bu yüzden çalışmada öğrencilerin ve öğretmenlerin oyun geliştirmeleri için hızlı, görsel bir araç olan AgentSheets
yazılımı kullanılmıştır. Bu araçla hazırlanan oyunlar Java Applet’e dönüştürebilir, web ortamında sunulabilir veya mail içerisine gömülebilirler.
Çalışmada üç ayrı araştırma yapılmıştır. Birinci araştırmada ortaokul öğrencilerinin AgentSheets aracı kullanarak video oyun oluşturmaları amaçlanmıştır. Uygulama öncesinde öğrencilere, doğru/yanlış mantığı, koşul ifadeleri gibi temel programlama kavramları hakkında bilgi verilmiştir. Uygulama sürecinde ise öğrencilere her gün yapmaları gerekenler hakkında görsel materyaller içeren yönerge dağıtılmıştır. Uygulama sürecinde yapılan gözlemler, video oyunu geliştirmenin sınıf içerisindeki katılımı artırdığını göstermiştir.
İkinci araştırmanın katılımcılarını, üniversite öğrencileri oluşturmaktadır. Uygulama sürecinde, bir önceki araştırmadan farklı olarak katılımcılar geliştirdikleri oyunları oyna-test et seanslarında ortaokul öğrencilerine oynatmışlar ve geribildirim almışlardır. Bu sürecin, öğrencilerin geliştirdikleri oyunlarda hangi noktaların etkili olup olmadığını anlamaları açısından önem taşıdığı belirtilmiştir.
Üçüncü araştırmada ise benzer aşamalar ortaokul öğretmenleri üzerinden yürütülmüştür. Bu sürecin sonunda ise hiçbir programlama bilgisi olmayan öğretmenler, sınıf içerisinde eğitsel oyun tasarlama yöntemini kullanabileceklerini ve programlama kavramlarını anlatabileceklerini ifade etmişlerdir. Sonuçlar, öğrencilerin seviyesi ve cinsiyeti ne olursa olsun “Ölçeklenebilir Oyun Tasarımı” yönteminin bütün öğrencilerin ilgisini bilgisayar bilimlerine çekme konusunda çok güçlü bir öğretim aracı olduğunu göstermektedir. Buna ek olarak, uygulama sürecinde öğrencilerin farklı disiplinlerde yer alan karmaşık kavramları, tasarladıkları oyunlara transfer edebildiklerini göstermiştir.
Eow, Ali, Mahmud ve Baki (2010) “Yaratıcı süreci artırmak için takdir öğrenme yaklaşımı ve bilgisayar oyunu geliştirme” isimli çalışmalarında; Takdir öğrenme yaklaşımıyla bütünleşen bilgisayar oyunu geliştirme faaliyetinin, yaratıcı süreç üzerindeki etkisi incelenmiştir. Çalışmada 13 ile 14 yaş arasında 69 öğrenci, 4 hafta süresince GameMaker aracını kullanarak oyun geliştirmişlerdir. Çalışmada öğrenciler deney ve kontrol grupları olarak iki gruba ayrılmıştır. Kontrol grubu için, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenebilecekleri bir oyun modülü ve bunu takiben kendin yap yöntemi seçilirken; deney grubunda ise öğrenciler takdir öğrenme
