• Sonuç bulunamadı

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ"

Copied!
308
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM

7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ

BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI

ÜZERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

DİLEK ERDURAN AVCI

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM

7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ

BAŞARI, TUTUM VE BİLGİLERİNİN KALICILIĞI

ÜZERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Dilek ERDURAN AVCI

Danışman

Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN

(3)
(4)

Lisansüstü eğitimim boyunca beni her zaman destekleyen, teşvik eden, cesaretlendiren, yön veren, sabırla dinleyen, zamanını hiçbir zaman esirgemeyen sayın hocam Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmalarımda öneri ve eleştirileriyle bana katkı sağlayan sayın hocalarım Prof. Dr. Necati YALÇIN ve Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ya teşekkür ediyorum.

Araştırmada kullandığım ölçme araçlarının istatistiksel analizlerinin yapılmasında benden yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e çok teşekkür ederim. Ayrıca ölçme araçlarını geliştirirken görüşlerini aldığım Yrd. Doç. Dr. Hünkar KORKMAZ’a teşekkür ederim.

Araştırmamın uygulamasını yaptığım Hamdullah Suphi İlköğretim Okulu müdürü Faik Küçükukur’a, Fen Bilgisi öğretmeni Faiker Kar’a ve tüm müdür yardımcılarına yardımlarından ve desteklerinden dolayı teşekkür ederim.

Yaşamım boyunca bana her konuda destek olan annem Kadriye ERDURAN ve babam Ali Sait ERDURAN’ a sonsuz sevgi, saygı ve minnetlerimi sunarak teşekkür etmek isterim. Onların desteği olmasa bu araştırmayı yapamazdım.

Ayrıca hayatıma girdiğinden bu yana her zaman moral kaynağım olan canım kızım Zeynep’e, eşim A. Kadir’e ve kardeşlerim Şennur ve Bilgehan’a çok teşekkür ediyorum.

(5)

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN BİLGİSİ DERSİNDEKİ BAŞARI, TUTUM VE

BİLGİLERİNİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ

ERDURAN AVCI, Dilek

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN

Şubat-2007

Bu çalışmanın amacı, beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı üzerine etkisini incelemektir.

Bu çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, bir deney grubu ve iki kontrol grubu ile yapılmıştır. Bu çalışmaya, deney grubunda 30, kontrol gruplarında 30 ve 31 öğrenci olmak üzere toplam 91 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın uygulaması fen bilgisi dersindeki “İş yap-Enerji aktar” konusunun öğretiminde gerçekleştirilmiştir. Deney grubundaki öğrencilere beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla, kontrol gruplarındaki öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır.

Araştırma, haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 ders saatini kapsayan süre içerisinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacı ile başarı testi, tutum ve algılama anketi ve beyin baskınlık aracı kullanılmıştır. Deneysel işlem öncesinde deney ve kontrol gruplarının denkliğini belirlemek amacı ile başarı testi, tutum ve algılama anketi, mantıksal düşünme testi ve öğrencilerin fen bilgisi karne notları kullanılmıştır. Son test olarak ise başarı testi ve tutum ve algılama anketi uygulanmıştır. Uygulama

(6)

testi uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS (Statictical Package for Social Sciences Program, Version 10.0) ve ITEMAN (Item and Test Analysis Program, Version 3.00) programları ile analiz edilmiştir. İstatistiksel veri analizinde, tek faktörlü varyans analizi (ANOVA) ve t-testi kullanılmıştır.

Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlar şunlardır:

• Başarı son test puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark vardır.

• Tutum son test puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark vardır.

• Algılama son test puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark yoktur.

• Başarı kalıcılık testi puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark vardır.

Ayrıca, yapılan görüşmede, öğrencilerin beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı ders uygulamalarına yönelik oldukça olumlu görüşlere sahip oldukları saptanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Beyin temelli öğrenme, fen bilgisi öğretimi, başarı, tutum, kalıcılık.

(7)

THE EFFECT OF BRAIN-BASED LEARNING APPROACH TO ACHIEVEMENT, ATTITUDE AND RETENTION OF KNOWLEDGE IN 7 TH

GRADE STUDENTS’ SCIENCE CLASSES OF ELEMENTARY SCHOOL

ERDURAN AVCI, Dilek

Ph. D. Thesis, Department of Primary Education Supervisor: Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN

February-2007

The purpose of the study was to examine the effect of brain-based learning approach on achievement, attitude and retention of knowledge in 7th grade students’ science classes.

The pre/post-test control group research model was used in this study. The research was conducted with one experimental group and two control groups in 2005-2006 academic years. Totally 91 7th grade students, 30 in experimental group, 30 and 31 in control groups participated in this research. The study took place during the teaching of “Do work-Transfer energy” with of the science course. In the experimental group, students were taught according to the brain-based learning approach, while in control groups students were taught according to the traditional methods.

All groups were taught three hours per week, twenty four hours in total. An achievement test, an attitude and perception questionnaire and a brain dominance instrument were used to collect data in the research. Before the experimental process, achievement test, attitude and perception questionnaire, logical thinking test and students’ science lesson grades were used in order to establish the equivalence of experimental and control groups. Achievement test and attitude and perception

(8)

approximately six months after the intervention, achievement retention test was given to the students. The data were analysed by SPSS (Statictical Package for Social Sciences program version 10.0) and ITEMAN (Item and Test Analysis program version 3.00) software programs. In statistical data analysis, single factor variance analysis (ANOVA) and t-test were used.

The results obtained from data analysis are as follows:

• There was a statistically significant difference on achievement in the post test between the experimental group and the control groups, in favor of the experimental group.

• There was a statistically significant difference on attitude in the pos test between the experimental group and the control groups, in favor of the experimental group.

• There was no statistically significant difference on perception in the post test between experimental group and control groups.

• There was a statistically significant difference on achievement permanence between the experimental group and control groups, in favor of the experimental group.

Additionally, during the interview session students expressed a highly positive view about the teaching practices that were structured on the brain-based learning approach.

Key Words: Brain-based learning, science teaching, achievement, attitude, retention.

(9)

S.n. TEŞEKKÜR ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... vi KISALTMALAR ... x TABLOLARIN LİSTESİ ... xi

ŞEKİL ve ÇİZELGELERİN LİSTESİ ... xvi

I. BÖLÜM GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. Problem Cümlesi ... 6 1.3. Alt problemler ... 6 1.4. Araştırmanın Amacı ... 8 1.5. Araştırmanın Önemi ... 8 1.6. Varsayımlar ... 10 1.7. Sınırlılıklar ... 11 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 12 2.1. Beyin ve Öğrenme ... 12 vi

(10)

2.1.3. Öğrenmeyi Etkileyen Bazı Faktörler ...…. 23

2.2. Beyin Temelli Öğrenme ... 36

2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmenin Tarihsel Gelişimi ………. 36

2.2.2. Beyin Temelli Öğrenmenin Tanımı ………. 40

2.2.3. Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri ………. 43

2.2.4. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel Prensiplerinin Uygulama Sürecine Aktarılması ………. 48

2.2.5. Geleneksel Öğretim ve Beyin Temelli Öğretimin karşılaştırılması……….………… 52

2.2.6. Beyin Temelli Öğrenmede Değerlendirme Yaklaşımları ……... 53

2.3. İlgili Araştırmalar ……….. 62

III. BÖLÜM ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ... 73

3.1. Araştırmada Kullanılan Yöntem ... 73

3.2. Araştırmanın Deseni ... 74

3.3. Örneklem ... 76

3.4. Araştırmanın Uygulama Basamakları ...… 77

3.4.1. Deneysel İşlem Öncesi Süreç Basamakları………... 77

3.4.2. Deneysel İşlem Süreci Basamakları ... 79

3.4.3. Deneysel İşlem Sonrası Süreç Basamakları ...… 82

3.5. Veri Toplama Araçları ...… 82

3.6. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Ders Planlarının Hazırlanması ... 92

3.7. Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Analizler ... 96

(11)

BULGULAR VE YORUMLAR ... 98 4.1. Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğine İlişkin Bulgular ... 98

4.1.1. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test

Puanlarına İlişkin Bulgular ... 98 4.1.2. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme

Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular ...……….. 102 4.1.3. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi

Karne Notlarına İlişkin Bulgular ...………. 105 4.1.4. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama

Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular ...……….. 108 4.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Son Test

Puanlarına İlişkin Bulgular ...…….... 113 4.3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Kalıcılık Testi

Puanlarına İlişkin Bulgular ...…….. 117 4.4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son

Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bulgular ...…….. 121 4.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Tutum ve Algılama

Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ...……. 126 4.6. Görüşmelere İlişkin Bulgular ... 137

V. BÖLÜM

SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 145 5.1. Sonuçlar ... 145 5.1.1. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test

Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 145

(12)

5.1.3. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi

Karne Notlarına İlişkin Sonuçlar... 146

5.1.4. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 147

5.1.5. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Sonuçlar ... 147

5.1.6. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar ...………... 149

5.2. Öneriler ... 151

KAYNAKÇA ... 154

EKLER ... 164

Ek.1. Başarı Testi ……….. 165

Ek.2. Beyin Baskınlık Aracı ………... 173

Ek.3. Mantıksal Düşünme Testi ……….. 175

Ek.4. Tutum ve Algılama Anketi ……… 183

Ek.5. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Dayalı Ders Planları ……….. 189

Ek. 6. Değerlendirme Formları ……… 263

Ek.7. Görüşme Formu ………. 267

Ek.8. Proje Örnekleri ……….. 270

Ek.9. Öğrenci Günlüklerinden Örnekler ... 273

Ek.10. Öğrencilerin Bireysel Gelişim Dosyalarından Örnek Çalışmalar .... 277

Ek.11. İzin Yazıları ... 287

(13)

başk. : Başkaları f : Frekans

F : F değeri (ANOVA için) KO : Kareler Ortalaması KT : Kareler Toplamı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Veri Sayısı

p : Anlamlılık Düzeyi S : Standart Sapma sd : Serbestlik Derecesi S.n. : Sayfa no

t : t değeri (t testi için)

X : Aritmetik Ortalama

% : Yüzde

(14)

S.n.

Tablo 1. Beyin Yarı Kürelerinin Fonksiyonları ... 19

Tablo 2. Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Öğrenme Sürecine Aktarılması ... 48

Tablo 3. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması .. 52

Tablo 4. Araştırmanın Deneysel Deseni ... 76

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 77

Tablo 6. Başarı Testi Sorularının Öğrenci Kazanımları ve Bilişsel Alan Sınıflama Düzeylerine Göre Dağılımı ... 85

Tablo 7. Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 86

Tablo 8. Deney Grubu Öğrencilerinin Beyin Baskınlık Aracı Sonuçları ... 89

Tablo 9. Beyin Yarı Kürelerini Etkin Hale Getirme Yolları ... 93

Tablo 10. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları... 99

Tablo 11. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları... 99

Tablo 12. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 100

Tablo 13. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 100

Tablo 14. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 101

Tablo 15. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 102

(15)

Tablo 17. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları. 103 Tablo 18. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları. 104 Tablo 19. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Mantıksal Düşünme Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları. 104 Tablo 20. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları... 105 Tablo 21. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 106 Tablo 22. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 106 Tablo 23. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 107 Tablo 24. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Fen Bilgisi Dersi Karne Notlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 107 Tablo 25. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin, Gruplarına Göre Tutum ve Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 108 Tablo 26. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 109 Tablo 27. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 109 Tablo 28. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 110 Tablo 29. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 110

(16)

Tablo 31. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 112 Tablo 32. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 112 Tablo 33. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 113 Tablo 34. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları... 114 Tablo 35. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 114 Tablo 36. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 115 Tablo 37. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 116 Tablo 38. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 117 Tablo 39. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 118 Tablo 40. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 118 Tablo 41. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 119 Tablo 42. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 120 Tablo 43. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Başarı Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 121

(17)

Tablo 45. Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 122 Tablo 46. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 123 Tablo 47. Kontrol Grubu-I’de Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 123 Tablo 48. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 124 Tablo 49. Kontrol Grubu-II’de Yer Alan Öğrencilerin Başarı Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik, İlişkili Örneklemler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları ... 125 Tablo 50. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Başarı Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerleri …... 126 Tablo 51. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin, Gruplarına Göre Tutum ve Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 127 Tablo 52. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 128 Tablo 53. Deney ve Kontrol Grupları Öğrencilerinin Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 129 Tablo 54. Deney Grubu Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 129

(18)

Tablo 56. Deney Grubu Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 130 Tablo 57. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 131 Tablo 58. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 131 Tablo 59. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 132 Tablo 60. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Tutum ve Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Puanları ... 132 Tablo 61. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Tutum Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 133 Tablo 62. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Algılama Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 133 Tablo 63. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 134 Tablo 64. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 134 Tablo 65. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Tutum Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 135 Tablo 66. Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları ... 135 Tablo 67. Kontrol Grubu-I Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 136 Tablo 68. Kontrol Grubu-II Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Algılama Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları... 137

(19)

S.n.

Şekil 1. Nöronun Yapısı ... 15

Şekil 2. Beyin Lobları ... 16

Şekil 3. Beynin Ortasının Görünüşü ... 17

Şekil 4. Korpus Kallosum Ağ Demeti ... 18

Şekil 5. Sinirsel Bir Uyarının Sinapstan Geçişi ... 22

Şekil 6. Öğrenme Çevrelerine Bakış ... 27

Şekil 7. Çevrenin Nöronlar Üzerindeki Etkisi ... 28

Şekil 8. Dört Çeyrek Daireli Zihinsel Tercih Modeli ... 39

Şekil 9. Kavram Haritaları Özelliklerinin Şematik Gösterimi………... 61

ÇİZELGELERİN LİSTESİ Çizelge 1. Beyin Baskınlık Aracı İçin Değerlendirme Kriterleri ………. 88

(20)

I. BÖLÜM

GİRİŞ

“Fen Bilgisi dersi öğretmeni sınıfta ders vermektedir. Dersin başında, geçen hafta derste anlatılanların tekrar edileceğini söyler. Geçen dersin konusu özgül ağırlıktır. Ders öğle saatlerine geldiğinden öğrencilerin dikkatleri oldukça dağılmış durumdadır. Bu arada, öğrenciler kendi aralarında konuşmaktadırlar. Konuşanlardan birisi de Berna’dır. Öğretmen sınıfa ‘Özgül ağırlık ile cisimlerin hacimleri arasında nasıl bir ilişki vardır?’ sorusunu yöneltir ve bu sırada gözü Berra’ya takılır: ‘Sen söyle Berra’ der. Küçük kız o anda irkilerek ayağa kalkar, korkmuştur, heyecanla düşünür, fakat cevap o anda aklına gelmemiştir. Hatta soruyu bile yeterince anlayamamıştır. Öğretmen devam eder: ‘Maddelerin özgül ağırlıklarını bulma konusunda geçen hafta gördüğümüz bir formül vardı. Bununla ilgili problemler çözmüştük, o örnekleri hatırlayın.’ Oysa Berra’da artık güçlü bir stres iş başındadır. Dış uyaranlarla, beyin, hormonlar, zihinsel ve psikolojik mekanizmalar arasındaki karşılıklı etkileşim başlamıştır bile. Sinir sistemi sürekli uyarılmaktadır. Bu şiddetli uyarımların sonucunda adrenalin salgılanmaya başlamış, kalbin atım hızı ve kan basıncı artmıştır. Berra’da bunlar olurken öğretmen soru sormaya devam eder. Berra kendini zorlar ancak bellek mekanizmaları cevap konusunda belirsizlikler yaşamaktadır. Zihinde hiçbir şey canlanmaz. Zihinsel süreç ve bellek yapılarında bilgi alışverişi yerine stres altında kargaşa durumu yaşanmaktadır. Düşünce artık bloke altındadır.” (Sünbül ve başk., 2003, s.1).

Yukarıdaki anektotda vurgulandığı gibi, son yıllarda teknolojinin de katkılarıyla yapılan araştırmalar, bellek ve öğrenme süreci üzerinde sıcaklık, ışıklandırma, gürültü, renkler, nem, duyusal girdiler-görme, dokunma, koklama, duyma, tatma gibi-, araç gereçler ve bunların sunumları, beslenme ve uyku gibi çevresel ve fizyolojik faktörlerin yanı sıra stres, korku, kaygı, tehdit, heyecan, üzüntü, neşe gibi duygusal ve psikolojik faktörlerin de önemli bir etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır.

Araştırmalar, yaşamımızın başından sonuna kadar bir öğrenme yeteneğiyle donatıldığımızı ve bunun yaşam boyu öğrenme kavramını güçlendirdiğini

(21)

doğrulamaktadır. Günümüzdeki gelişen teknoloji, beynin nasıl öğrendiğini ve beyin fonksiyonlarını anlamamıza büyük katkılar sağlamaktadır. Beynin nasıl öğrendiği konusundaki bilgiler bize beyin temelli öğrenme, çoklu zeka ve duygusal öğrenme kapsamında eğitim yöntemlerimizi tekrar gözden geçirmemiz gerektiğini işaret etmektedir (Dwyer, 2002).

Öğrenme ve öğretme ile ilgili olarak beyin üzerinde yapılan araştırmaların daha kat edeceği çok uzun bir yol gözükmektedir. Bilginin beyinde nasıl düzenlendiği, nasıl yapılandığı, nasıl muhafaza edildiği ve nasıl kullanıldığı bilimsel olarak tam belirlendiği zaman, öğrenme ve öğretme ile ilgili köklü değişiklikler olacağı açıktır (Soylu, 2004, s.175). Ancak günümüzde de beyin ve öğrenme ile ilgili oldukça kapsamlı ve derinlemesine çalışmalar sürmektedir. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçları eğitime uyarlamalı ve beyin ve öğrenme konusundaki bilgilerimizi arttırmalıyız.

1.1. Problem Durumu

Son yıllarda beynin yapısal ve fonksiyonel çalışmalarında araştırmacılara fırsatlar yaratan elektropsikolojik çalışmalar, nöropsikolojik testler ve görüntüleme tekniklerinin kullanılması eğitim alanında büyük değişmelerle sonuçlanan önemli bilgiler sağlamıştır. Beyin araştırmaları, eğitimsel çalışmalar ve öğrenme modelleri hakkında tekrar düşünmek için yeni ve önemli bir çatı sağlamıştır (Gülpınar, 2005).

Bilginin önemi her geçen gün artmaktadır. Bilginin yarattığı değişime uyum sağlayabilmemiz için sürekli yeni bilgi ve beceriler geliştirmek, yani öğrenme hız ve etkinliğimizi arttırmak zorundayız (Yıldırım, 2004).

1990 yılında Amerika Birleşik Devletleri başkanı George Bush sinirbilimi alanında her geçen gün gerçekleşen yeni gelişmeler hakkında halkın bilincini uyandırmak ve disiplinler arası çalışmaları desteklemek amacı ile “Beynin On Yılı” (Decade of the Brain) isimli bir bildirge yayınlamıştır. Böylelikle Bush 1990’lı yılları

(22)

beyin yılları olarak ilan etmiş ve bu alandaki çalışmalara destekte bulunmuştur (Bush, 1990).

Son on yıldaki eğitim reformları çocukların akademik performanslarını arttırmanın en iyi yollarını araştırmaktadır. Araştırmalar, çocukların öğrenme kapasitelerinin gelişiminde ilk yılların oldukça önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Pek çok ulus, öğrenme problemlerinin üstesinden gelebilmek için-ki bunların pek çoğu erken çocukluk dönemlerinde önlenebilecek iken- milyarlar harcamaktadır (Miller, 1998).

İnsan beyni bir buzdolabı değildir. Öğrenciler “Niçin bunu öğrenmek zorundayım?” diye sorduğunda, klasik olarak verilen cevaplardan biri “Çünkü buna bir gün ihtiyaç duyabilirsin” olmaktadır. Bu ve benzeri cevaplar oldukça yetersizdir. Bunlar, yalnızca öğrencilerin çoğunluğunu başarısızlığa sürükleyen bir eğitim yaklaşımını değil, aynı zamanda insan beyninin bilgiyi işleme ve bağlantılar kurma esaslarına aldırış etmeme eğilimini de yansıtmaktadır. Birçok okulda yapılan en büyük hata, ‘bilme ve yapma’, ‘akademik ve mesleki eğitim’, ‘okul ve diğer günlük yaşam deneyimleri’, ‘bilgi ve bilgiyi kullanma’, ‘bir disiplin ve diğeri’ ve ‘içerik ve kullanım bağlamı’ arasında bağlantılar kurmada beynin olağanüstü gücünün yeterli derecede kullanılmamasıdır (Parnell, 1996).

Bilişsel sinirbilim, bilişsel psikoloji ve yapay zeka alanlarında yapılan çalışmalar öğrenmeye yeni bir açıdan bakılmasına olanak sağlamaktadırlar. Bu yeni bakış açısı bizi, müfredatlarımızı nasıl geliştireceğimiz ve tüm konuları en etkili şekilde nasıl öğreteceğimize götürmektedir. Öğrenmenin doğasındaki bu yeni durumlar, neyin öğrenmeyi kolaylaştıracağının anlaşılmasına yardımcı olmaktadır. Öğrenciler okuduklarını ya da anlatılanları basit olarak aynen yansıtmazlar. Beyin, bir olayı aynen göründüğü gibi hafızaya kaydetmez. Beyin, çevreyle etkileşim sonucu bireylerin duygusal ve motor sistemlerinde meydana gelen sinirsel aktiviteleri kayıt eder. Her kayıt, deneyimlerimizin bir bileşeni olarak yeniden harekete geçirilen

(23)

beyin hücreleri arasındaki dentrit ve sinaps bağlantılarının bir biçimidir (Lovery, 1998).

Beyin, birçok açıdan kalp, karaciğer gibi bir organdır. Her bir organın bir işlevi vardır. Beynin işi öğrenmektir. Dahası, beyin neredeyse bitmez tükenmez bir öğrenme kapasitesine sahiptir. Kişinin yaşına, cinsiyetine, milliyetine veya kültürel geçmişine bakılmaksızın, her sağlıklı insan beyni bir takım olağanüstü belirleyici nitelikle donatılmıştır (Caine ve Caine, 2002):

• Örüntüleri ortaya çıkarma ve gerçeğe yakın tahminlerde bulunma yeteneği, • Belleğin çeşitli türlerinin olgusal kapasitesi,

• Kendi kendine düşünme ve dışsal verileri çözümleme yoluyla tecrübelerden öğrenme ve kendini düzeltme yeteneği,

• Bitmez tükenmez bir yaratma kapasitesi.

Eğer, herkes bu kapasitelere sahipse, öğrenme yeteneğimizle neden uğraşıp duruyoruz? Bunun temel nedenlerinden biri, beynimizin öğrenme yolunun

karmaşıklığını ve inceliğini henüz tam olarak kavrayamamış olmamızdır. Bütün olasılıkları ve mevcut süreçleri anladığımızda, insan beyninin engin gizil gücüne ulaşabilir ve gerçek anlamıyla eğitimi geliştirebiliriz. Bu noktada Leslie Hart ’ın dediği gibi “beyinle bağdaşan” veya “beyinle çelişen” eğitimden söz edilebilir (Caine ve Caine, 2002).

İnsanlar fiziksel, zihinsel, duyuşsal, toplumsal ve kültürel açılardan birbirlerinden oldukça farklı özelliklere sahiptirler. Öğrencilerin öğrenmeleri ve belirli türdeki bir öğretimden yararlanma düzeyleri sahip oldukları bireysel özelliklere göre farklılaşmaktadır. Bir bireyin zekasının ve yeteneklerinin alt ve üst sınırı genetik olarak belirlenmiştir, ancak, bireyin bu sınırlar içinde zeka ve yeteneklerini ne düzeyde geliştireceği çevresel etmenlere, yaşadığı deneyimlere ve aldığı eğitime bağlıdır (Kuzgun ve Deryakulu, 2004, s.1). Öğrencilerin birbirlerinden kişilik, öğrenme stili, doğal yetenekler, cinsiyet, etnik ve kültürel geçmiş, dil

(24)

yeterliliği ve daha birçok açıdan farklı olmalarına rağmen, çok önemli bir açıdan benzerdirler. Bu ise her öğrencinin doğal bir öğrenme kapasitesine sahip olduğudur (Caine ve Caine, 2006).

Genel olarak ‘öğrenmeyi’ bir beceri olarak değil de doğuştan gelen bir yetenek olarak görür, onu geliştirmek için özel çaba harcamayız. Bu inancımız kısmen doğru olmakla beraber tam olarak gerçeği yansıtmaz. Öğrenme etkinliğimiz doğuştan gelen özelliklerimize bağlı olduğu kadar sonradan da geliştirilebilir. Bilinçli çabalarla beyin fonksiyonlarımızı geliştirebilir, öğrenme kapasitesine katkıda bulunabiliriz. Bizler ‘öğrenmeden’ daha çok ‘öğretme’ üzerinde duruyoruz. Öğretmek denilince genel olarak bilgi aktarmayı anlarız. Öğretmenin bu işlevini inkar edemeyiz, ancak öğrenme için yeterli değildir. Aktarılan bilgi uygulamaya yönelik olsa bile ‘aktarılmış’ olmasından dolayı öğrenmenin doğasına aykırıdır. Belirli ölçülerde öğretmen yardımı gerekse de öğrenme kişiseldir. Öğretmenin görevi öğrencinin bilgiye ulaşmasına ve onu kullanmasına yardım etmektir. Sonuç olarak, başarıya ulaşmak için öğretme kavramını öğrenmeye yardımcı olmakla sınırlandırmak ve öğrenmeyi öğrenene bırakmak zorundayız. Bu açıdan bakıldığında, ana-baba, öğretmen veya yöneticilerin öğrenme sürecine katkısını üç temel gruba ayırabiliriz (Yıldırım, 2004):

1. Öğrenme sürecini kolaylaştırmak 2. Psikolojik destek

3. Yöntem ve araç seçimi.

Beyin temelli öğrenme yaklaşımı öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak, ‘Beyinde öğrenme nasıl gerçekleşir?’, ‘Çevresel, duyusal, psikolojik vb. faktörlerin öğrenme üzerindeki olumlu ve olumsuz etkileri nelerdir ve bunlar öğrenme ortamında nasıl organize edilebilir?’ gibi konularda eğitimcilere destek sağlamaktadır. Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenme sürecindeki uygulamaları için kesin bir model olmamakla birlikte, sinirbilimi, psikoloji ve eğitim alanındaki çalışmalar ışığında ortaya konan beyin temelli öğrenme ilkeleri bu yaklaşımın uygulanmasına rehberlik yapmaktadır. Bu çalışmada, beyin temelli

(25)

öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yürütülen öğretim etkinliklerinin öğrencilerin başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılık düzeyleri üzerindeki etkileri araştırılmıştır.

1.2. Problem Cümlesi

Beyin temelli öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı öğrenim gören ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinde “İş yap-Enerji aktar” konusuyla ilgili başarı, fene olan tutum ve bilgilerinin kalıcılık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

1.3. Alt problemler

1. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde “İş yap-Enerji aktar” konusundaki başarı düzeylerine göre;

a. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

b. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

(26)

2. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fene olan tutumları ve algılamalarına göre;

a. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası fene olan tutumları ve algılama düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

b. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası fene olan tutumları ve algılama düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

3. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde “İş yap-Enerji aktar” konusundaki bilgilerinin kalıcılık düzeylerine göre;

a. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin deneysel işlem öncesi ve sonrası edindikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

b. Beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğrenim gören kontrol grupları öğrencilerinin cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası edindikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?

(27)

1.4. Araştırmanın Amacı

Bu çalışma, beyin temelli öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı öğrenim gören ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersinde “İş yap-Enerji aktar” konusuyla ilgili başarı, fene olan tutum ve bilgilerinin kalıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacı ile yapılmıştır.

1.5. Araştırmanın Önemi

Beyin bütün öğrenmelerin olduğu yerdir. Beyin, nöron adı verilen milyarlarca sinir hücrelerinden oluşur. Bilgi bir nörondan diğerine elektro kimyasal işlemle geçer. Nöron bağlantıları, esnek, birbiri ile ilişkili, birbirinin üstüne binmiş durumda ve çok fazladır. Var olan şekil ve yolların oluşmasında iç ve dış uyarıcılar işbirliği içindedir (Lawson, 2001). Nobel ödülü kazanan sinirbilimci Gerald Edelman beyni sinapslarla birbirine bağlı anlaşılması güç ağa benzetir, tıpkı internet gibi. İnsan beyni, bağlantılardan oluşan ağdaki bilginin hepsini işler. Saklı olan bilginin etkisi nasıldır ve biz nasıl öğreniriz? Şimdiki araştırmalar beynin bu fonksiyonları işleme tarzı üzerine odaklanmaktadır ve dikkat, bağlam (context), örüntü (patterning), duygu, bellek, hatırlama ve motivasyonun öğrenme sürecinde önemli bir rolünün olduğu düşünülmektedir (Weiss, 2000).

Son yıllarda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler düşünme, yaşama ve öğrenme hakkındaki görüşlerimizi hızlı şekilde değiştirmektedir. Magnetik Rezonans Resimleme ve Pozitron Emisyon Tomografisi gibi beyin tarayıcılar beynin içini görme ve anlama için yeni imkanlar sağlamaktadır. Beyni çalışan bir kişinin beynindeki nöronların durumunu renkli olarak resimleyen Pozitron Emisyonu Tomografisi ve Nükleer Rezonans Resimleyici gibi sistemlerle yapılan araştırmalar bilimin sınırlarının düşünme sınırlarını zorladığını göstermektedir. Bilim ve teknolojinin getirdiği imkanlar ile beyin üzerinde yapılan araştırmalar sayesinde,

(28)

bugün beynin içini daha iyi görebilmekte ve beynin içinde olanları daha iyi anlayabilmekteyiz (Soylu, 2004, s.179).

“Uyuyan dev”’e benzetilen insan beyni, evrenin en kompleks makinesidir. Ancak, insanoğlu bu biyolojik süper bilgisayarın %1-2’sini kullanabilmektedir. Son 10 yıldır beyinle ilgili bilgiler ikiye katlamasına rağmen, bugün beynimizin en fazla %5’ini anlayabilmekteyiz (Özden, 2003, s.40). Acaba öğrenmenin merkezi olan

beyinle ilgili bildiklerimizi eğitmenler olarak derslerimizde kullandığımız yöntem ve tekniklerle ne derece ilişkilendiriyor ve bu bilgileri uygulayabiliyoruz?

Beyin temelli öğrenme, beynimizde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair bulgular ortaya koyan sinirbilim araştırmalarına dayalı, geniş kapsamlı bir yaklaşımdır. Gelişimin çeşitli basamaklarında insan beyninin fonksiyonu ve yapısı hakkındaki bilgilere dayalı bir eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur. Bu çok sayıda teknikler içeren bir kavramdır. Bu teknikler, öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerini öğrenmelerinde onlarla ilişki kuracak olan öğretmenlere yol gösterir. Bütün öğrenmelerin bir anlamda beyin temelli olmasına karşın, beyin temelli öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Beyin bir örüntü detektörü gibi tasarlanmıştır. Eğitimciler olarak bizim işlevimiz, öğrencilere ‘bağlantılı örüntüleri’ anlamalarına imkan verecek çeşitli tecrübeler sunmaktır (Caine ve Caine, 2002).

O halde, öğrenme gerçeğinin tam olarak ne olduğunu anlamaya çalışarak, öğrenme anında insan beyninde gerçekleşen fizyolojik ve kimyasal değişimlerin neler olduğunu ve bilginin beyinde nasıl somut hale getirildiği sorularına günümüz bilim ve teknolojisinin verdiği yanıtlar ışığında eğitim ve öğretim faaliyetlerimizi planlamak ve geliştirmek durumundayız. Bu bağlamda beyin temelli öğrenme, insan beyninin yetenek ve yapabileceklerinden daha fazlasını işe sokarak, eğitimcilerin kendi rollerini yeniden tanımlamalarına ve öğrencilerin anlamlı, ilişkilendirilen ve

(29)

bağlantılı bilgi oluşturabilmelerini ve bunun kalıcılığını devam ettirebilmeleri için temel oluşturur.

Literatür incelendiğinde, son yıllarda yurtdışında beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla ilgili araştırmalara sıkça rastlanmaktadır. Bu araştırmalara bakıldığında eğitimin birçok farklı kademesinde, alanında, nitel, nicel veya nitel-nicel verilerle birlikte desteklenen çalışmalar oldukları görülmektedir (Brodnax, 2004; Jeffrey, 2004; Bowman, 2003; Miller, 2003; Wilks, 2003; Getz, 2003; Gooch, 2002; White-Spruiel, 2002; Hoge, 2002; Wortock, 2002, Jones, 2000). Ülkemizde ise, son birkaç yıldır beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla ilgili çalışmalara (Bayındır, 2003; Özden, 2005; Çengelci, 2005), sınırlı sayıda olmakla birlikte, yer verildiği görülmektedir. Bu çalışmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımı ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde uygulama sürecine aktarılmış ve bu yaklaşımın öğrencilerin başarı, tutum ve algılamaları ve bilgilerinin kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir.

1.5. Varsayımlar

1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler ölçüm araçlarındaki soruları (Başarı testi, tutum ve algılama anketi, mantıksal düşünme testi, beyin baskınlık aracı, görüşme) samimiyetle cevaplandırmışlardır.

2. Uygulama aşamasında kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol grupları öğrencilerini eşit düzeyde etkilemiştir.

3. Araştırmada kullanılan testlerin geçerliliğini belirlemede görüşlerine başvurulan uzmanların kanıları yeterlidir.

4. Araştırmanın uygulama sürecinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında araştırmanın sonuçlarını etkileyecek bir etkileşim olmamıştır.

(30)

5. Bir deney ve bir kontrol grubuna öğretim yapan araştırmacı ile diğer kontrol grubuna öğretim yapan ders öğretmeni MEB müfredatındaki kazanımlar doğrultusunda hazırlanan ders planları çerçevesinde araştırmayı yürütmüşlerdir.

1.6. Sınırlılıklar

Her araştırma belli sınırlılıkları içerir. Bu araştırmanın sınırlılıkları üç başlıkta toplanabilir. Bunlardan birincisi, araştırmanın uygulamasının yapıldığı ders konusudur. Bu araştırma, ilköğretim 7. sınıf Fen Bilgisi dersi “Kuvvet ve hareketin buluşması-Enerji” ünitesinin “İş yap-Enerji aktar” konusu ile sınırlıdır. İkinci sınırlılık ise uygulama süresidir. Bu araştırma, deney ve kontrol gruplarında eşit ve 8 hafta olmak üzere toplam 24 ders saati ile sınırlıdır. Üçüncüsü ise, araştırmanın uygulandığı öğrenci sayısıdır. Bu araştırma, örneklem grubundaki 91 katılımcı öğrenci ile sınırlıdır.

(31)

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, öncelikle beyin ve öğrenme konusunda yapılan araştırmalar ışığında; insan beyninin yapısı, öğrenmenin fizyolojisi ve beyin ve öğrenmeyi etkileyen bazı önemli etkenler üzerinde durulmuştur. Daha sonraki kısımlarda ise sırası ile beyin temelli öğrenme yaklaşımının tarihsel gelişimi, tanımı, ilkeleri, uygulama sürecine aktarılması, geleneksel öğrenme ile karşılaştırılması, beyin temelli öğrenmede değerlendirme yaklaşımları ve konu ile ilgili araştırmalar sunulmuştur.

2.1. Beyin ve Öğrenme

Eğitim, oldukça önemli ve heyecan verici bir çağa adım atmaktadır: Bu çağ, beyin çağıdır. İnsan beyni ve öğrenmenin biyolojisi hakkında bugün eskiye kıyasla oldukça fazla şey biliyoruz. Yeni keşifler ile bilgilerimiz sürekli olarak artmaktadır (Erlauer, 2003, s.1). Yakın zamana kadar insan beyni hakkındaki bilgiler cerrahi yöntemler veya otopsi çalışmalarından elde edilenler ile sınırlıydı. Ancak günümüzde görüntüleme ve ölçme teknikleri ve hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalar (Hall, 2005a) beyin araştırmalarının artan ivmeyle yürütülmesini sağlamaktadır.

Sinir görüntüleme çalışmaları, yapılan herhangi bir bilişsel etkinlikteki sinirsel aktivitenin değişimine dayanmaktadır. Sinir aktivitelerindeki bu değişimler kan dolaşımını etkilemekte ve bu durum doğrudan (PET) ve dolaylı olarak (MRI) ölçülebilmektedir. PET (Pozitron Emission Tomography) tekniği, radyoaktif bir

(32)

enjeksiyona dayanır. Kan dolaşımının fazla olduğu beyin bölgelerinde geniş miktarda radyoaktif izler oluşur ve böylece farklı sinirsel aktivitelerin yeri belirlenebilir. MRI (Magnetic Resonance Imaging) tekniğinde ise kişi büyük bir mıknatıs tüpünün içine sokulur. Bu teknik sinir hücrelerindeki protonlar tarafından oluşturulan manyetik rezonans sinyallerinin ölçülmesi ile çalışır. Beynin belirli bölgelerinde kan dolaşımı hızlandığında, bu beyin dokularındaki su yayınımını değiştirir. Bu ise, sinirsel aktivite ile ilişkili olan hemoglobinin oksijen seviyesinin ölçülmesine imkan sağlar. Özellikle çocuklarda güvenle uygulanabilen görüntüleme tekniklerinden biri de ERP (Event Related Potential)’dir. Kafa derisi üzerine yerleştirilen hassas elektrotlar sayesinde beyin aktivite kayıtları tutulur. Beynin doğal ritim kayıtlarına EEG (Electroencephalogram) adı verilir. ERP elektriksel etki ile oluşan sistemli sapmaları inceler (Goswami, 2004).

Sinirbilim çalışmalarının eğitim açısından değeri konusunda farklı görüşler vardır. Geçmişten gelen genel kanı, sinirbilim çalışmalarının eğitimle ilişkisiz olduğu yönündedir. Ancak, sinirbilim araştırmalarının eğitim açısından değeri gitgide artmaktadır. Bu alandaki çalışmalar; özel eğitime muhtaç çocukların erken teşhisi, öğrenmede farklı türdeki eğitimsel girdilerin görüntülenmesi ve karşılaştırılması, bireysel farklılıklar ve öğreniciler için uygun olan en iyi öğrenme yollarının anlaşılması gibi konularda eğitime değerli bilgiler sunmakta (Goswami, 2004) ve bireyler arasındaki farklılıkların eğitim açısından anlamının tanımlanmasında ve akademik başarı için eşit fırsatlar oluşturulmasında rehberlik etmektedir (Green, 1999).

Son yıllarda yapılan çok sayıda çalışmada, eğitimde beyin bilimi uygulamaları ve çocukların gelişimi üzerinde yoğunlukla tartışıldığı görülmektedir. Bruer (1998), yapılan bu tartışmaları ve ortaya atılan fikirlerin ciddi şekilde değerlendirilmesi gerekliliğini ve derin ve kompleks bir alan olan beyin biliminin sınıflarda eğitimi geliştirmede kullanılabileceğini vurgulamaktadır.

Eğitimciler sürekli olarak öğrencilerin öğrenmeye hazır olmamaları konusunda şikayet ederler. Öğrenciler agresif ya da ilgisiz, yetersiz ya da kötü

(33)

beslenmiş, stresli ya da uykulu olarak görünmektedirler. Bunun doğal bir sonucu olarak, hem öğretmen hem de öğrenci rolleri oldukça zorlaşır. Okullar öğrencilerin her gün öğrenmeye hazır olarak geldikleri yerler olarak görünse de, yapılan araştırmalar öğrencilerin birkaç nesil öncesine göre okula daha az istekli ve daha az hazır olarak geldiklerini göstermektedir (Jensen, 1998, s.17).

Öğrenmenin merkezi beyindir. Eğitim ortamında beynin öğrenmeye hazır olması büyük önem taşır. Öyleyse beynin öğrenmeye hazır olması nasıl olacaktır? Bu soruyu cevaplayabilmek için, öncelikle beynin çalışması ve öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiği konuları üzerinde durmak gereklidir. Bundan sonraki kısımda, nöroloji, psikoloji ve eğitim alanlarında yapılan çalışmalar ışığında insan beyninin yapısı, öğrenmenin fizyolojisi ve öğrenmeyi etkileyen bazı etmenler incelenmiştir.

2.1.1. İnsan Beyninin Yapısı

Merkezi sinir sisteminin en önemli kısmı olan beyin, kafatası kemikleri içinde, kütlesi yetişkinlerde ortalama olarak 1300-1400 gram, yüzeyi ise ortalama olarak 2000-2100 cm2 olan bir organımızdır (Jensen, 1998, s.8). Beyin, vücut ağırlığımızın yaklaşık %2’si kadar olmasına karşın, vücut enerjisinin %20 ile %25’ini kullanır (Sousa, 2001, s.15; Sprenger, 2002, s.15).

Sinir sistemi; yapısal, kimyasal, fonksiyonel vb. özellikler bakımından çok sayıda hücre türüne sahiptir. Ancak beyindeki hücreler genel bir sınıflama ile sinir (nöron) hücreleri ve glia (glue) hücreler olmak üzere iki türe ayrılır. İnsan beyninde yaklaşık 100 milyar nöron hücresi ve bunun on katı kadar glia hücresi bulunmaktadır. En önemli beyin hücresi olan nöronlar; çevresel değişimleri algılar, bunları diğer nöronlara iletir ve algılamalara göre vücut tepkilerini yönetirler (Bear, Connors ve Paradiso, 2001, s.23). Beynin çoğunluğunu oluşturan glia hücreleri ise,

(34)

nöronları bir arada tutar ve nöronların dışındaki zararlı maddeleri süzer (Sousa, 2001, s.20).

Şekil 1. Nöronun yapısı (Stevens ve Goldberg, 2001, s.23)

Nöronlar, sinir sistemi ve beyin fonksiyonlarının ana unsurlarıdır. Bir nöron üç temel kısımdan oluşur: Hücre gövdesi, dendrit ve akson (Şekil 1). Nöronlar, endrit adı verilen ve hücre gövdesinden çıkan on binlerce kola sahiptir. Beyindeki etişim sinir hücreleri arasında elektriksel ve kimyasal sinyallerle oluşur (Wolfe, ntritler diğer nöronlardan aldığı elektriksel etkiyi akson adı verilen zun bir lif (fiber) boyunca diğer nöronlara iletir. Her nöron miyelin kılıfla sarılı bir tane ak

ntal), yan kafa (pariental) ve şakak (temporal) blarıdır. Arka kafa lobu beynin arka ortasında yer alır ve görmeden sorumludur. Ön d

il

2001, s.15). De u

sona sahiptir (Sousa, 2001, s.20). Nöronlar sinaps adı verilen ve akson uçları, dentrit veya hücre gövdesi arasında bulunan birleşme noktaları ile birbirleriyle iletişim kurarlar (Wolfe, 2001, s.16).

Beyin Lobları

Araştırmacılar beyni lob olarak adlandırılan dört bölgeye ayırırlar (Şekil 2). Bunlar: arka kafa (occipital), ön (fro

(35)

lob kafanın ön bölgesinde olup yaratıcılık, problem çözme, karar verme ve planlama gibi maksatlı eylemleri kapsar. Yan kafa lobu üst arka bölgededir ve yüksek algılama ve dil işlevlerini kapsayan süreçleri yerine getirir. Şakak lobu (sağ ve sol kısım) kulakların çevresinde ve üst kısmında yer alır. Bu bölge temel olarak duyma, hafıza, anlama ve dilden sorumludur. Ayrıca lobların fonksiyonlarında bazı örtüşmeler de bulunmaktadır (Jensen, 1998, s.8-9).

Şekil 2. Beyin Lobları (Jensen,1998, s.9)

Beynin orta bölgesi hipokampus (hippocampus), talamus (thalamus), hipotalamus (hypothalamus) ve amigdala (amygdala) kısımlarından oluşur. Limbik sistem olarak da bilinen beynin bu kısmı; duygular, uyku, dikkat, vücut işleyişi, hormonlar, cinsellik, koku ve beyin kimyasallarının birçoğunun üretiminden sorumludur (Jensen, 1998, s.8-9). Beynin tabanında yer alan beyin sapı, çoğunlukla kontrolümüz dışında yaşamsal önemi olan otonom fonksiyonları denetler (Şekil 3.). Arka kafa lobunun hemen altında bulunan beyincik; denge, vücut duruşunu muhafaza etme ve kasların koordinasyonunu düzenler. Talamus, küçük bir erik biçimindeki yapısıyla beynin merkezinde bulunur. Beynin bu kısmı duyu organları ile korteks arasında direk bilgi iletimini sağlar. Talamusun hemen altında bulunan

(36)

hipotalamus; beden ısısı, açlık, susuzluk ve cinsellikle ilgili duyguları yönetir. Talamus ve hipotalamusun yanında bulunan ve beynin psikolojik nöbetçisi olarak da bilinen amigdala duyguların yönetiminde büyük bir role sahiptir (Wolfe, 2001,

s.21-27). Hipokam ar ve anıların

bulunduğu kısımdır. Öğrenme ve hafızadan güçlü olarak hipokampus sorumludur (Stevens ve Goldberg, 2001, s.20).

pus, şakak lobunun derinlerinde yer alır ve bellek, duygul

Şekil 3. Beynin Ortasının Görünüşü (Jensen, 1998, s.10)

Beynin Sağ ve Sol Yarı Kürelerinin Fonksiyonları

Bilgi ve becerilerimizin merkezi olan beynimiz sağ ve sol olmak üzere iki yarı küreden oluşur (Şekil 4.). Beyin yarı küreleri farklı işlevlerden sorumludur. Sağ ve sol beyin yarı küreleri arasında yoğun bir sinir ağıdan oluşan korpus kallosum bulunur. Korpus kallosum beynin sağ ve sol yarı küresi arasında sürekli bilgi alışverişinin yapılmasını sağlayan yaklaşık 200 milyon aksondan oluşur. Korpus

(37)

kallosum kesildiğinde, beynin sağ ve sol kısmı arasında bilgi alışverişi olamamaktadır (Bear, Connors ve Paradiso, 2001, s.651).

, Connors ve Paradiso, 2001, s.24)

Tablo 1.’de beyin yarı kürelerinin uzmanlaşmış olduğu alanlar ve işlevleri verilmiştir (Frender, 1990, s.20; Johnson ve Daumer, 1993; Hergenhahn ve Olson, 1997, s.415; Burley-Allen, 1997, s.46; Sprenger, 1999, s.42; Kang, 1999; Sousa, 2001, s.169; Connell, 2002; Fogarty, 2002, s.15; Boydak, 2004, s.19).

(38)

Tablo 1. Beyin Yarı Kürelerinin Fonksiyonları

Her yarı küre farklı işlevlerde uzmanlaşmış fonksiyonlara sahip olmakla beraber (Frender, 1990, s.16; Gazzaniga, 1998, s.35; Hermann, 1996, s.42; Sousa, 2001, s.170), beyin bir bütün olarak işlevlerini yerine getirir. Beyindeki en basit işlem bile, beynin birçok bölgesinin iletişim içinde çalışmasını gerektirir (Senemoğlu, 2004, s.372). Beynin iki yarı küresinin fonksiyonları belirtildiği gibi kolayca ayrılabilmekle beraber, günlük hayat şartlarında bu ayrımı yapmak mümkün olmamaktadır. Çünkü insanın bir konudaki düşünme süreci genellikle her iki yarı kürenin işlevleriyle ilişkilidir (Sprenger, 1999, s.42). Her yarı küre farklı

Sol Yarı Küre Sağ Yarı Küre Parçalı Zihinsel Düzenleme Çözümsel, analitik Mantıksal Yakınsak Nesnel İsimleri hatırlama Makul, rasyonel

Problemleri parçalara ayırarak çözme Çizgisel düşünme

İşitsel

Yazmayı ve konuşmayı tercih etme Konuşulan talimatları takip etme Doğru/yanlış, çoktan seçmeli ve eşleştirmeli testleri tercih etme Az risk alma

Ayrıntılara bakma

Vücudun sağ tarafını kontrol etme Matematiksel düşünme

Somut düşünme Dil öğrenme becerisi

Bir şey için bir müddet düşünme Sözlü dil kullanma

Bütünsel Sezgisel

Kendiliğinden, anında olan Yaratıcı/duyarlı, hassas Duygusal

Iraksak Öznel

Yüzleri hatırlama

Duygularıyla hareket etme Bütüne bakarak problem çözme Üç Boyutlu düşünen

Görsel

Resim yapma/çizme ve dokunulacak nesneleri tercih Yazılı veya kanıtlanmış talimatları takip etme

Yazılı sınavları tercih etme Çok risk alma (az kontrol ile) Benzer özelliklere bakma

Vücudun sol tarafını kontrol etme Rasgele ve açık uçlu düşünme Soyut düşünme

Müzikal yetenekler Eşzamanlı düşünme

Jest, mimik, duygular ve vücut dile ile yorumlama

(39)

fonksiyonların merkezleri olmasına rağmen bu fonksiyonları yerine getirmede birbirlerine katkı sağlarlar. Örneğin verileri analiz ederken (sol yarı küre fonksiyonu) renkli grafik ve şemalar kullanarak (sağ yarı küre fonksiyonu) etkinliğimizi arttırab riz. Mantığımızı kullanmadan yaratıcılığımızı, yaratıcılığımızı ihmal ederek mantığımızı geliştiremeyiz. Mantık ve yaratıcılık birbirini tamamlayan düşünce yollarıd

lirlenebilmektedir. Ayrıca literatürde, beynin sağ ve sol yarı ürelerinin baskınlıklarını belirmek için kullanılan ‘Kavramsal Stil Testi’

ognitive-Style Quiz: Connell, 2002) ve ‘Sol/Sağ Beyin Öz Değerlendirme’ ) gibi ölçekler de bulunm ır.

uyu organlarımız yoluyla çevreden, her an çok sayıda bilgi almaktayız. Ancak bu bilgilerin bir kısmı belleğimizde depolanmakta, büyük bir kısmı ise

ili

ır. Şöyle ki, yaratıcı düşünce fikri üretir, mantıksal düşünce ise fikri sınar ve geliştirir (Yıldırım, 2004, s.41–47).

İnsanların beyninin hangi bölümünü baskın olarak kullandığını ölçmeye yönelik olarak çeşitli araçlar geliştirilmiştir. Beyin araştırmalarını eğitime uyarlayarak derinleştiren Hermann, yaklaşık yirmi yıla yayılan çalışmasının sonucunda ‘Beyin Baskınlık Aracı’ nı (Hermann Brain Dominance Instrument) geliştirmiştir. 120 sorudan oluşan bu araçla dünyada iki milyondan fazla beyin baskınlık tercihlerinin profilleri yapılmıştır (Aktaran: De Boer ve Bothma, 2003). McCarty (1987), bireylerin öğrenmede beyinlerinin sağ yarı küre, sol yarıküre ya da bütünsel olarak kullanma eğilimlerini belirlemek amacı ile ‘Beyin Yarı Kürelerinin Mod Göstergesi’ (The Hemispteric Mode Indicator) adını verdiği aracı geliştirmiştir. Bu araç, likert tipinde hazırlanan toplam 32 maddeden oluşmaktadır. Davis ve diğerleri (1994) tarafından uyarlanarak hazırlanan ‘Beyin Baskınlık Aracı’ ile (Brain Dominance Instrument) bireylerin beyinlerinin hangi kısmını baskın olarak kullandıkları be

k (C

(Left/Right Brain Self-Assessment: Frender, 1990, s.17 aktad

2.1.2. Öğrenmenin Fizyolojisi (Beyin bilgiyi nasıl işliyor?)

(40)

kullanı

diğer sinir hücreleri ile oluşturduğu değme noktaları (sinaps) önemli rol oynam ır. Beyindeki nöron ve sinaps sayısı ne kadar çok ise belleğin de o denli

alsiyum, sodyum ve potasyum kanallarını açılmasına ya da kapanmasına neden lmamakta veya unutulmaktadır. Bu bağlamda “Öğrenmenin merkezi olan beynimiz bilgiyi nasıl işlemekte ve depolamaktadır?” sorusu önem taşımaktadır.

Bilginin beyne iletiminde sinir hücreleri (nöronlar) ve bunların uzantılarının

aktad

güçlü olduğu söylenebilir. Bilgi, nöronlar arasında elektrik atmaları (pulsları) şeklinde dolaşır (Aktaran: Yaltkaya, 2000).

Sinir sistemindeki bütün etkinlikler oluşan bu elektriksel etkiyle ilgilidir. Nöronlar iyi iletken olmamalarına rağmen, zarlarında iyon değiş tokuşu sağlayarak sinir elektriğini oluşturur ve iletirler. “Sinir akımı” denilen bu özel tipteki elektriksel olay, metal bir iletkendeki elektrik akımına benzemez. Çok yavaş yayılan bu akım türü iyonlaşmanın hücre zarı boyunca ilerlemesidir. Dokuda meydana gelen bu elektriksel olayda, hücre içinde ve dışındaki iyonları (sodyum, potasyum ve kalsiyum (+ elektrik yüklü) ve klor (- elektrik yüklü) harekete geçiren ‘Difüzyon olayı’ ve ‘Elektrik kuvvetleri’ etkilidir. Bu durum şöyle bir örnek üzerinde açıklanabilir: “Aralarında, sodyum ve klor iyonlarının geçişine izin veren bir zarın bulunduğu bir kabımız olsun. Kabın sol bölmesinde 0.1 M, sağda ise 10 M tuz çözeltisi bulunsun. Sodyum iyonlarının sayısı, klor iyonlarının sayısı sağda, sola göre daha fazladır. Sodyum ve klor iyonları, her iki tarafta yoğunlukları denk olana kadar yer değiştireceklerdir. Bu olaya difuzyon adı verilmektedir. Sulu çözeltilerde sodyum ve klor eşit hızla hareket etmezler. Klor hızla sola göç ettiğinde sol bölme sağa göre negatifleşir ve kabın iki bölmesi arasında bir potansiyel farkı doğar. Yani, iyon hareketleri bir elektrik voltajının doğmasına sebep olur. Bu deneyi, biraz değişmiş olarak sinir hücrelerinde düşünebiliriz. Sinirsel uyarı sinapsa elektrik akımı olarak gelir ve sinaps yarığından kimyasal yolla geçer. Uyarı sinaps öncesi nörondan bir neromedyatör (NM: sinir ileti maddesi) salgılanmasına neden olur. NM uyarının geçeceği sinaptik hücre zarı üzerindeki almaçlara bağlanır; bu ise bu zardaki k

(41)

olur. Hangi kanalların nasıl etkinleşeceğin M belirler. Bu olaylar uyarının geçeceği sinaptik hücrede elektrik yaratır ve böylece ileti devam eder” (Aktaran: Aslan, 2000).

lgili bir uyaran ile karşılaşıldığında, bilginin yolu belli ve açık olduğundan ve bu yol ilgili bilgileri de birbirine bağladığından, bilginin tümü birden ırlanır. Ancak, ilk yol oluştuktan sonra bilginin yeterince tekrarlanmaması ve kiş

i N

Şekil 5. Sinirsel Bir Uyarının Sinapstan Geçişi (Aktaran: Aslan, 2000).

Bellek, genel olarak kısa ve uzun süreli bellek olarak ikiye; uzun süreli bellek de, bilinçli ve bilinçsiz olarak tekrar ikiye ayrılabilir. Kısa süreli belleğin bilgileri depolama süresi milisaniyelerle ölçülürken, uzun süreli bellekte bilgilerin kalış süresi duruma göre sonsuz olabilir. Bilgilerin uzun süreli bellekte kalmasında etkili olan temel olay “Uzun süreli kutuplanma”dır. Bir sinir yolu üst üste kısa süreli ve güçlü olmayan elektriksel darbelerle uyarıldıktan sonra, tek tek uyarılara daha yüksek genlikli yanıtlar vermeye başlar. Başka bir deyişle, bu sinir yolu güçlenmiş olur. O bilgi ile i

hat

(42)

arasındaki bağlar zaman içerinde kopar ve unutma denilen olay gerçekleşir (Aktaran: Yaltkaya, 2000).

Uzun süreli kutuplanmanın gerçekleşmesinde; sinapslarda oluşan bazı şekilsel değişiklikler, yeni sinaps oluşumları, enzimatik etki ve yeni protein üretimi başlıca etkenler arasındadır. Bu durum, nörona yeterli miktarda kalsiyum girmesiyle başlar. Kalsiyum iyonu hücre içine girdikten sonra, protein eriten ve kalpain (calpain) adı verilen bir enzimi meydana getirir. Nöronun ana uzantısı olan entritlerin içinde proteinden bir iskelet vardır. Kalpain bu iskeleti yıkar ve böylece

kımına karşı direnç azalır ve elektrik kımı kolayca bu bölgeden geçer. Böylelikle, bilginin hatırlanabilmesi için gerekli olan si

azı Faktörler

Bu kısımda; duygular, çevre, hareket, müzik, beslenme ve suyun beyin ve

ve bedensel duyuların çift yönlü olarak birbirini etkileyebileceğini söylemektedir.

d

dentritin uç kısmının şekli değişerek elektrik a a

nir otobanı hazırlanmış olur (Aktaran: Yaltkaya, 2000).

2.1.3. Öğrenmeyi Etkileyen B

öğrenme üzerindeki etkileri yapılan nörolojik araştırmalar kapsamında tartışılmıştır.

Duygular ve Öğrenme

Eski inanışlarda, “duyguların seni yönetmesin, sen duygularını yönet” düşüncesi hakimdi. Fakat, nörolog ve eğitimcilerin son araştırmaları, akıl ve duygular arasında çok güçlü bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Weiss (2000), bazı bilim adamlarının bu konudaki görüşlerini şöyle aktarmaktadır: Nörolog

Antonio Damasio’ya göre ‘Organizmamız, aklımız üzerinde güçlü bir etkisi olan duygularla donatılıdır. Duygular organizmamız için yaşamsaldır. Uygun düzeydeki duygular karar almamızı oldukça hızlandırırlar. Ancak uç düzeydeki duygular üst düzey düşünmemizi olumsuz olarak etkiler’. Nörolog Candace Pert ise duyguların

(43)

Robert Sylwester şunu vurgulamaktadır: ‘Duygular, farkında olmadığımız biyolojik bir termostattır. Tehlike ve fırsat durumlarını bize haberdar eder. Şunu aklımızdan

çıkarmamı gelen tüm bilgileri saklamak veya atmak için

karar v

saniyeden daha kısa bir sürede gerçekleşir (Wolfe, 2001). Hipokampus beynin hafızad

.13).

düşünme ile arttırılabilir. Neşeli bir sınıf atmosferi öğrencilerin stresli durumlarda

z gereklidir ki: beynimiz

ermektedir. Bilinçsiz duygusal uyaranlar belli bir düzeye geldiğinde, bilinçli bir duygu halini alır. Böylece, bir sonraki bilinçli süreçle ilişkili kontrol sağlanır. Duygular, böylece dikkati yani odak sistemimizi harekete geçirir.’

Duyu organları aracılığı ile beyne yeni bir bilgi geldiğinde, talamus ve hipotalamus hızlı biçimde bu bilgi için ekstra dikkatin gerekli olup olmadığına veya normal beyin işlevlerinin uygun olup olmadığına karar verir. Daha sonra, talamus bunu amigdala ve kortekse dağıtır. Amigdala bilgiyle ilişkili duygusal ayırıcılığına karar verir. Bu arada korteks bilgiyi anlamlandırır ve kategorilere ayırır. Bu süreç 20

an sorumlu kısmıdır ve buradaki hafıza fonksiyonları duygusal tepkilerden dolayı salgılanan hormonlardan ve proteinlerden etkilenir. Bu proteinler sinapsların etrafına yerleşir ve bağları güçlendirir (Aktaran: Erlauer, 2003, s

Kalıcı öğrenme, hemen hemen her zaman duygusal bir bileşene sahiptir. Öğretmenler bu bilgiyi, öğrencilerin öğrenirken olumlu duygular beslemelerini sağlayarak verimli olarak kullanabilirler (Erlauer, 2003, s.13).

Duygular dikkati etkinleştirir, dikkat de öğrenme, hafıza ve problem çözme davranışlarını harekete geçirir. Duygularımız çoğu zaman davranışlarımız üzerinde mantığımızdan daha etkindir. Duygusal sistemimizin taşıyıcı molekülleri peptitlerdir. Peptitler hormonlar ve nöropeptitler tarafından oluşturulur. Peptitler sinir ağları ile tüm vücutta hareket ederler. Kortizol ve endorfin, öğrencilerin sınıftaki öğrenmelerini etkileyebilecek iyi peptit molekülü örnekleridir. Tehlikeli durumları atlatamadığımızda böbrek üstü bezlerinden stresli bir etki yaratan kortizol salgılanır. Stresli bir okul ortamı okuldaki başarının azalmasına neden olur. Peptitin diğer bir türü olan endorfin ise ağrı-zevk duygularını düzenler: ağrıyı azaltır ve zevk duygusunu arttırır. Endorfin seviyesi kendimiz ve sosyal çevremiz hakkında olumlu

(44)

problemlerin üstesinden nasıl geleceklerini öğrenmeleri için uygundur (Sylwester, 1994). Stresli okul ortamı öğrenmeyi engellerken, olumlu ve neşeli bir sınıf atmosferi öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olacak kimyasal etkilerin oluşmasını destekler. Duygu

kçidir. İnsanla n duygu durumları, kalp atışı hızı, kan basıncı ve EEG hareketleri ile bilimse

ltındayken sürekli tekrar ederek ezberler ve bu kişide güven duygusunu yaratır. Ezberleme tekniği geleneksel öğretime oldukça uygundur. Ancak, gerçek öğrenm

ebilir. Kızgın bir öğretm

rnek olarak verilebilir (Lawson, 2001).

sal anlatım ve içeriklerle bütünleştirilmiş bir sınıf ortamı hafızayı geliştirir ve beyni öğrenmek için teşvik eder (Green, 1999).

Nörologlar genellikle duyguları ve hisleri birbirinden ayrı tutarlar. Duygular biyolojik yolla otomatik olarak meydana gelir. Bunlar: sevinç, korku, şaşkınlık, tiksinme, öfke ve üzüntüdür. Yapılan çalışmalar, bu duyguların evrensel olduğunu göstermiştir. Bunlardan korku ve sevinç beyin için özel durumlardır. Hisler ise farklıdır; bunlar kültürel ve çevre şartlarına göre gelişen tepkisel durumlardır. Örneğin; kaygı, beklenti, hüsran, iyimserlik gibi. Duygular çok gerçe

l yollarla ölçebilir. Örneğin bir öğrencinin korku durumundaki tepkisini ölçmek kolay iken, şefkat hissini ölçebilen bir yol yoktur (Jensen, 1998, s.73).

Korku veya tehdit gibi duygular düşünme becerimizi olumsuz yönde etkiler. Tehdit altındaki kişiler kendilerini çaresiz hisseder ve muhtemel olasılıkları göremez ve yeterince dikkat edemezler. Bu durumdakilerin davranış seçimleri için çok az seçenekleri vardır. Ancak ezberleme gibi bazı şeyleri iyi yapabilirler. Çünkü beyin tehdit a

e, bağlantılar kurma, üst düzey düşünme ve yaratıcılık ile mümkündür (Pool, 1997).

Beyin zorlandığı zaman öğrenme artar. Örneğin, düşünme, hissetme ve fiziksel enerji harcamayı içeren yaratıcı işler, beynin çok sayıda bölümünün aynı anda çalışmasını sağlar. Tehdit altında iken ise, beyin kaçış moduna döner ve öğrenme zarar görür. Tehdit iç veya dış bilgi kaynaklarından gel

en, baskıcı bir öğrenme çevresi ya da kabadayılık yapan akranlar dış kaynaklı strese örnek olabilir. Not, sınav veya aile baskısından kaynaklanan negatif duygular ise iç stres kaynaklarına ö

Şekil

Tablo 1.’de beyin yarı kürelerinin uzmanlaşmış olduğu alanlar ve işlevleri  verilmiştir (Frender, 1990, s.20; Johnson ve Daumer, 1993; Hergenhahn ve Olson,  1997, s.415; Burley-Allen, 1997, s.46; Sprenger, 1999, s.42; Kang, 1999; Sousa,  2001, s.169; Conne
Şekil 5. Sinirsel Bir Uyarının Sinapstan Geçişi (Aktaran: Aslan, 2000).
Tablo 2. Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Uygulama Sürecine  Aktarılması
Tablo 3. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Aralık-%frekans dağılımının, veri sayısının artırılması ile olası değişimi, RQD - Süreksizlik aralığı arasındaki ilişkiler ve kaya kütlesi içinde görünmeyen

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı, 2014, Yüksek Lisans Tezi4. İslami Modern Türk Edebiyatında Kadın Eli: 1970-2000

Halkalı tetramer yapı sentezi için difenileter (K.N. 220 ˚C) gibi yüksek kaynama noktasına sahip apolar çözücüler tercih edilirken, halkalı hekzamer ve oktamer yapıların

Diş Hekimliğinde Kullanılan Cr-Co Esaslı Alaşımların Santrifüj Döküm Parametrelerinin

>uch as facilities capacity, production times, ete. One of th-:! essential requirements for full utilization of group technology is to adopt appropriate operations

Dawley rats (250-300 g) were divided into four groups each containing 10 rats;—(1) controls: data from unmanipulated animals; (2) sham group: rats subjected to the surgical

Bu araştırmanın amacına uygun olarak Karşıyaka Belediyesi hizmetlerini değerlendiren 7 soru, belediye başkanını değerlendiren 4 soru, belediye

Şah İsmail’in Mısır Sultanı’na göndermiş olduğu elçiler, Aralık ayında (1514) Kahire’ye ulaştılar ve elçiliklerinin sebebini bildirdiler. Mısır Sultanı