Geleneksel Öğretim ve Beyin Temelli Öğretimin

Caine ve Caine (2002) beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimi bilgi kaynağı, sınıf örgütlenmesi, sınıf yönetimi ve sonuçlar açısından karşılaştırarak incelemiştir. Bu çalışmada ise Caine ve Caine (2002)’nin karşılaştırmada kullandığı eğitimsel özelliklere ilave olarak öğretmen ve öğrencinin rolleri, öğretim materyalleri, sınıf düzeni, ürün ve değerlendirme gibi daha farklı özellikler açısından da incelenmiş ve Tablo 3.’de beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimin incelenen bu eğitimsel özellikler açısından karşılaştırılması verilmiştir.

Tablo 3. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması

EĞİTİMSEL

ÖZELLİKLER GELENEKSEL ÖĞRETİM BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME

Bilgi kaynağı Basittir.

Öğretim süreci iki yönlüdür. (Öğretmenden kitaba, deftere veya filme, oradan öğrenciye)

Öğrenme karmaşıktır.

Sosyal etkileşim, grupla keşfetme, bireysel arayış ve derin düşünme hâkimdir.

Öğretmenin rolü Konuyu anlatan, uzman kişi. - Danışman

- Öğrencileri konuyla ilgili ve doğru kavramlara yönlendiren bir rehber - Öğrencilerin duygularını paylaştıkları bir arkadaş.

-Öğrencilerin etkinliklerini değerlendiren bir geri bildirimci.

Öğrencinin rolü - Olguları tekrarlama ve ezberleme - Öğretmeni dinleme - Öğretmen söz verince konuşma - Öğretileni uygulama

- Etkinlikleri bizzat uygulama - Kendi değerlendirmesini yapma - Duygu ve düşüncelerini sunma - Benzerlikleri ve farklılıkları bulma - Sonuç çıkarma

- Zihnindeki kavramları ilişkilendirme

Öğretim materyalleri Ders kitapları Sunular Ders notları

Çalışma yaprakları Resim, fotoğraf ve slaytlar Kaynak kişiler

Öğrencilerin bizzat kendilerinin ulaştığı ve geliştirdiği bilgi ve materyaller

Sınıf yönetimi Hiyerarşiktir.

Öğretmen kontrollüdür. Belirlenmiş konumlar ve sorumluluklar öğrencilere devredilerek, öğretmen tarafından gözlemlenir.

Sınıf düzeni Klasik sınıf düzeni

mevcuttur ve sabittir. (sıralar arka arkaya dizili biçimde bulunmaktadır.)

Sıralar dairesel veya grup çalışmasına imkan verecek biçimde düzenlenir. Bununla birlikte, sabit bir sınıf düzeni yoktur. Etkinliklere uygun biçimde sınıf düzeni değiştirilebilir.

Ürün Ezberlenmiş kavramlara,

sözcük bilgisine ve becerilere dayalıdır. Ağırlıklı olarak beynin ezber bellek sistemi kullanılır.

Bilginin yapılandırılması, eski ve yeni bilgiler arasında bağlantıların anlamlı kurulması, öğrenilen bilgi ve becerilerin kullanılmasına dayalıdır. Uzamsal bellek sisteminin kullanımına ağırlık verilir.

Değerlendirme Test puanları

Yazılı sınav puanları

Performans değerlendirme -Dereceli puanlama anahtarları -Öğrenci günlükleri

-Bireysel gelişim dosyaları -Kavram haritaları Testler

Yazılı sınavlar

2.2.6. Beyin Temelli Öğrenmede Değerlendirme Yaklaşımları

Değerlendirme, elde edilen bilgilere bir anlam verme, onları elverişlilik, belli koşulları sağlama, belli anlamlarda olup olmama vb. bakımlardan yorumlama işlemi olarak ifade edilebilir. Eğitimde farklı amaçlarla ölçme ve değerlendirme yapılmakla birlikte, bunlardan üç tanesi oldukça önem taşır. Bu üç önemli amaç şunlardır: öğrencilerin tanınması, öğrenmelerin izlenmesi ve öğrenme düzeyinin belirlenmesidir. Öğrencilerin tanınması ile onlar gelişimleri için en uygun öğrenme- öğretme ortamlarına sokulabilir; öğrenmelerin izlenmesi ile öğrenme eksiklikleri

zamanında belirlenerek giderilebilir; öğrenme düzeyinin belirlenmesi ile öğrenme hedeflerinin ne derecede gerçekleştiği ortaya konulabilir (Özçelik, 1998, s.231).

1990’lı yıllardan sonra öğrencilerin başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusunda yeni değerlendirme anlayışları ön plana çıkmıştır. Alternatif değerlendirme olarak da nitelendirilen bu yaklaşımlar değerlendirme sürecinde öğrenenin özelliklerini merkeze alır (Korkmaz, 2004, s.60).

Fogarty (2002:237), öğrenci değerlendirme tekniklerini geleneksel ve aktif değerlendirmeler olarak ikiye ayırmaktadır. Geleneksel değerlendirmeler; genel olarak kağıt-kalem testleri, öğrenci raporları ve çeşitli türdeki soruları içerirken, aktif değerlendirmeler bireysel gelişim dosyaları, performans değerlendirmede kullanılan dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri gibi öğrenci performanslarını değerlendirme yollarını kapsamaktadır. Beyin uyumlu sınıflarda geleneksel değerlendirme yaklaşımlarının yanı sıra aktif değerlendirme yöntemlerinin de kullanılması, öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaları ve nasıl ve ne kadar öğrendiklerini yansıtmaları için fırsatlar yaratır. Weber (1998), beyin temelli değerlendirme için bazı ipuçları sunmaktadır:

• Öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerin işbirliği • Dinamik değerlendirme uygulamaları

• Çeşitli kültürler içinde neyin değerli olduğuna dair hatırlatıcılar • Küçük grup değerlendirmeleri için anlaşmazlık giderme fırsatları • Beklentileri tanımlayan ve rehberlik sağlayan dereceli puanlama

anahtarları.

Beyin temelli öğrenme için değerlendirme, öğrenen değerlendirmesi ve öğretmen değerlendirmesi olarak iki şekilde yapılır. Öğrencilerin düşünmeleriyle ilgili bilgi edinmek için; öğrenme sürecini gözlemlemek, öğrencilerin yaptıkları ürünleri incelemek ve onların duygu ve düşüncelerini paylaşmak gerekir. Bu

kapsamda, beyin temelli öğrenmede daha çok süreç değerlendirmesi önem kazanır (Köksal, 2005, s.115).

Caine ve Caine (1997), öğretmenlerin alternatif değerlendirme türlerini denemelerini ve öğrencileri için farklı değerlendirme fırsatları yaratmalarını önermektedir. Hatta öğretmenlerin zaman zaman öğrencilerle birlikte değerlendirme amaçlı kullanabilecekleri dereceli puanlama anahtarları geliştirmeleri gerektiğini vurgulamaktadırlar. Sunal ve Sunal (2003:203), fen öğrenmeyi değerlendirmede faydalı değerlendirme türleri arasında şunları belirtmektedir: gözlem, görüşme, bireysel gelişim dosyası, tartışma, günlük, öz değerlendirme, akran değerlendirmesi, grup değerlendirmesi, çoktan seçmeli testler, eşleştirmeli, doğru/yanlış, boşluk doldurma ve kısa cevaplı sorular, projeler ve kavram haritaları.

Bu çalışmada; deney grubunda uygulanan beyin temelli öğrenme sürecinin değerlendirmesinde, geleneksel değerlendirme tekniklerinin yanı sıra öğrencilerin süreç içerisindeki performanslarının izlenmesine olanak sağlayan dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri, bireysel gelişim dosyaları ve kavram haritaları kullanılmıştır. Geleneksel öğretime dayalı olarak öğretim yapılan kontrol gruplarında ise yalnızca geleneksel değerlendirme teknikleri (başarı testi ve açık uçlu sorular gibi) kullanılmıştır. Deney grubunda kullanılan performansa dayalı değerlendirme teknikleri öğrencilerin düşünmeleriyle ilgili bilgi edinmek, öğrenme sürecini kontrol etmek, onların duygu ve düşüncelerini paylaşmak, onları daha yakından tanımak, yani öğrencilerin öğrenme sürecindeki çalışmalarını ve gelişimlerini yansıtmak amacıyla kullanılmıştır. Bu tekniklerle yapılan değerlendirmeler öğrencilerin başarı notlarına yansıtılmamıştır. Çalışmada deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarılarını karşılaştırmak için başarı testinden aldıkları puanlar istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Aşağıda, bu çalışmada kullanılan dereceli puanlama anahtarları, öğrenci günlükleri, bireysel gelişim dosyaları ve kavram haritaları hakkında kısaca bilgi verilmektedir.

Dereceli Puanlama Anahtarları (Rubrikler)

Dereceli puanlama anahtarları (rubrikler), alternatif değerlendirme yaklaşımlarında öğrenci performanslarını değerlendirmede kullanılan yöntemlerden biridir (Nitko, 2001, s.194). Bu puanlama araçları, genel olarak belli bir ödevin veya görevin performans seviyelerinin tanımlandığı basit bir değerlendirme aracıdır ve okul öncesi eğitimden kolej eğitimine kadar çeşitli seviyelerde performans düzeylerini değerlendirmek için kullanılmaktadır (Hafner, 2003). Öğrenci performanslarının farklı boyutlarını çeşitli ölçütlere göre puanlamaya yarayan dereceli puanlama anahtarları; değerlendirme ölçütleri, ölçüt tanımlamaları ve bir puanlama stratejisi olmak üzere üç bölümden oluşur (Aktaran: Erman-Aslanoğlu, 2004).

Dereceli puanlama anahtarlarının bütünsel, analitik ve her ikisinin bir arada kullanıldığı üç çeşidi vardır. Bütünsel puanlama anahtarı; performansı ayrı ayrı parçalara ayırmadan, bir bütün olarak puanlar. Analitik puanlama anahtarı ise; performansları ayrı ayrı parçalara bölerek puanlar ve sonra bu puanların toplanmasıyla toplam puan elde edilir (Nitko, 2001, s.273).

Dereceli puanlama anahtarlarının öğretmenler için sağladığı faydalardan bazıları şunlardır (Yıldız, 2005) :

- Öğrenme hedeflerinin açık ve net olarak belirlenmesini ve bunların ortaya konulmasını sağlar,

- Öğrencilere bu hedeflerin doğru bir şekilde aktarılmasına yardım eder,

- Öğrencilerin, öğretmenin beklentilerine uygun olarak çalışmalarını hazırlanmasına rehberlik eder,

- Geri beslemelerin belirlenmesinde zaman kazandırır. Daha bireysel ve ayrıntılı geri besleme çalışması yapılmasına olanak sağlar.

Öğrenci Günlükleri

Öğrencileri daha iyi tanımak ve süreci değerlendirmek için kullanılan alternatif değerlendirmelerden birisi de günlüklerdir (Korkmaz, 2004). Fen günlükleri, öğrencilerin fen sınıflarında neler yaptıklarını yazdıkları kayıtlar olarak görülürler. Fen defterleri olarak da adlandırılan fen günlükleri, öğrencileri günlük fen sınıf deneyimlerinin doğal bir parçası olarak yazmaları için cesaretlendirir. Öğrenciler; çözmeye çalıştıkları problemleri, kullandıkları yönergeleri, yaptıkları gözlemleri, ulaştıkları sonuçları ve izlenimlerini bu sayede ifade edebilirler (Ruiz- Primo, 2004).

Günlüklerin öğretmenler için gelişimsel bir değerlendirme aracı olduğu konusunda genel bir fikir birliği sağlanmıştır. Günlükler, öğretmenlerin öğrencilerin kavramsal ve prosedürel anlamalarını değerlendirmelerine ve öğrenci performanslarını geliştirmek için ihtiyaç duydukları dönütlerin sağlanmasına olanak tanır. Günlükler, bir değerlendirme aracı olarak kullanılmasının yanında, sınıf dışında, sadece öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili değil, aynı zamanda öğrencilerin aldıkları eğitimin niteliğiyle ilgili görüşleri konusunda da bilgi verir (Ruiz-Primo, 1999).

Müfredat program aktivitelerinin uygulanması, öğrenci performansları ve öğretmen dönütlerinin niteliği konularında bilgi toplama kaynağı olarak kullanılabilen fen günlüklerinin (Ruiz-Primo, 2004) sağladığı faydalar şu şekilde sıralanabilir (Ajello, 2000):

- Öğretmenlere, öğrencilerin öğrenmeleri ve gelişimleriyle ilgili kanıtlar sağlar. - Öğretmenlerin öğrencilerine bireysel olarak dönütler vermesini ve eğitimi

bireysel olarak planlamalarını sağlar.

- Öğretmen ve öğrencilerin fen prensipleri ve öğrenci gelişimleri konusunda diyalog kurmalarına katkıda bulunur.

- Konuşma ve yazma becerilerini geliştirmeye ihtiyaç duyan öğrencilerin yazı ve resimleme ile becerilerinin gelişmesine yardımcı olur.

Kaufeldt (1999:176), öğrencilerin yaptıkları işlerini, tutumlarını, davranışlarını, katılımlarını ve kendi anlamalarını değerlendirmeleri için onları teşvik etmenin bir yolu olarak yansıtıcı öğrenme günlüklerinin tutulmasını önermektedir.

Bireysel Gelişim Dosyaları (Portfolio)

Bir öğrenme süreci içerisinde öğrenciyi bir bütün olarak değerlendirme yollarından birisi de bireysel gelişim dosyalarıdır. Bireysel gelişim dosyası, öğrencinin çabasının, ilerlemesinin ve belirli bir alanda başarısının öyküsünü yansıtan öğrenme ürünlerinden oluşan bir koleksiyondur (Korkmaz, 2004, s.181).

Airasian (2000:174), öğrencilerin bireysel gelişim dosyalarının genel kullanım amaçlarını şu şekilde sıralamaktadır:

¾ Öğrencileri; yaptıkları çalışmalara geri dönerek, iyice düşünerek ve kendi işlerini değerlendirerek, değerlendirme sürecinin bir parçası yapmak, ¾ Öğretmenlere, öğrencilere ve ebeveynlere öğrencilerin ilerlemeleri

hakkında bilgi vermek,

¾ Performans ve ürünlerin önemini güçlendirmek,

¾ Veli toplantıları için öğrencilerin çalışmalarından somut örnekler temin etmek,

¾ Öğrencilerin performans ve ürünlerini teşhis etmek,

¾ Öğrencileri bir konuda iyi performans oluşturmaları için düşünmeye teşvik etmek,

¾ Not vermek,

¾ Öğrencilere iyice düşünmeleri ve çalışmalarını değerlendirmeleri için fırsat vermek.

Bireysel gelişim dosyaları, öğrencilerin fen başarıları, bilgileri ve kavramsal yapılarını değerlendirmede oldukça tercih edilen değerlendirme araçlarıdır. Bireysel gelişim dosyaları öğrencilerin fen bilgilerinin, kavram yapılarının, becerilerinin ve tutumlarının gelişimi hakkında kanıtlar sunar. Bireysel gelişim dosyalarında bulunabilecek öğrenci çalışmalarından bazıları şunlardır: bilimsel gözlemler, günlükler, projeler, araştırma raporları, bilgisayar çalışmaları, grafikler, çizimler, modeller, kitap eleştirileri, toplanan bilgiler, yazı örnekleri, testler, fotoğraflar, gezi değerlendirmeleri vb. (Carin ve Bass, 2001s.248).

Bireysel gelişim dosyaları birçok yönden eşsiz değerlendirme araçlarıdır. Bireysel gelişim dosyalarının sağladığı avantajlar şunlardır (Aktaran: Chatterji, 2003, s.229):

• Öğrencilerin ürün geliştirme sürecinin bir dokümantasyonunu sağlar. • Özellikle beceri alanlarında, zaman içerisindeki gelişimi görebilmek için

eşsiz araçlardır.

• Dersteki öğretime kolaylıkla entegre edilebilir ve böylece değerlendirme bir kerelik bir prosedürden çok devam eden bir süreci kapsar.

• Öğrencilerin katılımı ve yansımaları ile tasarlanabilir.

Bireysel gelişim dosyaları çalışma, yansıtma ve değerlendirme amaçlı olmak üzere üçe ayrılabilir. Çalışma amaçlı bireysel gelişim dosyaları, öğrencilerin belli bir öğrenme süreci içerisinde gerçekleştirdikleri ve onların gelişimlerini yansıtan çalışmalarının bir kısmını ya da tümünü yansıtır. Yansıtma amaçlı bireysel gelişim dosyaları, öğrencilerin süreç içerisindeki çalışma ürünlerinin (gelişen çalışma ürünleri ve taslakları gibi) yerine, çoğunlukla öğrenme ürünlerinin son hallerini (dönem ödevleri, tamamlanan projeler gibi) içerir. Değerlendirme amaçlı düzenlenen bireysel gelişim dosyaları ise, öğrenciyi değerlendirmek amacı ile öğretmenin ihtiyaç duyduğu bütün çalışmaları içerebilir (Korkmaz, 2004, s.187).

Kavram Haritaları

Yaşantı yoluyla kazandığımız deneyimlerle, iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre gruplandırarak bir arada getiririz. Zihnimizde oluşturduğumuz bu düşünce grupları kavram olarak ifade edilir. Kavramlar bilginin ve bilgiler arasındaki ilişkilerin yapı taşlarıdır. Bu bağlamda, kavramların doğru öğrenilmesi ve kavramlar arasındaki ilişkilerin doğru ve tutarlı olarak kurulması öğrenme sürecinde oldukça önemli bir yere sahiptir.

Kavram haritaları, kavramlar arasındaki anlamlı ilişkileri göstermek amacı ile kullanılan şematik araçlardır. Kavram haritaları, kavramların anlamlarını çeşitli bağlaçlarla birbiriyle ilişkilendiren bir çeşit görsel yol oluşturur (Novak ve Gowin, 1993, s.15).

Kavram haritaları; bir konuyu öğretmek, öğrenme sürecini kontrol etmek, kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve değerlendirme amaçları ile kullanılabilmektedir. Mintzes, Wandersee ve Novak (2000: 20)’a göre kavram haritaları, özellikle öğrencilerin öğrenmelerini nitel olarak yansıtmaları açıdan faydalı araçlardır. Bu araçlar; öğretmenlerin öğrenmeyi değerlendirmesi, öğretimi arttırması ve müfredatın planlanmasına yardım etmenin yanında, öğrenciler tarafından çalışma araçları olarak da kullanılabilmektedir.

Kavram Haritaları Anlamlı öğrenme sağlar Düşünmeyi örgütler Değerlendirme İçin kullanılır Somut grafiklerdir Planlama düzenekleridir Kavramların birbiriyle ilişkilerini belirtir Konular arasında bağlantılar kurar

Şekil 9. Kavram Haritaları Özelliklerinin Şematik Gösterimi (Demirel, 2006, s.153).

Kavram haritalarının geliştirilmesinde aşağıda verilen sıra takip edilebilir (Ayas, 2005, s.81):

i. Öğretilecek ana konu ve bu konu ile ilişkili kavramlar tahtaya yazılır. ii. Kavramlar en genel veya en üst düzeyden itibaren aşamalı olarak

sıralanır. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda, diğerleri ise genellik derecelerine göre azalan sırada sayfaya yerleştirilir. Her kavram yalnız bir kez kullanılmalıdır. iii. Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmeleri için

kutu veya yuvarlak içerisine alınır.

iv. İki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek için iki kutu bir çizgi ile birleştirilir ve aradaki ilişki bu çizginin üzerine birkaç kelime ile yazılır. İlişkiler ve ilkeler kutu içerisine alınmaz. Bazı durumlarda ilişkinin yönü önemli olduğundan belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir.

v. Kavram haritaları başlangıçta gereğinden fazla şişirilmemeli, basit tutulmalıdır.

vi. İlk kavram haritasına öğrencilerin iyi bildikleri bir konu ile başlamak ve öğrencilerle birlikte geliştirmek uygun olacaktır.

vii. Öğrencilere haritadaki bütün kavramlar arasında ilişki olması gerekmediği ve bir kavramla ilgili çok sayıda farklı harita yapılabileceği hatırlatılmalıdır.

2.3. İlgili Araştırmalar

Bir öğretmen olan Pinkerton 1986’da yapılandırıcı kuramla ilgili bir makale okur. Daha sonra Hart (1983) ve Caine ve Caine (1991)’in yayınlarıyla ilgilenir ve bu onu beyin temelli öğrenme teorisine yönlendirir. Araştırmacı, çalıştığı lisedeki 2300 öğrenciye bir yıl boyunca fizik ve kimya derslerinde beyin temelli öğrenmeye dayalı bir program uygular. Pinkerton çalışmasında, beyin temelli öğrenme tekniklerinin öğrenciler üzerinde üç önemli etkisinin olduğunu belirtmektedir. Birincisi, öğrenciler zihinsel çabayla karşılaştıklarında, öğrenme akıllarında yer eder. Onlar, problemlere çözümler ararken, kendi öğrenmelerini kullanırlar. İkinci olarak, öğrenciler başarının şansa bağlı olmadığını, kendi bilgilerine bağlı olduğunu anlarlar. Üçüncü olarak ise, nasıl düşündüklerini bilmenin öğrencilere çalışmalarında yardımcı olduğudur. Duyguların öğrenmede önemli olduğunu belirten araştırmacı, uyguladığı programla ilgili öğrencilerden oldukça olumlu tepkiler almıştır (Pinkerton, 1994).

Caine ve Caine (1995), bilişsel ve sinirbilim çalışmalarına dayalı olarak insanların nasıl öğrendiği ile ilgili oluşturdukları beyin temelli öğrenme teorisini (1991) Rio Linda’da Dry Creek ilkokulu ve diğer bazı okul ve kollejlerde uygulamışlardır. Dry Creek ilkokulu öğrencileri genellikle düşük sosyoekonomik düzeyli ailelerden gelmekteydiler. Bu öğrencilerin standardize edilmiş test sonuçları oldukça düşüktür. Üç yıllık bir beyin temelli öğrenme programının uygulanmasının

ardından, Dry Creek okulunun öğrencileri standardize edilmiş testlerde sürekli bir ilerleme göstermişlerdir.

Manthey-Roberts (1997), insan düşünmesi ile ilgili geniş bir literatür taraması yapmış ve bu konuda bir kavramsal çatı oluşturduğu çalışmasının bileşenleri olarak beyin temelli öğrenme, düşünme ve öğrenmenin boyutları ve bilişsel stilleri incelemiştir. Bu bileşenler kapsamında Winsconsin devlet ilkokulunun temel prensiplerinin değerlendirildiği bu çalışmanın sonucunda, okulun temel ilkelerinin insan düşünüşüyle oldukça düşük düzeyde ilgili olduğu ve okulun temel ilkelerinin beyin temelli öğrenmeden daha çok bilişsel stiller ve düşünme ve öğrenmenin boyutlarını kapsadığı tespit edilmiştir. Araştırmada; insan düşünmesini anlamayı destekleyen politika, program ve uygulamalarla ilgili öneriler sunulmuştur.

Williams (1999), zihin haritaları ile not alma ve geleneksel not almanın etkililiğini karşılaştırmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu desen biçiminde yürütülen araştırmada, zihin haritalama tekniğinin başarısı, öğrenme stilleri ve beyin yarı kürelerinin baskınlığı arasındaki bir ilişkinin olup olmadığı da araştırılmıştır. Çalışmanın sonucunda, beyin araştırmalarına dayanan bir teknik olan zihin haritalamanın etkili bir öğrenme stratejisi olduğu saptanmıştır. Ayrıca araştırmada, beyin yarı kürelerinin baskınlığı ile katılımcıların performanları arasında, ve öğrenme stilleri ile beyin yarı kürelerinin baskınlığı arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu çalışma ile, herkesin başarılı birer öğrenici olabilmesi için zihin haritalama, öğrenme stilleri ve beyin yarıkürelerinin baskınlık sınırlarının kesiştiği vurgulanmaktadır.

Rockhurst Üniversitesi ve eğitimde reformları ilerletme merkezinin (CARE) işbirliği ile 1994-1999 yılları arasında Valley Park İlkokullarında beyinle uyumlu uygulamalar konusunda bir planlama yapılmış ve uygulanmıştır. Bu okulların oldukça yüksek düzeyde motive olmuş personeli, öğrencilerin nasıl öğrendiğini sorgulamış, araştırmış, beyinle ilgili bilgileri tartışmış, paylaşmış ve analiz etmişlerdir. Valley Park Okullarındaki eğitimciler sinirbilim araştırmalarından elde edilen şu bulguları kullanmışlardır:

- Beyin, deneyimler sonucunda fizyolojik olarak değişir. Beyin sürekli olarak öğrenmek ister, fakat eğitimsel deneyim çok kolay ya da çok zor olduğunda öğrenme duraksar.

- Duygular öğrenmeyi etkiler. Beyin bir deneyimi faydalı olarak tanıdığında, insanlar öğrendiklerini daha uzun süre belleklerinde tutarlar. Olumlu duygular bu tanımaya yardımcı olabilir. Tersine, eğer bir öğrenci bir deneyimi tehditkar olarak algılıyorsa, öğrenme kapanır-biter.

- Zeka çokludur.

Bu projede, okul personeli beyin uyumlu uygulamaları yaparken yardımsever, güvenilir ve saygılı bir çevre oluşturmuştur. Sağlanan bu ortam okul dışına asılan posterlerle desteklenmiş ve tanıtılmıştır. Öğretmenler, öğrencilerinin gelişimi için çoklu fırsatlar sunmuşlardır. Üniteleri planlama süreci yoluyla sanat, müzik ve beden eğitimi öğretmenleri derslerde işlenen kavramları güçlendiren ve destekleyen aktiviteler geliştirmişlerdir. Geleneksel kağıt-kalem testlerine ek olarak öğretmen ve öğrenciler tarafından geliştirilen rubriklerin de kullanımını içeren performansa dayalı değerlendirmeler kullanılmıştır. Ayrıca beyin araştırmalarının öğretimi geliştirmek için kullanılmasının yanısıra, öğrencilere kendi düşünmelerini ve öğrenmelerini anlamalarını sağlayacak çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bunun için, 2. sınıftan 5. sınıfa kadar tüm öğrencilere beyin fonksiyonlarının öğrenmeyi nasıl etkilediği ve öğrenmenin beyinde nerede olduğu konularında öğretimler yapılmıştır. Öğrencilerin beyin anatomisi ve fizyolojisini kendi gelişimsel düzeyleri kapsamında anlamalarının öğrenmelerine katkı sağlayacağı öngörülmüştür. Bu proje süresince öğrencilere okuma, matematik ve diğer temel becerileri kapsayan üç test uygulanmıştır. Testlerden alınan sonuçlar, bir okulun okuma ve matematik öğrenmede hiçbir olumsuz etkinin olmadığı zenginleştirilmiş bir çevreye dönüştürülebileceğini desteklemektedir. Oluşturulan zenginleştirilmiş çevre öğrencilerin matematik okumadaki başarılarını arttırmıştır. Verilerin analizi, ölçümlerin başında daha düşük not alan öğrencilerin, daha büyük bir gelişme gösterdiklerini işaret etmektedir (Caulfield ve başk., 2000).

Wagmeister ve Shifrin (2000), Encino’daki Westmark okulunda okuma, yazma ve hecelemede zorluk çeken öğrencilere yardımcı olmak için teknolojiyi ve