• Sonuç bulunamadı

Ortaokul Öğretmenlerinin Öğrenen Örgüt Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Ankara İli Örneği)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ortaokul Öğretmenlerinin Öğrenen Örgüt Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi (Ankara İli Örneği)"

Copied!
144
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

ORTAOKUL ÖĞRETMENLERĠNĠN ÖĞRENEN ÖRGÜT

ALGILARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN

ĠNCELENMESĠ

(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

Yurdanur Aydemir

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)

i

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Yurdanur Soyadı : AYDEMĠR Bölümü : Eğitim Bilimleri Ġmza : Teslim Tarihi : 18/04/2018

TEZĠN

Türkçe Adı : Ortaokul Öğretmenlerinin Öğrenen Örgüt Algılarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi (Ankara Ġli Örneği)

Ġngilizce Adı : Examining the Learning Organization Perceptions of Secondary School Teachers with Regards to Various Variables (Ankara Provincial Example)

(4)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Yurdanur AYDEMĠR Ġmza :...………

(5)

iii

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Yurdanur AYDEMĠR tarafından hazırlanan "Ortaokul Öğretmenlerinin Öğrenen Örgüt Algılarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi (Ankara Ġli Örneği)" adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Doç. Dr. Serkan KOġAR

(Eğitim Bilimleri ABD, Gazi Üniversitesi) ………

BaĢkan: Doç. Dr. ġakir ÇINKIR

(Eğitim Bilimleri ABD, Ankara Üniversitesi) ……….

Üye: Doç. Dr. Murat Gürkan GÜLCAN

(Eğitim Bilimleri ABD, Gazi Üniversitesi) …..………...

Tez Savunma Tarihi: 23/03/2018

Bu tezin Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı'nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

(6)

iv

(7)

v

TEġEKKÜR

AraĢtırma süreci boyunca bilgi ve deneyimleriyle, değerli görüĢlerinden faydalandığım, desteğini ve güvenini hiç esirgemeyen, özverili rehberliğiyle yardımına ihtiyaç duyduğum her an değerli vaktini ayıran, tanımaktan büyük onur duyduğum değerli danıĢmanım Doç. Dr. Serkan KOġAR'a,

AraĢtırmanın her aĢamasında yardım ve yönlendirmeleriyle çok önemli katkıları olan, hem akademik hem manevi anlamda desteğini esirgemeyen ArĢ. Gör. Emre SÖNMEZ'e,

Tez önerisi oluĢturmaya baĢladığım dönemde bana rehberlik eden, fikirlerine baĢvurduğum Doç. Dr. Vicdan ALTINOK'a ve yüksek lisans öğrenimim boyunca bana doğrudan ya da dolaylı olarak katkısı olan çok değerli üniversite hocalarıma,

Anket çalıĢmam sırasında yardımcı olan tüm meslektaĢlarıma, okul yöneticilerine ve burada adını sayamadığım tüm arkadaĢlarıma,

Hayatımın her aĢamasında yanımda olan, beni bugünlere getiren, varlıklarıyla hayatımı kolaylaĢtıran, öğrenmeyi sevdiren, emeklerini hiç bir zaman ödeyemeyeceğim canlarım annem Haliye ORHAN, babam Mustafa ORHAN'a ve kardeĢlerime,

ÇalıĢmam süresince gösterdiği sabır, anlayıĢ ve sonsuz desteğiyle tezimin her aĢamasında bana büyük kolaylık sağlayan, her zaman yanımda olan en iyi dostum, sevgili hayat arkadaĢım, eĢim Fatih AYDEMĠR'e,

Son olarak da varlığıyla hayatımı güzelleĢtiren, yaĢama sevincim, bana her Ģeyi yeniden öğreten biricik oğlum, kıymetlim Ahmet Kayra AYDEMĠR'e çok teĢekkür ederim.

(8)

vi

ORTAOKUL ÖĞRETMENLERĠNĠN ÖĞRENEN ÖRGÜT

ALGILARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN

ĠNCELENMESĠ (ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

(Yüksek Lisans Tezi)

Yurdanur Aydemir

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Mart 2018

ÖZ

Bu araĢtırma, ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin kendi okullarına iliĢkin öğrenen örgüt algılarını ve bu algıların cinsiyet, yaĢ, okuldaki hizmet süresi, mesleki kıdem, öğrenim durumu, mezun olunan kurum ve okuldaki öğrenci sayısı değiĢkenleri bakımından farklılık gösterip göstermediğini incelemeyi amaçlamaktadır. AraĢtırma, tarama modelinde betimsel çalıĢmadır. ÇalıĢmanın evrenini, 2015-2016 öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerindeki resmi ortaokullarda görev yapmakta olan 14.544 öğretmen; örneklemini ise, Ankara iline bağlı 9 merkez ilçede (Akyurt, Altındağ, Çankaya, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Sincan, Yenimahalle) bulunan resmi ortaokullarda görevli 494 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak SubaĢ (2014) tarafından geliĢtirilen "Öğrenen Okul Ölçeği'' kullanılmıĢtır. Bu çalıĢma için geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan veri toplama aracının ilk bölümünde, “KiĢisel Bilgiler”; ikinci bölümünde, “Öğrenen Okul Ölçeği'' bulunmaktadır. Ortaokul öğretmenlerinin öğrenen okul olma özelliğine iliĢkin görüĢlerinin yukarıda belirtilen demografik değiĢkenlere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği bağımsız gruplar t- Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), anlamlı farkın bulunması durumunda gruplar arasındaki farkı belirlemek için Tukey HSD ve LSD testleri ile analiz edilmiĢtir. DeğiĢkenler arasındaki iliĢkilerin belirlenmesi amacıyla ise Pearson Momentler Çarpımı

(9)

vii

Korelasyon Katsayısı kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğretmenlerin öğrenen okul ölçeği alt boyutları (kiĢisel hâkimiyet, zihni modeller, paylaĢılan vizyon, takım halinde öğrenme ve sistem düĢüncesi) algılarının orta düzeyde olduğu görülmüĢtür. Öğrenen okul ölçeği ile alt boyutları arasındaki iliĢkilerin düzeyleri incelendiğinde, bütün değiĢkenlerin birbiriyle pozitif yönlü ve anlamlı iliĢkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bununla birlikte, katılımcıların öğrenen okul algılarının cinsiyet bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüĢtür. Ancak öğretmenlerin öğrenen örgüt algılarında yaĢ, okuldaki hizmet süresi, mesleki kıdem, öğrenim durumu, mezun olunan kurum ve okuldaki öğrenci sayısı değiĢkenleri bakımından anlamlı farklılıklar olduğu görülmüĢtür. Genel olarak araĢtırma sonuçlarına bakıldığında öğretmenlerin kiĢisel hakimiyet algıları yüksek düzeyde iken, paylaĢılan vizyon ve takım halinde öğrenme algıları düĢük çıkmıĢtır. Dolayısıyla, öğretmenler arasındaki takım ruhu canlandırılmalı, takım halinde öğrenme ortamları hazırlanmalı ve bu takımlar arasındaki öğrenmeler okul geneline yayılmalıdır. Her okul kendi Ģartları ve imkanlarını gözden geçirip, ortak bir vizyon oluĢturmalıdır. Okuldaki tüm çalıĢanlar oluĢturulan ortak vizyon için çabalamalı ve öğrenen okul özelliklerini hayata geçirmeye çalıĢmalıdır.

Anahtar Kelimeler : Ortaokul, Öğretmen, Öğrenen örgüt, Öğrenen okul Sayfa Adedi : xvi+125

(10)

viii

EXAMINING THE LEARNING ORGANIZATION PERCEPTIONS OF

SECONDARY SCHOOL TEACHERS WITH REGARDS TO

VARIOUS VARIABLES (ANKARA PROVINCIAL EXAMPLE)

Master's Thesis

Yurdanur Aydemir

GAZĠ UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

March 2018

ABSTRACT

The purpose of this research is to determine the secondary school teachers’ perceptions related to learning organization characteristics. It is also aimed to see whether the characteristic of being a learning organization shows statistically significant differences according to gender, age, employment duration in the current school, professional seniority, educational background, graduated institution and number of students in school variables. This research is a descriptive study with a survey model. The target population consists of 14544 teachers working in the government secondary schools in central districts of Ankara in the 2015-2016 academic year. The sample of the study consists of 494 teachers working in the government secondary schools located in 9 central districts of Ankara (Akyurt, Altındağ, Çankaya, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Sincan, Yenimahalle). The "Learning School Scale" developed by SubaĢ (2014) was used as data collection tool in the research. Validity and reliability analyzes were performed for this study. In the first part of the data collection tool used in the research, “Personal Information” questions were used and in the second part, "Learning School Scale" was used. In order to test if the results obtained by using Learning School Scale show any

(11)

ix

difference in the secondary school teachers' views regarding learning school according to above demografic variables, independent groups t-Test, one way ANOVA were applied. In order to determine in which groups the differences found as a result of ANOVA test show themselves, Tukey HSD and LSD tests were applied. Pearson Multiplication of Momentum Correlation was also used to indicate the relationship amongvariables. As results of this research, it was observed that secondary school teachers perceive the realization of sub dimensions of learning shool scale at intermediate level. (personal mastery, mental models, shared vision, team learning, system thinking). When the levels of the relationships between the learning school scale and its sub-dimensions were examined, it was concluded that all variables were positively and meaningful correlated with each other. In addition to this it was concluded that the participants’ views did not show a meaningful difference according to gender variable but it was seen that there were meaningful differences according to age, employment duration in the current school, professional seniority, educational background, graduated institution and numbers of students in school variables. In general, when the results of this research were examined, it was seen that teachers' perceptions of personal mastery have a high level, while shared vision and team learning perceptions have low levels. Therefore, the team spirit between teachers should be revived, the team learning environments should be prepared and the learning between these teams should be spread throughout the school. Each school should review its conditions and facilities, and create a shared vision.All employees in the school should strive for the shared vision that is created and try to implement the characteristics of the learning school.

,

Key Words : Secondary school, Teacher, Learning organization, Learning school Page Number : xvi+125

(12)

x

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii

TEġEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... x

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xvi

BÖLÜM I ... 1

GĠRĠġ ... 1

Problem Durumu... 1 Amaç ... 4 Önem ... 5 Varsayımlar ... 6 Sınırlılıklar ... 6 Tanımlar ... 6

BÖLÜM II ... 8

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 8

(13)

xi

Belli BaĢlı Öğrenme Kuramları ... 10

DavranıĢçı-ÇağrıĢımsal Kuramda Öğrenme ... 10

BiliĢsel Ağırlıklı DavranıĢçı Öğrenme Kuramı ... 12

BiliĢsel Öğrenme Kuramı ... 12

Ġnsancıl (Hümanistik) Öğrenme Kuramı ... 13

Yapılandırmacı Kuram ... 14

Nörofizyolojik Kuram ... 14

Öğrenmenin AĢamaları... 15

Bireysel Öğrenmeden Örgütsel Öğrenmeye GeçiĢ ... 16

Bireysel Öğrenme ... 17

Takım ile Öğrenme ... 18

Örgüt Seviyesinde Öğrenme ... 19

Örgütsel Öğrenme ... 20

Örgütsel Öğrenme Süreci ... 22

Örgütlerin Öğrenme Süreçlerine Katkıda Bulunan Unsurlar ... 23

Örgütsel Öğrenme ÇeĢitleri... 24

Tek Döngülü Öğrenme... 24

Çift Döngülü Öğrenme... 26

Öğrenmeyi Öğrenmek (Ġkincil Öğrenme) ... 27

Öğrenen Örgüt... 28

Öğrenen Örgüt Süreçleri ... 32

Geleneksel Örgüt ile Öğrenen Örgüt Arasındaki Farklar ... 34

Öğrenen Örgütlerin Temel Özellikleri ... 35

Öğrenen Örgüt ile Örgütsel Öğrenme Kavram Farklılıkları ... 37

Öğrenmede Kuruma DüĢen Sorumluluk ... 39

Öğrenen Örgüt Disiplinleri ... 40

KiĢisel Hakimiyet ... 40

(14)

xii

PaylaĢılan Vizyon ... 43

Takım Halinde Öğrenme ... 44

Sistem DüĢüncesi... 45

Örgütlerdeki Öğrenme Yetersizlikleri ... 46

Bilgi Toplumunda DeğiĢen Eğitim ... 47

Öğrenen Okul ... 49

Bir Topluluk Olarak Okul ... 50

Güvenilir Bir Kurum Olarak Okul ... 51

Öğrenen Bir Örgüt Olarak Okul ... 52

Öğrenen Okulun Üyeleri ... 53

Öğretmenlerin Rolü ... 54

Okul Müdürlerinin Rolü ... 55

Öğrenen Okul Sorunları ... 55

Öğrenen Okul ve BeĢ Disiplin ... 57

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 60

BÖLÜM 3 ... 66

YÖNTEM ... 66

AraĢtırmanın Modeli... 66

Evren ve Örneklem ... 66

Veri Toplama Aracı ... 71

Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 72

Açımlayıcı Faktör Analizi ... 72

Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 74

Verilerin Toplanması ... 76

Verilerin Çözümlenmesi ... 76

(15)

xiii

BULGULAR VE YORUM ... 78

Öğretmenlerin Öğrenen Okul Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular ... 78

Öğretmenlerin Öğrenen Okul ve Alt Boyutlara ĠliĢkin Algılarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 81

Öğretmenlerin Öğrenen Okul Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkiler ... 82

Öğretmenlerin Öğrenen Okul Alt Boyutlarına ĠliĢkin Algılarının Demografik DeğiĢkenlere Göre KarĢılaĢtırılması... 84

BÖLÜM 5 ... 98

SONUÇ VE TARTIġMA ... 98

Sonuçlar... 98

Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 98

Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 99

Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 100

Öneriler ... 106

KAYNAKLAR ... 109

EKLER ... 121

Ek 1: Veri Toplama Aracı ... 122

Ek 2: Ankara Milli Eğitim Müdürlüğü’nden Alınan Uygulama Ġzin Yazısı ... 124

(16)

xiv

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Örgütsel Öğrenme Tanımları ... 21

Tablo 2. Öğrenen Örgütlerle Geleneksel Örgütlerin Karşılaştırılması... 34

Tablo 3. Örgütsel Öğrenme ile Öğrenen Örgüt Ayrımı ... 38

Tablo 4. Araştırma Örneklemi ... 68

Tablo 5. Anketlerin Geri Dönüş Oranı ... 68

Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Çeşitli Değişkenlere Göre Dağılımı ... 70

Tablo 7. Ölçek Madde Numaraları ... 72

Tablo 8. Faktör Analizi Sonuçları ... 73

Tablo 9. ÖOÖ'ne İlişkin DFA Sonuçları ... 74

Tablo 10. Öğrenen Okul Ölçeğinde Bulunan Maddelerin Aralık Puanları... 77

Tablo 11. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Ölçeğine İlişkin Görüşlerine Ait Betimsel İstatistik Değerleri ... 79

Tablo 12. Ortaokul Öğretmenlerinin Öğrenen Okul ve Alt Boyutlara İlişkin Algılarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 81

Tablo 13. Öğrenen Okul Ölçeği ile Öğrenen Okul Ölçeği Alt Boyutları Arasındaki İlişkiler ... 82

Tablo 14. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 84

Tablo 15. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Yaşa Göre Betimsel İstatistikleri ... 85

(17)

xv

Tablo 17. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Okuldaki Hizmet Süresine Göre

Betimsel İstatistikleri ... 87

Tablo 18. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Okuldaki Hizmet Süresine Göre

ANOVA Sonuçları ... 88

Tablo 19. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Mesleki Kıdeme Göre Betimsel

İstatistikleri ... 90

Tablo 20. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Mesleki Kıdeme Göre ANOVA

Sonuçları ... 91

Tablo 21. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Öğrenim Durumuna Göre t-Testi

Sonuçları ... 93

Tablo 22. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Mezuniyet Durumuna Göre t-Testi

Sonuçları ... 94

Tablo 23. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Okuldaki Öğrenci Sayısı Değişkenine

Göre Betimsel İstatistikleri ... 95

Tablo 24. Öğretmenlerin Öğrenen Okul Algılarının Okuldaki Öğrenci Sayısı Değişkenine

(18)

xvi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Şekil 1. Crossan vd.'e (1999) göre Örgütsel Öğrenme Sistemi ... 16

Şekil 2. Bireysel öğrenme modelleri - Bireysel zihni modeller döngüsü. ... 17

Şekil 3. Bireysel ve örgütsel öğrenme arasındaki köprü ... 19

Şekil 4. Örgütsel öğrenme süreci ... 22

Şekil 5. Tek döngülü öğrenme ... 25

Şekil 6. Çift döngülü öğrenme ... 26

Şekil 7. Öğrenmeyi öğrenme ... 27

Şekil 8. Örgütsel evrimin çerçevesi ... 29

Şekil 9. Öğrenen örgüt olarak okul. ... 52

(19)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Problem Durumu

Yirmi birinci yüzyılda ekonomik, teknolojik ve sosyal alanlarda yaĢanan hızlı geliĢim ve değiĢimler iĢ dünyasının çevresini değiĢtirdiği gibi bu değiĢimlere insanların tek baĢına ayak uydurması mümkün olmamaktadır (Çakırer & Tuna, 2008). Her bireyin öğrenme yoluyla kendisini her geçen gün daha iyi olmak için geliĢtirdiği gibi örgütler de öğrenme yoluyla kendisini, ürünlerini ve hizmetlerini iyileĢtirmeye çalıĢır (Braham, 1998). DeğiĢim ve dönüĢümün hızla gerçekleĢtiği bir dünyada görevleri planlı ve verimli bir Ģekilde yürütmek önemlidir. Bunun yanında artık iĢ dünyasında farklılık yaratmak ve rekabet edebilmek için sürekli öğrenmek hatta öğrenmeyi öğrenmek daha da önem kazanmıĢtır (Morgan, 1998). Öğrenen örgüt olmanın gereği, öğrenmeye öncelik vermektir. Kurumlar da bireyler gibi nasıl öğrenileceğini öğrenerek, kendilerini her yönden geliĢtirmeye çalıĢmalıdırlar (Braham, 1998).

Öğrenme, anlam olarak daha fazla bilgi edinmenin ötesinde bir Ģeyler ifade etmektedir. Öğrenen örgütlerden söz etmenin problemi aslında öğrenmenin temel anlamını kaybetmiĢ olmasından kaynaklanmaktadır. Gerçek öğrenme; kiĢinin kendisini geliĢtirmesi, önceden yapamadığı bir Ģeyi yapabilir hale gelmesi sürecidir (Senge, 2013). Yönetimde klasik anlayıĢtan sonra ortaya çıkan insan iliĢkileri yaklaĢımı ve sistem yaklaĢımında, çalıĢanların beklentileri daha çok önemsenerek, parasal bağlılıktan öte çalıĢtığı kuruma ait olma bağı oluĢmuĢtur. Bununla beraber bir süre sonra örgütlerin geleceği için bunun da yeterli olmadığı çevredeki değiĢime ayak uydurabilmenin ciddi anlamda zor bir süreç olduğu fark

(20)

2

edilmiĢtir. Öğrenmenin örgütteki tüm alanlara yönelik gerçekleĢtirilmesi, örgütün değiĢimlere ayak uydurması için bir zorunluluk halini almıĢtır (Güçlü & Türkoğlu, 2003). Birey gibi örgütler de canlı organizmalardır ve yaĢamlarını devam ettirebilmek için sürekli öğrenmeye ihtiyaç duyarlar (Atak & Atik, 2007). Örgütler tıpkı insanlar gibi yaĢadıklarından ders çıkarır, değiĢen çevre koĢullarına göre Ģekillenir ve kendisini yeniler (Özden, 2010). Her Ģeyin hızla değiĢtiği bu zamanda değiĢime ayak uyduramayan kurumlar da kendilerini bir süre sonunda küçülmüĢ olarak bulabilirler (Braham, 1998). Morgan'ın da (1998) belirttiği üzere öğrenme güçlüğü yaĢayan çoğu örgüt kırkına varmadan ölüyor. Dünya kendi içinde birbiriyle daha bağlantılı ve iĢ dünyası da daha karmaĢık ve dinamik hale geldiğinden çalıĢma hayatı daha öğrenmeci olmak durumundadır (Senge, 2013). Bu nedenle örgütlerin aktif ve güncel olmaları, değiĢen ihtiyaçlara cevap verebilmeleri için öğrenen örgüt olabilmeleri büyük önem taĢımaktadır. Özellikle 1980’den itibaren yaĢanan değiĢme ve geliĢmelerle örgütler öğrenmeye daha fazla ihtiyaç duymaktadırlar. Çevrelerindeki fırsatları en etkin Ģekilde kullanmalı, geliĢmeye açık olmalı, teknolojik yeniliklere uyum sağlamalı ve bunu örgütün her kademesine yaymalıdır (Kılıç, 2009).

Öğrenen birey, sürekli öğrenmeyi alıĢkanlık haline getiren, kendini geliĢtirme çabası olan ve bunu davranıĢlarına da yansıtan bireydir. Öğrenmeyle bireyler dünyayı daha iyi kavrayabilir, yaratabilir ve bu sayede onların üretme kapasiteleri geliĢebilir. Aslında tüm insanlarda öğrenmeye karĢı bir açlık duygusu vardır ve bu duygu öğrendikçe daha da artar. Öğrenen bireyler bu anlayıĢla öğrenen bir örgüt oluĢtururlar. Diğer bir ifadeyle adeta bir kolektif zekâ çalıĢması olan öğrenen örgütler, tek tek öğrenmelerin örgütsel öğrenmeye dönüĢmesidir. Öğrenen bireyler örgütleri, örgütler de öğrenen toplumu oluĢturur (Fındıkçı, 2011; Özden, 2010; Senge, 2013). Senge (2013) örgütlerin ancak öğrenen bireyler aracılığıyla öğrenebileceğini, diğer yandan bireysel öğrenmenin öğrenen örgüt oluĢumunu garanti etmeyeceğini ancak bireysel öğrenme olmayan yerde örgütsel öğrenmenin olmayacağını belirtmiĢtir. Öğrenme iĢ ortamında ve dıĢında kazanılan deneyimler ve bunun grup çalıĢmalarıyla örgüte yayılmasıyla oluĢur. Öğrenme, yaĢanılan tecrübenin bilgi, tutum ve beceriye dönüĢtürülmesidir. Öyleyse burada önemli olan örgütlerin çevresel değiĢime uyum sağlama sürecinde öğrenme becerilerini bireysel seviyeden örgüt seviyesine taĢıyacak yaklaĢımlar geliĢtirmeleridir (Töremen, 2001).

(21)

3

Gelecekte en baĢarılı olacak birey ve kurumlar en kolay ve hızlı öğrenenler olacaktır. Bunun için öğrenme ihtiyacı hızla belirlenmeli ve öğrenen bir kurum olmak için harekete geçilmelidir (Braham, 1998). Senge’nin de (2013) belirttiği gibi öğrenen örgütler için artık ayakta kalmayı öğrenmenin ötesinde adapte olmayı öğrenmek, yaratma kapasitesini arttırabilmeyi öğrenmek önemli ve gereklidir. DeğiĢen çevre koĢulları örgütleri daha iĢbirlikçi, yeniliğe ayak uydurabilen ve daha duyarlı örgütler olmaya zorlamaktadır. Öğrenmeyi kiĢinin iĢ ortamında ve dıĢarıda yaĢadığı tecrübeleri bilgi, beceri ve tutuma dönüĢtürerek örgüte yayması olarak ifade edersek, öğrenme becerilerinin bireysellikten daha öteye taĢınarak, örgüt olarak öğrenme seviyesine çıkarılması gerekmektedir (Özgen, Kılıç, & Karademir, 2004). Örgüt çalıĢanlarının hızlı ve sürekli olarak var olan yeteneklerine yenilerini katma ihtiyacının artması, eğitilmek için beklemeyi ortadan kaldırarak, onları sürekli öğrenen birey olmaya zorlamıĢtır (Yazıcı, 2001). Öğrenen örgütler de kiĢinin kendini geliĢtirmesi için motive edici bir ortam sunar. KiĢiye çevresini etkileme gücü hissettirir. Bu nedenle böyle bir örgüt yeniliklere her zaman açıktır (Güçlü & Türkoğlu, 2003).

Garvin’e (1993) göre örgütlerin öğrenen örgüt haline gelebilmesi için bazı özellikleri taĢması gerekmektedir. Sistematik problem çözme, yeni yaklaĢımları deneme, baĢkalarının deneyim ve uygulamalarından öğrenme, kıyaslama, bilginin örgüt içinde hızlı ve etkin bir Ģekilde dağılmasını sağlama bunlardan bazılarıdır. Öğrenen örgütleri diğerlerinden farklı kılan birçok özellik sayılabilir. Öğrenme sürecini örgütsel boyutlarıyla inceleyen Senge, örgütleri öğrenen örgütle dönüĢtüren süreci beĢ temel disiplinle açıklamıĢtır. KiĢisel hakimiyet, takım halinde öğrenme, zihinsel modeller, paylaĢılan vizyon ve sistem düĢüncesidir. Bu disiplinler genel olarak insanların ne düĢündüğü, birbirleriyle nasıl etkileĢime girdikleri, birlikte nasıl öğrendikleriyle ilgilidir (Banoğlu & Peker, 2012). Örgütlerde yaĢanan bu değiĢim ve geliĢimden eğitim kurumlarını uzak tutmak imkansızdır. BaĢlıca girdi ve çıktısı insan olan eğitim kurumları da bu sürecin dıĢında kalmayarak, bilgi toplumunun okulu sürekli olarak değiĢime ve geliĢime açık olmalıdır. Yönetici ve öğretmenler öğreten okul kavramının yanında öğrenen okul kavramına odaklanmalıdır. YetiĢtirdikleri bireylerle geleceği inĢa eden eğitim kurumlarının öğrenmeyi öğrenme açısından ne düzeyde oldukları önemli bir problemdir (Bal, 2011; Çelik, 2009).

Okullar toplumsal değiĢmelere ayak uydurması gereken, toplumun ihtiyaçlarına cevap vermesi beklenen kurumlardır. Her Ģeyden önce yenilikçi ve öğrenen örgüt kavramını

(22)

4

hayata geçirebilmesi açısından çok önemlidir. Etkin bireyler etkin kurumları, etkin kurumlar da etkin toplumları oluĢturur. Okulların toplumun geliĢmesine katkıda bulunmaları, öğrenen örgüt olmalarıyla mümkündür. Çünkü öğrenen örgüt sistemi sürekli öğrenme, yeniliklere açık, bilgiye hakim bir anlayıĢtan beslenmektedir (Kılıç, 2009). Bilginin toplanmasından yeni bilgi üretimine yönelik her alanda değiĢim yaĢanan bu dönemde eğitim anlayıĢında da bazı değiĢimler zorunlu olmuĢtur (Arslan & Eraslan, 2003). Bilgi toplumunda insanların sürekli öğrenmeleri, eğitim örgütlerinin de geleneksel yapılarını değiĢtirmeleri zorunlu hale gelmiĢtir (Güçlü & Sotırofskı, 2006; Özden, 2010). Bilgi toplumunda eğitim sisteminin görevi, öğrenen bireyler yetiĢtirmek; eğitim yönetiminin görevi de öğrenen okullar oluĢturmaktır. Bunun için değiĢime açık bir kültür benimsemek çok önemlidir. Öğrenen okul içinde bulunanlar dünyadaki değiĢmeye ve yenileĢmeye ağırlık vermelidir (Günbayı & Akdeniz, 2007; Özdemir, 2000).

Morrison’a (1998) göre öğrenen örgüt olarak bir okulda insanların fikirlerini dürüstçe söyleyebilmeleri, birbirlerinden öğrenmeleri, yeni fikirlere açık, öğrenmeye hevesli olmaları, öğrenimin örgütün tüm kademelerinde yer almaları, yöneticilerin değiĢim süreçlerini yönetebilmeleri gibi birçok nokta sorgulanmalıdır (aktaran, Helvacı, 2005). Öğrenen okullarda öğretmenlerin de okul politika ve stratejilerinin belirlenip uygulanma ve değerlendirme safhalarında önemli rolleri vardır (Youngs'dan aktaran Özdemir, 2013). Öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve yetenekleri okul için kullanarak, takım halinde öğrenmeye çalıĢmaları öğrenme kültürünün oluĢmasına yardımcı olacaktır (Çelik, 2015). Bu açıdan bakıldığında okullarda öğreten okul yerine öğrenen okul düĢünce ve algısını yerleĢtirmek, böylesi örgütlerin sahip olması gereken yetenekleri anlamak için farkındalık yaratmak büyük bir önem taĢımaktadır. Öğrenen örgüt kavramının okul çalıĢanları tarafından nasıl algılandığı ya da ne kadar farkında olunduğu; eğitim kurumlarının yeniliklere ayak uydurması, beklentileri ne kadar karĢıladığı üzerinde durulması gereken bir sorundur. AraĢtırmanın çıkıĢ noktasını da öğretmenlerin öğrenen okul algılarını belirleme düĢüncesi oluĢturmuĢtur.

Amaç

Bu araĢtırmanın amacı Ankara ili merkez ilçelerinde görev yapan ortaokul öğretmenlerinin öğrenen örgüt olarak okul algılarını incelemek ve öğretmenlerin öğrenen okul algı düzeyleri arasındaki farklılıkların hangi değiĢkenlere bağlı olduğunu tespit etmektir.

(23)

5 Bu çerçevede, aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:

1. Ortaokul öğretmenlerinin görev yaptıkları okulların öğrenen okul olma özelliğine iliĢkin algıları ne düzeydedir?

2. Ortaokul öğretmenlerinin öğrenen örgüt ile kiĢisel hakimiyet, zihni modeller, paylaĢılan vizyon, takım halinde öğrenme ve sistem düĢüncesi alt boyutlarına iliĢkin algı düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

3. AraĢtırmaya katılan ortaokul öğretmenlerinin; i. Cinsiyetlerine,

ii. YaĢlarına,

iii. Okuldaki hizmet sürelerine, iv. Mesleki kıdemlerine,

v. Öğrenim durumlarına, vi. Mezun olunan kurumlara,

vii. Okullarındaki öğrenci sayılarına göre öğrenen okul algıları açısından istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?

Önem

Günümüzde artık anlam değiĢtirmeye baĢlamıĢ olan eğitim-öğretim faaliyetlerinin en önemli kurumlarından olan okulların bilgiyi üreten, bilgiye ulaĢmayı bilen ve bu bilgileri kullanabilen kurumlar haline gelmesi için örgütsel öğrenme açısından güçlü olması gerekmektedir (Kale, 2003). Bunun için dikkat çekilmesi gereken bir husus vardır ki öğrenen okul kavramının ne kadar farkında olunduğu ve öğrenen örgütlere dair var olan algılardır. Senge’nin (2013) dediği gibi dünyanın birbirinden ayrı, birbiriyle iliĢkisiz güçlerden oluĢtuğu yönündeki yanılsamayı bırakıp büyük resmi görerek, örgütler kurulabilir. Bu örgütlerdeki çalıĢanlar kapasitelerini geniĢletir, yeni yaratıcı düĢünme yöntemleri keĢfeder, birlikte nasıl öğrenilebileceğini sürekli olarak öğrenirler.

Öğrenme artık ömür boyu sürecek bir eylem olarak algılandığından dolayı misyonu öğretim olan okullar da bu algı değiĢiminden etkilenerek, ömür boyu öğrenme kavramına göre yeniden Ģekillenecektir. Okullar sadece öğrencilere değil, topluma hesap verebilen kurumlara dönüĢmektedirler (Özdemir, 2013). Öğrenen okul içinde yer aldığı ana sistem izin verdiği oranda değiĢimi ve kendi içinde yeniden yapılanmayı gerçekleĢtirmeye çalıĢır. Bu yöndeki çabası ile ana sistemi de değiĢmeye zorlar. BaĢta Milli Eğitim Bakanlığındaki

(24)

6

birim ve bölümlerin bir takım ruhu içerisinde hareket etmesi, çalıĢanlarının kiĢisel geliĢimini sağlayacak ortamlar oluĢturması, öğrenen örgüt olarak okullar açısından önemlidir. Öğrenen okul ortamında okul müdüründen, öğretmen öğrenci, hizmetli ve velisine kadar herkes öğrenendir (Fındıkçı, 2004). Öğretmenler yeni düĢünce, sezgi, tecrübelerini paylaĢarak, yeni öğrenme becerileri geliĢtirdiklerinde okullarda daha etkili olabilirler (Gordon'dan aktaran Aksu, 2013).

Bu araĢtırma öğretmenlerin öğrenen okula iliĢkin algılarını ortaya koymak, öğrenen örgütler yaratmaya ne kadar açık olduklarını görmek açısından önemlidir. Diğer yandan bu farkındalığı öğretmenlere kazandırmak için neler yapılabileceği araĢtırılabilir. Öğrenen örgütleri geleneksel otoriter “kontrol eden” örgütlerden ayıran disiplinlerin farkında olur, bu disiplinleri okullarda hayata geçirebilirsek daha kaliteli bir eğitim anlayıĢı oluĢturulabilir.

Varsayımlar

1. AraĢtırma kapsamında bulunan ortaokul öğretmenleri, uygulanan kiĢisel bilgi formu ve veri toplama aracı olarak kullanılan anket formunu objektif olarak yanıtlamıĢlardır.

2. AraĢtırmaya katılan ortaokul öğretmenlerinin düĢünceleri onların öğrenen örgüt algılarını doğru bir Ģekilde betimlemektedir.

Sınırlılıklar

1. AraĢtırma kapsamı, Ankara ili merkez ilçesinde bulunan Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı ortaokullarda görev yapan öğretmenler ile sınırlıdır.

2. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin algıları öğrenen örgütün beĢ alt boyutu KiĢisel Hakimiyet - Zihnî Modeller - PaylaĢılan Vizyon - Sistem DüĢüncesi - Takım Hâlinde Öğrenme ile sınırlıdır.

Tanımlar

Öğrenme: Bireyin daha önce yapamadığı bir Ģeyi artık yapabilir duruma gelmesi ve bireyin daha yaratıcı, daha üretken hale gelme sürecidir.

(25)

7

Öğrenen örgüt: Beraber belirledikleri hedeflere ulaĢmak için bir araya gelen insanlarin örgüt içinde birlikte öğrenip, kapasitelerini sürekli arttırdıkları örgütlerdir.

Örgütsel öğrenme: Hatalı varsayımları keĢfeden, var olan iĢletim yollarını sorgulayan, hatalardan öğrenmeye dayanan ve bunu bireylerle sınırlamayarak örgüte yayılmasını kapsayan süreçtir (Collison & Cook, 2016). Bilinçli ya da bilinçsizce meydana gelen öğrenmelerle, sorunların göz önüne çıkarılmasıdır.

Öğrenen okul: DeğiĢen ihtiyaçlar karĢısında kendini sürekli yenileyen, tüm personelin takım halinde öğrendiği ortak vizyon oluĢturularak bu süreçte herkesin birbirini geliĢtirdiği okullardır.

(26)

8

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde araĢtırmaya iliĢkin temel kavramların açıklanmasına ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

Öğrenme

Tüm psikologlarca kabul edilmiĢ bir öğrenme tanımı olmamakla beraber birçok düĢünür, bilgi ve tecrübe sonucu davranıĢta oluĢan sürekli değiĢimi öğrenmenin tanımı olarak kabul etmiĢtir (Eren, 2004). Argyris ve Schön (1978) edinilen yeni bilgilerin tekrarlanan davranıĢlara çevrilmesi halinde öğrenmenin gerçekleĢtiğini, Piaget (1970) deneyimleri mevcut zihinsel konseptlere entegre etmeyi, Kolb (1984) ise bilginin tecrübenin dönüĢümü ile yaratıldığı süreci öğrenme olarak yorumlamıĢlardır. Bu tanımlardan yola çıkarak, öğrenmenin iki temel unsuru vardır: Belli bir eylemin nasıl yapılacağını bilme (know-how) ve niçin olduğunu kavrama yetisidir. KiĢinin etkili bir eylemde bulunması için kapasitesini arttırmasıdır (aktaran Kim, 1993).

Ġnsanı diğer canlılardan farklı kılan ve toplumsallaĢtıran en önemli özelliklerden biri öğrenme yeteneğidir. Doğduğu anda bilinçli davranıĢlar göstermeyen insanoğlu zamanla çeĢitli yaĢantılar sonucu bilinçli davranıĢlar göstermeye baĢlar. Bilinçli olarak gülme, giyinme, okuma-yazma gibi davranıĢlar öğrenme ürünü olarak tanımlanır (Fidan, 1996; Erden, & Akman, 2012). Bu bağlamda, öğrenme yaĢantı ürünü olarak meydana gelen kalıcı izli davranıĢ değiĢmesi olarak tanımlanır (Senemoğlu, 2012). Bilgi beceri, kullanılan stratejiler, inanç, tutum, davranıĢların kazanımı ve değiĢimi öğrenme kapsamına girer.

(27)

9

DavranıĢlarda ya da öğrenilen davranıĢı uygulama sürecinde oluĢan pratikten, tecrübe etmenin değiĢik Ģekillerine kadar farklı alanlarda sonuç veren kalıcı değiĢikliktir (Schunk, 2014). GeliĢim sonucu meydana gelen büyüme ya da vücutta farklı etkilerle oluĢan geçici değiĢmeler yani refleks, açlık, acıya gösterilen tepki gibi doğuĢtan var olan özellikler öğrenme olarak nitelendirilmez. Bireyin bilgisinde oluĢan kalıcı değiĢiklikler olup, öğrenmeler sürekli devam etmektedir (Senemoğlu, 2012; Slavin, 2013). Yapılan tanımlardan da anlaĢılacağı üzere öğrenme gerçekleĢtiğinde biriktirilen bilgi ve tecrübeler değer ve davranıĢlarda sürekli bir değiĢim meydana getirmektedir (Eren, 2004).

Ġnsanoğlunun içgüdüsel davranıĢları o kadar azdır ki çevreye uyum göstermede bu davranıĢlar yetersiz kalmaktadır. Bu sebeple insanoğlu yaĢadığı müddetçe çeĢitli bilgiler edinmek zorunda kalır. KonuĢma eyleminden tutum ve alıĢkanlıklara kadar hayatın her aĢaması öğrenme ile ilgilidir (Selçuk, 2012). Öğrenmek insanları salt soyut bilgiye değil birbirine bağlayan, son derece bireysel ve sosyal bir olgudur. YaĢanılan süreçte karĢılaĢılan yeni durumlara ve çeĢitli mücadelelere hazır olmak, yaĢamak ve öğrenmek artık ayrılmaz bir bütün haline gelmiĢtir (Senge, 2013). Bir anlamda öğrenme çevreye ve toplumsal yaĢama uyum sağlayabilmek anlamına gelmektedir. DavranıĢları ihtiyaçlara göre düzenleyip, değiĢen durumlara göre organize etmektir (Topses, 2009).

Diğer bir deyiĢle insan çevresiyle sürekli etkileĢim halindedir ve düĢünsel, duyuĢsal, davranıĢsal olmak üzere çeĢitli tepkiler verir. Öğrenmenin gerçekleĢtiği bu tepki ve davranıĢ değiĢikliklerinden anlaĢılabilir. Öğrenen insan artık etrafında olan bitene yeni anlamlar yükler ve yeniden anlamlandırır. Bu yeni öğrenmelerle kiĢinin kapasitesi geliĢir ve eskiden yapamadığı bir Ģeyi artık yapabilir duruma gelir (Özden, 2014). Etkili bir öğrenme sonucu kiĢinin davranıĢları değiĢebildiği gibi kiĢiliği de değiĢebilir. Bu durumda öğrenmede amaçlanan kabul gören kiĢiliği de kazanmak olabilir (BinbaĢıoğlu, 2003). Bahsedilen öğrenme tanımlarından baĢka örgüt teorisi literatüründe genel anlamıyla öğrenme, iĢ örgütlerinin kendi bilgi ve rutinlerini oluĢturarak organize etmeleri, çalıĢanların beceri ve yeteneklerini geliĢtirmelerine yardımcı olarak örgütsel verimliliği arttırma faaliyetleri olarak ele alınmıĢtır (Dodgson'dan aktaran Yıldırım, 2006).

Öğrenme kavram olarak bir anlamda zihniyet değiĢikliğidir. Günlük hayatta da kavramın temel anlamı yanlıĢ kullanılarak, bilgi edinmeyle eĢ kullanılmaktadır. Oysaki gerçek öğrenme salt bilgi edinmenin ötesinde daha derin anlamlar barındırır. Gerçek öğrenmeyle insan kendini yeniden keĢfeder, insan olmanın anlamını kavrar, yüreğinde hisseder.

(28)

10

Dünyayla iliĢkilerini yeniden gözden geçirir. Her insanın içinde olan öğrenme açlığı onu daha üretken yaratıcı hale getirir (Senge, 2013). Öğrenme, belirsiz koĢullarda rekabetçi, üretken olma, kendini geliĢtirme arayıĢı olarak ifade edilirken, belirsizliğin ve karmaĢanın olduğu ortamlarda öğrenmeye olan ihtiyacın daha da arttığı belirtilmiĢtir (Dodgson'dan aktaran Aydın, 2012). Öğrenmeyle yaĢanan tüm bu değiĢikliklerin nasıl oluĢtuğu konusunda birçok görüĢ bulunmaktadır. Öğrenmeye dair tek bir kuram bulunmamakla beraber öğrenmeyi açıklayan kuramların hepsi sadece belli bir kısmını açıklayabilmektedir (Gürgan, 2016).

Belli BaĢlı Öğrenme Kuramları

Öğrenme kuramları, öğrenmenin nasıl bir süreçte oluĢacağını veya oluĢamayacağını inceler. Bazı psikolog ve eğitimciler öğrenme kuramlarını iki ana baĢlıkta incelemektedirler. Birincisi davranıĢçı-çağrıĢımsal olarak adlandırılan, öğrenmeyi uyarıcı ve tepki arasındaki bağla açıklamaya çalıĢan kuram, ikincisi ise biliĢsel olarak bilinen bireyin çevresiyle ilgili biliĢ ve davranıĢları arasında bağ kurmaya çalıĢan kuramdır (Hill'den aktaran Senemoğlu, 2012).

DavranıĢçı-ÇağrıĢımsal Kuramda Öğrenme

DavranıĢ, konuĢma, yürüme, bir müzik aleti çalma gibi canlının belli bir durum karĢısında gösterdiği tepki ve hareketlere denir. DavranıĢların baĢlıca özellikleri; davranıĢ öğrenilebilir, gelecekteki durumu tahmin edilebilir ve sonuçları kontrol altına alınabilir (Fidan, 1996). DavranıĢçı kuramlara göre, öğrenme uyarıcı ile davranıĢ arasındaki bağ sonucu gerçekleĢmektedir. Sonrasında ise çeĢitli pekiĢtirmelerle bu davranıĢlarda değiĢikler meydana gelebilmektedir (Özyurt & Girgin, 2000). Öğrenmede bu kuramı savunanlar için çevre öğrenmeyi açıklamada en önemli etkendir. Çevreyi ve çevrenin birey üzerindeki etkilerini bilmek öğrenmeyi anlamada yardımcı olacaktır. DavranıĢçı psikolojinin amacı, davranıĢların sonuçlarını önceden bilerek, davranıĢları öngörmek ve kontrol etmektir (Terry, 2012). Bu kuramda insanların davranıĢlarının gözle görülüp, ölçülebilen Ģekle getirilmesine önem verilerek, insanın gözlenemeyen ve ölçülemeyen davranıĢları nerdeyse göz ardı edilmiĢtir. DavranıĢçı öğrenme kuramını, klasik Ģartlanma

(29)

11

ve operant (edimsel) Ģartlanma deneyleri ile açıklamaya çalıĢmıĢlardır (Bacanlı, 2011; Güney, 2011).

Klasik koşullanma

Ġlk kez, Rus bilim adamı Pavlov tarafından ortaya atılmıĢtır. Köpeklerin sindirim sistemiyle ilgili deneyler yaparken köpeğin yiyeceği ağzına aldığı an baĢlaması gereken salyanın köpeğin yiyeceği gördüğü an da salgılandığını fark etmiĢtir. Hatta köpek yiyeceği getiren kiĢiyi görünce de aynı tepkiyi vermiĢtir. Bunun üzerine Pavlov, bu olayı laboratuvar ortamında incelemeye baĢlamıĢtır (Erden & Akman, 2012). Pavlov öğrenmeyi tarafsız bir Ģekilde uyarıcı ve tepki arasında bitiĢiklik (iki uyarıcının birbirine çok yakın olması) ve tekrar yoluyla gerçekleĢen aĢamalı bir süreç olarak ele almıĢtır (Fidan, 1996). Fiziksel olarak ve duygu durumuyla ilgili gösterilen birçok tepkinin nasıl öğrenildiği konusu klasik koĢullama ile anlaĢılabilir (Ormrod, 2013).

Operant (Edimsel) Şartlanma

Skinner (1968) davranıĢları tepkisel ve operant olarak ikiye ayırmıĢtır. Tepkisel davranıĢa neden olan uyarıcı belli iken, edimsel davranıĢın uyaranı her zaman bilinememektedir. Bunlara örnek refleks olarak da adlandırılan davranıĢlar verilebilir (aktaran Erden & Akman, 2012). Terleme, titreme, göz bebeğin küçülmesi tepkisel davranıĢlardan bazılarıdır (Selçuk, 2005). Diğer bir anlatımla, bir uyarıcının etkisiyle ortaya çıkan davranıĢa tepkisel davranıĢ denir. Tepki, organizmanın ortaya koyduğu davranıĢ sonucu bir haz oluĢturup, tekrar edilirse bu davranıĢa edimsel davranıĢ denir. DavranıĢın ortaya çıkmasına neden olan uyarıcı çoğu zaman bilinmez, belirsizdir (Ornstein & Hunkins, 2014). KonuĢma, yürüme, yemek yeme gibi davranıĢlar ise operant olarak ele alınmıĢtır (Özyurt & Girgin, 2000; Selçuk, 2005).

(30)

12

BiliĢsel Ağırlıklı DavranıĢçı Öğrenme Kuramı

Sosyal Öğrenme Kuramı

DavranıĢçılara göre yapılan araĢtırma sonuçları öğrenmeyi açıklamada biliĢsel faktörlerin etkili olmadığını gösterirken, öğrencilerin model alma yoluyla karmaĢık görevleri yerine getirebilmeyi öğrendikleri gözlenmiĢtir. Öğrenciler temelde gözlemlerle davranıĢı kazanır ve sergiler, sonrasında ise davranıĢı model alırlar (Ornstein & Hunkins, 2014). Albert Bandura (1977) gözleyerek öğrenmenin sadece basit bir taklit etmeden ibaret olmayıp, çevredeki olayların biliĢsel olarak iĢlenmesiyle kazanılan bilgi olduğunu öne sürmüĢtür (aktaran, Senemoğlu, 2012). DavranıĢları Ģekillendiren sadece davranıĢçı kuram değil, davranıĢçı, biliĢsel ve çevresel faktörlerin karĢılıklı etkileĢimleridir (aktaran Bacanlı, 2011). Gözlem yoluyla öğrenme irdelendiğinde biliĢsel olarak da önemli boyutlarının olduğu görülür. Taklit edilen davranıĢ saklanabilir, değiĢebilir. Modelleme süreci dikkat, hatırlama, uygulama ve güdüleme gibi biliĢsel basamakları içinde barındırdığından, sosyal öğrenme davranıĢçı öğrenmeden bu gibi yönleriyle ayrılmaktadır (Erden & Akman, 2012).

İşaret-Gestalt Kuramı

Tolmann (1932) çalıĢmasında kuramını amaçlı davranıĢçılık olarak açıklamıĢtır. Ona göre davranıĢ, ulaĢılacak amaç doğrultusunda çevre Ģartlarına göre değiĢebilir ve uyum sağlayabilir. DavranıĢlar, amaçlar tarafından yönlendirilir. Temel olarak bu kurama göre öğrenme, çevreyi keĢfederek, çevre hakkında bilgi edinerek amaçlara ulaĢmaktır. YaĢanılan bir olay baĢka bir olaya iĢaret eder ve bunlar kullanılarak amaçlara ulaĢılır (aktaran Senemoğlu, 2012). Tolman'ın odak noktası bilinç yerine davranıĢ, içgörü yerine nesnel gözlemdir. Bütünsel (molar) davranıĢ terimi ile gündelik hayatta her gün gözlenen bir çeĢit küresel davranıĢtan bahsetmiĢtir. Bu davranıĢların en göze çarpan yönünün amaçsal ve öğretilebilir niteliğe sahip olduğunu savunmuĢtur (Viney & King'den aktaran Yeniçeri, 2003).

BiliĢsel Öğrenme Kuramı

Ġnsan davranıĢlarının tümünü davranıĢçı kuramla açıklamak mümkün değildir. Zihinsel bazı süreçler gerektiren davranıĢları açıklamak biliĢsel kuramlarla mümkündür (Bacanlı,

(31)

13

2005). Bazı bilim adamları oldukça karmaĢık bir yapıya sahip insan davranıĢlarının “uyarıcı-davranım” kalıbıyla açıklamanın yetersiz kaldığını öne sürmüĢlerdir. Öğrenmenin, bütün zihinsel araçların kullanılarak çevredeki olayları anlamlandırma süreci olduğunu savunmaktadırlar (Fidan, 1996). BiliĢsel kuramın temelini oluĢturan Gestalt Psikolojisine göre, bütün parçaların toplamından fazladır ve birey bütünü parçalara ayırarak değil, bütünlük içinde algılar (Hill'den aktaran Senemoğlu, 2012). Öğrenme doğrudan gözlenip, ölçülemez. Organizma çevresinde meydana gelen olaylara anlam yükler (Özden, 2014). Gestalt teorisine göre, birey örgütlenmiĢ bütünler halinde algılar. Öğrenciye herhangi bir problemin çözümü için gerekli parçalar verilirse, gereken ortam hazırlanırsa, öğrenci çözümü keĢfeder (Çeliköz, EriĢen, & ġahin, 2012). Bu temele bağlı olarak bir öğrenme durumu ile karĢılaĢan öğrenci, önemli ve önemsiz verileri birbirinden ayırarak, kendi algılarını yeniden düzenler. Algı tek baĢına önemli değildir, önemli olan örüntüleri oluĢturan iliĢkileri anlamlandırma ve yeniden yapılandırmadır (Ornstein & Hunkins, 2014).

Ġnsancıl (Hümanistik) Öğrenme Kuramı

Psikoloji tarihinde ilk defa insan doğasını en olumlu Ģekilde değerlendiren Maslow (1970) yaptığı çalıĢmalar sonucu kendini gerçekleĢtirme kavramını ortaya koymuĢtur Kendini gerçekleĢtirme kiĢinin kendi potansiyelini ve çevreyi en üst düzeyde kullanarak kendi yapabilirliğinin son noktasına ulaĢmasıdır (aktaran, ġahin, 2015). Temel ilkeleri Maslow tarafından ortaya atılan insancıl kuramın eğitimle ilgili düĢünceleri Rogers (1961) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Benimsenen iki temel ilke, eğitimde öğrencinin biricikliği ve öğretmenin özerkliğidir. Eğitimin merkezinde olması gereken davranıĢ değil, öğrencidir (aktaran Bacanlı, 2005). Ġnsancıl kuramı savunanlara göre insanın kendine özgü duygu, algı, inanç ve amaçları vardır ve insan doğuĢtan iyi bir varlık olup, gücünü kendinde bulup geliĢtirebilir. Benlik ve kiĢilik özellikleri öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyen faktörlerdir. Saygı, güven, empati gibi olumlu özellikleri barındıran bir sınıf ortamı öğrencinin bir bütün olarak geliĢmesini sağlar. Öğretmen de bu ortamı destekleyen, kolaylaĢtıran bir rol üstlenmelidir (Gürgan, 2016).

(32)

14

Yapılandırmacı Kuram

Yapılandırmacılık, bilginin doğasıyla ilgilenen, bilgi nedir, öğrenme nedir, nesnellik olası mıdır gibi sorulara cevap arayan bir bilgi felsefesi olarak ortaya çıkmıĢtır. Bilginin ve öğrenmenin doğası üzerinde duran yapılandırmacılık, bireyin düĢünme ve öğrenme sürecine aktif olarak dahil olmasını temel alır. BiliĢsel süreçlerin nasıl iĢlediğini sorgulamayı öngörmektedir (Ornstein & Hunkins, 2014). Yapılandırmacı öğrenme öğrenmenin öğrenci tarafından yapılandırılan bir süreç olduğunu öne sürmektedir. Bilgi pasif olarak alınamaz, birey tarafından yapılandırılır. Bilgiyi yapılandırma yani anlamlandırma uyum sağlamayı ve yaĢantı dünyasının örgütlenmesini sağlar (Glasersfeld'den aktaran Senemoğlu, 2012). Bu kurama göre bilgi keĢfedilmez; yaratılır, kiĢisel ve duruma özgüdür. Öğrenme aktif bir süreç olup, dünyayı anlamlandırmayı sağlar ve öğrenme öğrencinin çözeceği anlamlı, açık uçlu, çözmesi güç problemler gerektirir (Fer vd., 2011).

Nörofizyolojik Kuram

Nörofizyolojik öğrenme kuramına göre öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki iliĢkiyi inceleyen bilim adamları her öğrenme yaĢantısının yeni sinaptik bağların oluĢturduğunu öne sürmüĢlerdir. Beyindeki devrelerin nasıl çalıĢtığını bilmeden öğrenmenin doğasının anlaĢılamayacağı düĢünülmüĢtür (TaĢdelen-Karçkay & Aktuğ, 2011). YaĢantı geçirilen her objenin karmaĢık bir nöron grubunu uyardığını belirten Hebb (1980) bu karmaĢık nöron grubunu hücre kümeleri olarak adlandırmıĢtır. Geçici olarak iliĢkilenen hücre grubuna da ardıĢık safha adını vermiĢtir ve duyusal yaĢantı ve çevre ile çocuklukta oluĢan bu hücre kümeleri ve ardıĢık safhaların yetiĢkinlikteki öğrenmelerin temelini oluĢturduğunu savunmuĢtur. Beynin çeĢitli iĢlevlerini kalıtımla değil, zengin yaĢantılarla gerçekleĢtirdiğini belirtmiĢtir. Bu nedenle anne, baba ve öğretmenlerin çocuğa öğrenmede olabildiğince zengin uyarıcı çevre oluĢturmalarını ve öğrenmede tüm duyu organlarının kullanması gerektiğini vurgulamıĢtır. Hebb, biliĢsel geliĢim için çocuklukta edinilen yaĢantıların yetiĢkinlikte edinilenlerden daha önemli olduğunu vurgulamıĢtır (aktaran, Senemoğlu, 2012).

YaĢam boyu öğrenenler, ''bilmiyorum'' kelimesinden korkmazlar. Genellikle insanlar, çevrelerindekiler tarafından beceriksiz ya da yetersiz olarak algılanmaktan korktukları için bu kelimeyi kullanmayı sevmezler. Oysaki öğrendikçe farkında olmadan değiĢik

(33)

15

aĢamalardan geçilir. Bu aĢamalar bilinçsiz-bilinçli yetersizlik, bilinçsiz-bilinçli yeterlilik ve hakimiyet olmak üzere beĢ tanedir (Braham, 1998).

Öğrenmenin AĢamaları

Öğrenme, nefes alınmaya baĢlandığı andan itibaren içinde bulunulan süreçtir. Öğrenilen her yeni bilgi ve beceri insan zihninde değiĢim baĢlatır (Bonstingl, 2000). Ġnsanlar hem bilinçli hem bilinçsiz olarak öğrenirler. Bilinçli öğrenimde, insan ne öğrendiğinin farkındadır, öğrenim sürecini anlar. Bilinçsiz öğrenim ise ahlak, din, giyim stilleri ve diğer değerler konusunda farkında olmadan öğrenmesidir (Hicks, 1979). Braham'a (1998) göre öğrenmenin beĢ aĢaması Ģu Ģekildedir:

Birinci AĢama Bilinçsiz Yetersizlik: Bir Ģeyleri bilmemekten dolayı hissedilen bir sıkıntı ya da rahatsızlık yoktur çünkü birey ne bilmediğini bilmemektedir. Bu nedenle en rahat, huzurlu aĢamadır ve içinde bulunulan bu durum bilinçsiz yetersizlik olarak adlandırılmaktadır.

Ġkinci AĢama Bilinçli Yetersizlik: Bir sonraki aĢama olan bilinçli yeterlilikte ise kiĢi artık bilmediğinin farkına varır ve zaman zaman hayal kırıklığı yaĢar. Bilmediğinin farkında olmanın verdiği bir huzursuzluk yaĢar ve öğrenmek için ilk denemeler baĢlar.

Üçüncü AĢama Bilinçli Yeterlilik: Bu aĢamada birey artık bilmediği konuyla ilgili sorular sorar ve anlamaya, öğrenmeye çalıĢır. Artık diğer aĢamalarda hissedilen stres yerini öğrenmenin keyfine ve huzuruna bırakır.

Dördüncü AĢama Bilinçsiz Yeterlilik: Sıklıkla tekrarlanan denemeler bireyi bu aĢamaya getirir. ĠĢle ilgili yeni teknikleri rahatça zorlanmadan kullanır hatta bunu yaparken de eğlenir. Bu aĢamada beceri artık reflekse dönüĢmüĢtür. Dikkat edilmesi gereken nokta ise bu evreye ulaĢan insanda benim yolum en iyisi düĢüncesi doğabilir. Bu nedenle de yaptığı iĢle ilgili yeni teknikler öğrenmeye ihtiyaç duymaz. Diğer yandan iĢi yaparken bazı Ģeyler reflekse dönüĢüp hiç düĢünmeden yapabildiği için de sıkılabilir. ĠĢte bu iki tehlikeye çok dikkat etmek gerekir.

BeĢinci AĢama Hakimiyet: Öğrenme sürecinin baĢında ani iniĢ çıkıĢlar vardır ve baĢarma hissi uyandırırlar. Bunlar insanları heyecanlandır, insana keyif verir. Her öğrenme aĢamasını bir plato gibi düĢünürsek, en üst noktaya varmak sabır ve süre ister. Üst

(34)

16

aĢamalara doğru platolarda harcanan süre uzar, yeni öğrenmeler azalır. Bu nedenle hakimiyet aslında en üste ulaĢmak değil bir süreçtir.

Öğrenme sürecinde bu aĢamalardan geçen bireyler, bir araya gelerek oluĢturdukları ve grup dinamiği özelliklerini yansıttıkları örgüt bazında öğrenmeler gerçekleĢtirirler (Yazıcı, 2001). Bireylerin bir araya gelmesiyle oluĢan ve sosyal bir varlık olan örgütlerde öğrenmelerin gerçekleĢmesi kendine özgü bir süreçtir

Bireysel Öğrenmeden Örgütsel Öğrenmeye GeçiĢ

Örgütlerde bireysel öğrenmeler meydana gelirken, örgütün geneline bu öğrenmeler yayılmayabilir. Crossan ve arkadaĢları birey, grup ve örgütsel öğrenme düzeylerini belirleyen bir sistem ve bu öğrenme düzeylerinin öğrenmeyi geliĢtirmeye yardımcı dört öğrenme sürecini araĢtırmıĢlardır (Collinson & Cook, 2016). ġekil 1'de bu dört öğrenme süreci (sezgi, yorumlama, bütünleĢtirme ve kurumsallaĢtırma) ile iki öğrenme tipi gösterilmektedir.

Şekil 1. Crossan vd.'e (1999) göre örgütsel öğrenme sistemi. Collinson, V. & Cook, T. F.,

2016, Örgütsel öğrenme, Ankara: Pegem Akademi.

Sezme, bilinçaltında gerçekleĢen bireysel öğrenme seviyesinde bir aĢamadır. Bireyin zihninde canlanan semboller, kavramlardan oluĢur. Yorumlama, öğrenmenin bilinçli unsurlarının açığa çıkarıldığı, grubu da etkileyen bir aĢamadır. BütünleĢtirme, grup seviyesindeki etkileĢimleri kapsar. KurumsallaĢtırma ise öğrenmenin normlar, rutinler yardımıyla içselleĢtirilmiĢ olduğu aĢamadır (Özgen, Kılıç, & Karademir, 2004). Ġleri

(35)

17

besleme, sezme, yorumlama ve bütünleĢtirme öğrenme sürçlerinden kurumsallaĢmaya doğru uzanan süreci anlatmaktadır. Yeni bilgi ve uygulamalar, birey ve grup öğrenmelerinden örgüt geneline doğru ileri besleme Ģeklinde devam eder. Geri bildirim ise, geçmiĢteki bilgileri kullandırtarak, önceden öğrenilenlerin bireylere ve gruplara aktarılmasını içermektedir (Collinson & Cook, 2016).

Bireysel Öğrenme

Bireysel öğrenmenin önemi örgütler için oldukça açıktır. Çünkü örgütleri oluĢturanlar bireylerdir ve örgütler tek bir kiĢiden bağımsız öğrenebilirler fakat tüm bireylerden bağımsız öğrenemezler (Kim, 1993). ġekil 2'de bireysel öğrenme kavramsal ve operasyonel olarak ayrılmaktadır. Bu öğrenmelerin bireyin zihni modelleriyle sürekli etkileĢim halinde olduğu gösterilmektedir.

Şekil 2. Bireysel öğrenme modelleri - Bireysel zihni modeller döngüsü. Kim, D. H., 1993,

The link between individual and organizational learning, Sloan Management Review,

35(1), 37-50. https://sloanreview.mit.edu sayfasından eriĢilmiĢtir.

BĠREYSEL ÖĞRENME Kavramsal Operasyonel Değerlendirme Tasarım Gözlem Uygulama Bireysel

Zihni Çerçeveler Rutinler Modeler

(36)

18

Öğrenme kiĢinin kendi sorumluluğunda olan bir eylemdir. Kurumlar da yaratacakları iĢ ortamıyla bu öğrenmeleri destekleyip cesaretlendirebilirler (Braham, 1998). Örgütsel öğrenmede kilit noktalardan biri bireylerin tek tek öğrenme becerileridir. Çünkü bireysel öğrenme sonucunda örgüt öğrenmesi gerçekleĢir (Argyris, 1995). Birey, grup veya örgüt öğrenmenin gerçekleĢmesiyle yeni davranıĢlar kazanır. Öğrenme sayesinde hem birey hem de sosyal bir öğrenme sistemi olan örgütler yeni fikir, yöntem ve stratejileri uygulama fırsatı bulurlar (Dinçer, 2008). Bireysel geliĢime önem veren insanlar yeni bilgi elde etmeyi baĢarırlar. Çünkü var olan her bilgiye değil kendileri için gerekli ve güncelleĢmiĢ olana ulaĢmaya çalıĢırlar (ġimĢek, Akgemci, & Çelik, 2008). Bu süreçte kiĢisel etkileĢim çok önemlidir. Bir örgütte çalıĢanlar arasındaki sorgulama, diyalog yeni bilgiler elde etmede oldukça faydalıdır (Elma, 2004). Bireylerin geliĢimini isteyen bir firma çalıĢanlarına yeri geldiğinde yetki verebilmeli, yeteneklerini geliĢtirmelerine fırsat vermelidir. ÇalıĢanların kendi iĢlerine tam olarak dahil olabilmeleri için sorumluluk ve risk almaları gerekir. Çevrede meydana gelen değiĢimlere bakarak yaptıkları iĢin yöntem ve tekniğini sorgulayabilmelilerdir (Torlak, 2008).

Takım ile Öğrenme

Takım halinde öğrenme hizalanma ve bir takımın üyelerinin istedikleri amaçlara ulaĢmada yaratma kapasitelerini geliĢtirdikleri süreçtir. KiĢisel hakimiyet ve ortak vizyon disiplinleri üzerine kurulur fakat bu yeterli değildir. Büyük bir caz topluluğu düĢünülecek olursa, önemli olan yetenek ve ortak vizyon yanında birlikte nasıl çalacaklarını bilmeleridir (Senge, 2017). “Bir bütün onu oluĢturan tek tek parçalardan daha büyüktür” ilkesinden yola çıkarak takımlar veya gruplar problemlerin çözümü için gerekli bilgi ve beceriyi bir havuzda toplarlar. Beraber hareket eden grup performansı artırmak için bir sinerji yaratırlar. Grup etkileĢimleri sayesinde takım halinde öğrenme gerçekleĢir (Torlak, 2008). Bireysel öğrenme enerjisini takım olarak öğrenmeye dönüĢtürmede diyalog etkilidir. Diyalog sayesinde empati kurup, birlikte düĢünebilmeyi sağlayarak tek baĢına oluĢturamayacağın kadar yaratıcı fikirler ortaya çıkmalıdır (Ataman, 2004). Takım halinde öğrenme tam olarak gerçekleĢtiğinde mükemmel sonuçlar ortaya çıkar ve takım üyeleri de çok hızlı yetiĢebilirler. Birlikte düĢünme ve takım içi diyalog geliĢtikçe üyeler tek baĢına ulaĢamayacakları bir derinliğe beraber ulaĢabilirler. Takımlar bu öğrenme sürecine dahil

(37)

19

olmaz, gerekli değiĢimi gerçekleĢtiremezlerse örgütsel anlamda bir öğrenme de söz konusu olmaz (Bayraktaroğlu & KutaniĢ, 2002).

ġekil 3'te bireysel öğrenmeden örgütsel öğrenmeye geçiĢ süreci gösterilmektedir. Bireysel öğrenmelerin örgütsel öğrenmeye dönüĢümünde iletiĢim halinde olmanın, açık olmanın ve bütünleĢmenin köprü vazifesi gördüğü anlaĢılmaktadır. Bireyde meydana gelen bir takım değiĢimler bir süre sonra örgüte yayılmakta ve meydana gelen değiĢimler örgütsel öğrenmeyi oluĢturmaktadır.

Şekil 3. Bireysel ve örgütsel öğrenme arasındaki köprü. Probst & Büchel'den (1997)

aktaran Yazıcı, S., 2001, Öğrenen organizasyonlar, Ġstanbul: Alfa.

Örgüt Seviyesinde Öğrenme

Örgüt seviyesinde öğrenme öncelikle bireylerin öğrenmesinden baĢlar, bireylerin nasıl öğrendiğine ve örgüt üyelerinin birbirleriyle etkileĢimine bağlı olarak da geliĢir, Ģekillenir (Collinson & Cook, 2016). Sosyal bir sistem olan örgütlerin öğrenmesi ile bireysel öğrenme süreçleri birçok yönüyle birbirinden ayrılmaktadır. Örgüt olarak öğrenmek daha dinamik ve komplekstir. Temel olarak öğrenme kavramı ikisinde de benzer olsa bile süreçler farklıdır (Özgen, Kılıç, & Karademir, 2004). Örgüt seviyesinde öğrenme tek tek kiĢilerin öğrenmesinin bileĢiminden daha fazlasıdır. Uzun süre sonucunda oluĢur ve çevredeki değiĢimlere cevap verilir. Günümüzde geliĢen, yeniden yapılanan örgütlerde öğrenilenler paylaĢtıkça bilgi ve beceriler de geliĢir. Bu bilgi ve beceriler hem yönetici hem çalıĢan tarafından kullanılır. Örgütte meydana gelen küçük büyük formal, informal değiĢimler örgütsel öğrenmenin ürünleridir (Elma & Demir, 2000; Koçel, 2010).

Bireysel Öğrenme  KiĢisel Deneyimler  Zihinsel Yapıda

DeğiĢim

 Deneme Sonucu OluĢan DavranıĢ DeğiĢiklikleri  Bireysel Fikir ve DüĢünceler Örgütsel Öğrenme  Toplu Deneyimler  Kollektif Bilgi ve Değerlerde DeğiĢim  Normatif ve DavranıĢsal Kalıplarda DeğiĢim  Kolektif Fikir ve DüĢünceler  ĠletiĢim  ġeffaflık  Entegrasyon Köprü

(38)

20

Örgütsel Öğrenme

Örgütsel öğrenme, tüm çalıĢanların katılımıyla örgüt içinde davranıĢ, değer ve normların geliĢtirilmesidir. Ortak kararlar, normlar ve deneyimlere dayalı bir olgudur (Probst & Büchel'den aktaran Yazıcı, 2001). Örgüt çalıĢanlarının yaptıkları iĢleri daha iyi anlamaları ve daha etkili olabilmeleri için gerekli olan becerilerin ve bilgilerin edinilmesi sürecidir (Barutçugil, 2002). Bütün örgütlerin temel ihtiyacı hayatta kalmak, varlığını sürdürebilmektir. Bu nedenle farkında olarak ya da olmayarak öğrenirler. Bazı Ģirketler bilinçli bir Ģekilde örgütsel öğrenmede geliĢme kaydeder, amaçlarına uygun bir takım yetenekler geliĢtirir. Diğer yandan bazılarının ise odaklanılmıĢ bir çabaları yoktur, bu yüzden de amaca ters, zarar veren alıĢkanlıklar edinirler. Yine de tüm örgütler öğrenir (Kim, 1993). Bireyler bulundukları ortam içinde olayları yaĢar, görür ve hissederler. Bu doğal bir öğrenme sürecidir. Bunun yanında çeĢitli eğitim ortamlarının yaratılmasıyla bilinçli bir öğrenme baĢlar. Bunların sonucunda bilgi, düĢünce, duygu ve davranıĢlarda değiĢiklikler meydana gelmektedir (Aytaç, 2005).

Bazıları öğrenmenin gerçekleĢmesi için davranıĢ değiĢikliğinin olması gerektiğini kabul ederken, bazıları da yeni düĢünme biçimlerinin yeterli olduğunu savunurlar. Bazıları öğrenmenin yer aldığı mekanizmalarda bilgi iĢlemden bahsederken, bazıları da paylaĢılan fikirleri, örgütsel rutinleri hatta belleği öne sürerler (Garvin, 1993). Aynı zamanda edinilen bilgiler ve yeni anlayıĢlar ile eylemleri bir üst seviyeye taĢıma sürecidir (Fiol & Lyles, 1985). Bir örgütte öğrenmenin gerçekleĢip gerçekleĢmediği belirlenen hedeflerle, bu hedeflerin sonuçlarının eĢleĢmesinden anlaĢılabilir. Diğer yandan örgüt içi uyumsuzluklar fark edilip giderildiği sürece öğrenmenin varlığından söz edilebilir (Argyris, 1995). Bir örgütün öğrenmesi demek; yeni bilgi yaratmaya imkan verecek ortam hazırlamak, geliĢtirilen yeni bilgiyi yeni düĢünce ve sistem üretiminde kullanmak, buradan elde ettiği tüm beceriyi bir öğrenme fırsatı sayarak yeniden bilgi yaratmayı teĢvik etmek demektir (Koçel, 2010). Örgütlerin değiĢen çevre koĢulları karĢısında geliĢtirdikleri öğrenme kapasitesi olan örgütsel öğrenme, sadece değiĢime uyum sağlama değil, iĢgörenlerin sürekli kendilerini yenilemesi anlamına da gelir (Çelik, 2009). Yıllar geçtikçe ĢaĢırtıcı bir Ģekilde görülmektedir ki örgütsel öğrenmenin net bir tanımını yapmak zordur. Bilim adamların yaptığı tanımlamalara bakıldığında hala büyük bir anlaĢmazlık var olduğu fark edilir (Garvin, 1993). Tablo 1'de literatürde geçen bazı örgütsel öğrenme tanımları verilmektedir.

(39)

21 Tablo 1

Örgütsel Öğrenme Tanımları

Cyert ve March (1963) Örgütün geneline uyarlanabilen davranıĢların tümüdür.

Cangelosi ve Dill (1965) Örgüt içinde bireysel etkileĢimler sonucu oluĢan uyum ya da örgütsel uyumdan oluĢur.

Argyris ve Schön (1978) Örgütsel hataların bulunup düzeltilmesi sürecidir.

Duncan ve Weiss (1979) Örgüt çalıĢanlarının hem örgüt içi hem de çevreyle ilgili bilgilerinin geliĢtirilmesidir.

Fiol ve Lyles (1985) GeliĢen bilgi ve kavrama yoluyla eylemlerin iyileĢtirilmesi sürecidir. Levitt ve March (1988) Örgütler geçmiĢ deneyimlerinden çıkardıklarını kodlayarak öğrenirler. Senge (1990) Örgüt çalıĢanlarının arzulanan sonuçlara ulaĢmak için yoğun bir çaba

gösterdikleri, yeni fikirlere ve kolektif isteklere açık, birlikte öğrenme kapasitelerini geliĢtirdikleri örgütlere öğrenen örgüt denir.

Huber (1991) Potansiyel davranıĢlarda değiĢim yaratan enformasyon iĢlemidir.

Weick ve Roberts (1993) Kolektif zekanın egemen olduğu, bireylerin karĢılıklı iliĢkilerinden oluĢur. Garvin (1993) Bilgiyi edinen, üreten ve transfer eden yeni düĢünceleri içselleĢtirmek için

gerektiğinde değiĢebilen örgüte öğrenen örgüt denir.

Slater ve Narver (1995) Yeni bilgi ve davranıĢları değiĢtirebilecek anlayıĢların geliĢmesidir. Nevis, DiBella ve Gould

(1995)

Bir örgütte deneyimler doğrultusunda gösterilen iyileĢme sürecidir.

Hoang'tan (2005) aktaran Yıldırım, E. (2006). Örgütsel öğrenmenin öncülü olarak örgütsel zeka: Teori ve bir uygulama. (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr sayfasından eriĢilmiĢtir.

Örgütsel öğrenme, paylaĢılan içgörüler, bilgi, zihinsel modeller vasıtasıyla gerçekleĢir. Böylece örgütler en yavaĢ bağlantı öğrenebildiği kadar hızlı öğrenebilirler. Bir örgütte önemli kararları veren kiĢiler, beraber öğrenip, görüĢleri, amaçları paylaĢmadıkça ve değiĢim için gerekli eylemleri üstlenme kararlılığı göstermedikçe değiĢim engellenir (Stata, 1989). KuruluĢlar ürettikleri Ģekilde öğrenirler. Malların, hizmetlerin üretimi ve sunumu nasıl bir görevse, öğrenme de bu Ģekilde bir görev olarak görülmelidir. Öğrenmek için örgütlerin üretim hızından ya da kalitesinden feda etmeleri gerekmiyor sadece üretim sistemlerini öğrenme sistemleri olarak görmeleri yeterlidir (Nevis, DiBella, & Gould, 1995).

Huber (1991) ise kavramsal olarak farklı bir yorum getirmiĢtir. Öğrenmenin, her zaman bilinçli gerçekleĢmeyeceğini ve sonucunda davranıĢta gözle görülür değiĢme meydana getirmeyeceğini ileri sürmüĢtür. Örgütsel öğrenmeyi adeta bir bilgi iĢleme süreci olarak ele almıĢtır. Bu süreç, enformasyon/bilgi elde etme, yayma, yorumlama, yeniden kullanma, ihtiyaç duyulduğunda kullanmak üzere örgütsel bellekte depolama gibi aĢamalardan

(40)

22

oluĢmaktadır. Örgütsel bellekte var olan geçmiĢteki bilgi ve tecrübeye dayanır. Örgütsel hafızanın dayandığı kurumsal politikalar, strateji ve açık modeller bilgiyi saklayan mekanizmalardır (Stata, 1989).

Örgütsel Öğrenme Süreci

Örgütsel öğrenme süreciyle ilgili Huber (1991) ve Dixon (1992) öğrenme sürecini, bilgi edinimi, bilginin yayılması, bilginin yorumlanması ve anlamlandırılması, bilginin saklanıp yeniden değerlendirilmesi aĢamaları halinde incelemiĢlerdir (aktaran Sökmen, 2014).

Şekil 4. Örgütsel öğrenme süreci. Sökmen, A., 2014, İşletmelerde yönetim ve organizasyon, Ankara: Detay.

Garvin'e (1993) göre öğrenen örgütler, örgütsel bilginin yaratılması transfer edilmesi, yeni bilgi ve anlayıĢların kabul edilmesi için davranıĢ değiĢtirebilen örgütlerdir. Bu bağlamda örgütsel bilgi yönetim sürecinin kazanımları da ortaya konmuĢtur. Öğrenen örgütler içsel kaynaklı ve dıĢsal kaynaklı bilgilerden faydalanma arzusu içindedir. Bu bilgiler sürekli geliĢme çabalarının itici gücünü oluĢturur. Diğer yandan bilgiye sahip olmanın yanında bu bilgileri uygulayabilmek de önemlidir. Öğrenme yeteneğinin iĢlemesi için çeĢitli süreçlere ihtiyaç vardır. Ġlk olarak bilgiyi farklı kaynaklardan elde etmek, sonrasında seçilen bu bilgilerin örgüt içinde yaygınlaĢtırmak ve son aĢama olarak da örgütün geliĢmesi için bilgilerin uygulamaya konulmasıdır (Dikmen, 1999).

Bilginin Edinimi: Örgüt veri ve bilgiyi hem iç hem dıĢ kaynaklardan sağlayabilmektedir. Örgüt içinde yaratılan fikirler, kazanılan tecrübeler, geçmiĢ bilgiler, iç kaynağa örnek verilirken, müĢteriler, tedarikçiler, teknolojik geliĢme, ekonomik faktörler gibi çevresel faktörler dıĢ kaynağa örnek verilebilir (Çalık, 2005; Sökmen, 2014). ÇeĢitli yollarla bilgi sağlanır. Çevreyi iyi tanımak ve etkileĢim içinde olmak önemlidir. ÇalıĢanlara eğitim

Bilgi Edinimi Bilginin Yayılması Bilgiyi Yorumlama ve Anlamlandırma Bilginin Saklanması ve Yeniden Değerlendirilmesi

Şekil

Şekil 1. Crossan vd.'e (1999) göre örgütsel öğrenme sistemi. Collinson, V. & Cook, T
Şekil 2. Bireysel öğrenme modelleri - Bireysel zihni modeller döngüsü. Kim, D. H., 1993,
Şekil  3.  Bireysel  ve  örgütsel  öğrenme  arasındaki  köprü.  Probst  &  Büchel'den  (1997)
Şekil  4.  Örgütsel  öğrenme  süreci.  Sökmen,  A.,  2014,  İşletmelerde  yönetim  ve  organizasyon, Ankara: Detay
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Ana amaçları öğretmek olan eğitim kurumlarının, özellikle de bir sonraki aşaması teorinin pratiğe dökülmesini gerektiren üniversitelerin, çağımızın gerektirdiği

sonuçlannın teorik çalışmalar sonucu elde edilen sonuçlarla ayıu olduğu karşılaştınnalar sonucu tespıt edilıniştir. Oı1eri olarak şunu söyleyebiliriz. Epoksi

1·-ler ııc kadar pc netran yönteıııiylc yü:t.cydc ı ının li k � ultrasonik veya x-ışını ilc içerideki 4 ının lik bjr hata bclirlcncbilsc[2] de bu

Yapılan analizlere göre katılımcıların çeviklik skorları ile matematik puanları (r:-0,22; p<0,05) ve beden eğitimine yatkınlık (r:-0,21; p<0,05)

evvel beynelmilel Jeoloji Kongresinin teşkilâtı hakkında kısaca malûmat edinmek zarureti vardır. 1878 de Paris'te 23 memleketin 310 murahhası ile toplanan ilk Jeoloji Kongresi

The intermediate zone of Central Anatolia lies between the folds of Northern Anatolia (Anatolides) in the north and the folds of Southern Anatolia (Taurides) in the south. It

Bu açıdan yönetim muhasebesi uygulamaları faaliyet tabanlı maliyetleme, hedef maliyetleme, tam zamanında maliyetleme, yaşam seyri maliyetleme, kaizen maliyetleme,

Planya, şerit testere, daire testere makinelerinde yüzeyleri işlenen sarıçam, Doğu kayını ve meşe deney örnekleri PVAc tutkalı ile yapıştırılarak çekme deneyine...