SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ ÖZEL EĞĠTĠM ANA BĠLĠM DALI
ÖZEL EĞĠTĠM BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM BĠRĠNCĠ KADEMEDEKĠ EĞĠTĠLEBĠLĠR ZĠHĠNSEL ENGELLĠ ÖĞRENCĠLERDE FĠZYOTERAPĠ YÖNTEMLERĠ KULLANILARAK ÇALIġILAN ĠNCE MOTOR FONKSĠYONLARIN YAZMA BECERĠLERĠNE
ETKĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DANIġMAN
Yrd. Doç. Dr. Hakan SARI
HAZIRLAYAN Sabri YILMAZ
ĠÇĠNDEKĠLER Bilimsel Etik Sayfası
Tez Kabul Formu
Önsöz ... v
Özet ... vi
Abstract ... vii
BÖLÜM I: ÖZEL EĞĠTĠME GEREKSĠNĠMĠ OLAN ÇOCUKLAR I.1. Giriş... 1
I.2. Özel Eğitime Gereksinimi Olan Çocuklar ... 1
I.3. Zihinsel Engellilerle İlgili Tanımlar ... 2
I.4. Zihinsel Engellilerin Sınıflandırılması ... 4
I.5. Eğitsel Sınıflandırma ... 5
I.5.1. Sınır Zekada Olanlar ... 7
I.5.2. Eğitilebilir Zihinsel Engelliler ... 7
I.5.3. Öğretilebilir Zihinsel Engelliler ... 8
I.5.4. Ağır ve Çok Ağır Derecede Zihinsel Engelliler ... 9
I.6. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar ... 9
I.7. Zihinsel Engelli Çocukların Motor Özellikleri... 9
I.8. Yazma Öğretimi ... 10
I.9. Yazmaya Etki Eden Unsurlar ... 14
I.9.1. Oturuş ... 15
I.9.2. Yönler ... 18
I.9.3. El Tercihi ... 18
I.9.4. Boşluklar ... 19
I.9.6. Yazımında Güçlük Çekilen Harfler ... 20
I.9.7. Kalem Tutma ... 20
I.9.7.1. Çapraz Baş Parmak Kavrama ... 22
I.9.7.2. Statik Üçlü Kavrama ... 23
I.9.7.3. Dört Parmak veya Dörtlü Kavrama ... 23
I.9.7.4. Lateral Üçlü Kavrama ... 24
I.9.7.5. Dinamik Üçlü Kavrama ... 24
I.9.8. Kağıdın Pozisyonu ... 27
I.9.9. Yazma Hızı ... 27
I.9.10. Kas Gelişimi ... 28
I.10. Duyu Bütünlüğü İle Yazı Yazma Becerisi Arasındaki İlişki ... 28
I.10.1. Praksis ... 29
I.10.2. Modülasyon ... 29
I.11. Psiko-Motor Gelişim ... 29
I.12. Yazma Becerisini Etkileyen Kaslar ve Fonksiyonları ... 30
I.12.1. Kol Kasları ... 30
I.12.2. Ön Kol Kasları ... 30
I.12.3. El Kasları ... 30
I.13. Problemle İlgili Daha Önce Yapılmış Araştırmalar ... 32
BÖLÜM II: ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ II.1. Araştırmanın Yöntemi ... 36
II.2. Çalışma Grubu... 38
II.3. Veri Toplama Araçları ... 38
BÖLÜM III: BULGULAR
III.1. Ön Değerlendirme ... 41
III.2. Egzersiz Programının Hazırlanması ve Uygulanması ... 42
III.3. Son Değerlendirme ... 43
III.4. Öğrenci 1 İçin Sonuçların Grafiksel Gösterimi ... 45
III.5. Öğrenci 2 İçin Sonuçların Grafiksel Gösterimi ... 48
III.6. Öğrenci 3 İçin Sonuçların Grafiksel Gösterimi ... 52
BÖLÜM IV: TARTIġMA IV.1. Tartışma ... 56
BÖLÜM V: SONUÇ VE ÖNERĠLER V.1. Sonuçlar ... 58
V.2. Öneriler ... 58
V.3. Yeni Araştırmalar İçin Öneriler ... 59
KAYNAKÇA ... 60
ÖNSÖZ
Yazmayı öğrenmek, her şeyden önce düşünmeyi öğrenmektir.
Türkiye‟de eğitilebilir zihinsel engelli öğrenciler hakkında birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaların çok az bir kısmında yazma eğitiminin öğeleri ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Ayrıca yine bu araştırmaların çok azında zihinsel engelli bireylerin, fizyoterapi yöntemleriyle geliştirilebilecek akademik becerileri üstünde durulmuştur.
Bu araştırma zihinsel engelli öğrencilerin okuldaki başarısını önemli ölçüde etkileyen yazma becerisine fizyoterapi yöntemleriyle yapılabilecek katkıları göstermek amacıyla yapılmıştır.
Bu çalışmanın her aşamasında tecrübesini ve bilgilerini benden esirgemeyerek, büyük emek harcayan saygı değer hocam ve danışmanım Yrd. Doç. Dr. Hakan Sarı‟ya sonsuz teşekkür ve saygılarımı sunarım.
Araştırmanın yapılmasında katkılarından dolayı, araştırmaya katılan öğrencilerin, ilköğretim ve özel eğitim merkezindeki öğretmenlerine teşekkür ederim.
Çalışmamın ilerlemesinde fikirlerine başvurduğum tüm fizyoterapist arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Ayrıca bu güne kadar her konuda desteğini arkamda hissettiğim, hiçbir başarısızlığın son olmadığını ve hiçbir başarının insan olmaktan önemli olmadığını öğreten sevgili aileme teşekkür ederim.
ÖZET
Yaşamımız boyunca birçok yerde karşımıza çıkan zihinsel engelli bireyler; toplumsal bilgisizlikten ve ön yargılardan kaynaklanan yanlış yaklaşımlar nedeniyle topluma uyum sağlamakta zorlanmaktadırlar. Bu ön yargıların başında zihinsel engelli çocuklar için hiçbir şeyin yapılamayacağı inancı gelmektedir (Eripek, 1996).
Literatürde zihin engelli öğrencilerin fiziksel eğitimine yer veren çalışmalar sınırlı sayıdadır. Bu sınırlı sayıda araştırmaların birçoğunda da fiziksel yeteneklerin doğru şekilde kullanılmasının öğretilmesinin bu çocukların öğrenme potansiyellerine katkıda bulunduğu gösterilmiştir.
Bu araştırmanın amacı eğitilebilir zihinsel engelli bireylerin akademik başarılarını ve yaşam kalitelerini doğrudan etkileyen yazma becerilerinin geliştirilmesi için kullanılabilecek fizyoterapi yöntemlerinin yazı yazma becerisine etkileri incelemektir.
Araştırma, deneysel bir çalışmadır. Yöntem olarak tek denekli desenlerden „AB‟ deseni kullanılmıştır. Yazı yazma aktivitesi yedi kritere ayrılmıştır. Bunlar; yönler, boşluklar, harflerin şekilleri, yazımında güçlük çekilen harfler, kalem tutma, yazma hızı ve yazının okunaklılığıdır. Araştırmanın çalışma grubu İkisi kız, biri erkek üç öğrencidir. Öğrencilerin başlangıç performansları değerlendirildikten sonra uygulanan egzersiz programı sırasında çeşitli periyotlarla ve program sonrasında öğrenciler değerlendirilerek sonuçlar analiz edilmiştir. Çıkan sonuçlar tablo ve grafiklerle gösterilmiştir.
Yapılan çalışma sonucu elde edilen veriler değerlendirilerek; eğitilebilir zihin engelli öğrenciler için hazırlanacak uygun duyusal-motor bir egzersiz programının yazı yazmaya etki eden kriterler üzerinde ayrı ayrı ve bir bütün olarak yazı yazma üzerinde olumlu etkileri olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Eğitilebilir zihin engelli öğrenci, yazı yazma becerisi, fizyoterapi.
ABSTRACT
Mentally retarded individuals that we come across throughout our lives, experience adaptational hardships owing to the wrong approaches emerging from lack of social consciousness and bias. Foremost among these bias, the belief that nothing to be done for the mentally retarded children comes first (Eripek, 1996).
In literature are limited number of studies dealing with the physical education of the mentally retarded children. In many of these limited studies, İt has been suggested that teaching them using the physical abilities correctly would add a lot to their learning potentials.
The objective of this study is to examine the effects of writing skills of physiotherapeutic methods to be employed for developing the writing skills directly affecting life qualities and academic achievements of trainable individuals.
The survey is an empirical one. From among the single- subject- figure methods, AB figures have been used. The writing activity has been classified into seven criteria; diections, spaces, the shapes of the letters, the challenging letters, pencil hold, writing speech and readibility. The research group comprising of two girls and one boy. After evaluating the commencement performances of the students, the results were analyzed by assessing the students in various periods during the exercise program applied. The results gained have been illusrated via table and graphics.
Upon evaluating the obtained data out of the study, a suitable emotional motor excersise programme, to be prepared for trainable mentally - retarded students, was seen yielding affirmative results upon respectively and massively conducted writing types.
BÖLÜM I
ÖZEL EĞĠTĠME GEREKSĠNĠMĠ OLAN ÇOCUKLAR
Bu bölümde; özel eğitime gereksinimi olan çocuklar, zihinsel engelli çocukların sınıflandırılması ve yazma becerisi üstünde durulacaktır. Ayrıca bu bölümde; problem cümlesi, alt problemler, sayıtlılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
I.1. GiriĢ
Toplumumuzda çoğunluktan farklı olmak hiç de kolay bir şey değildir. Farklılığı olan birey kendisini toplumun bir parçası olarak algılayamaz. Farklı olan çocuk, çevresinden kendine doğru yollanan uyarıları, çoğunluğun kullandığı olağan kanallarla alamayan ya da kendisini olağan kanallarla ifade edemeyendir. Bilgiye erişimde çok yavaş ya da çok hızlı olduğu için eğitim ortamlarında özel uyarlamalar yapılması gerekmektedir. Bu nedenle farklı olup, gereksinimleri alışılmış yolların dışında karşılanması gereken bu olağan dışı gereksinimleri olan çocukların kimler olduğunu, gereksinimlerinin nasıl karşılanacağı ve tanımlamalarının nasıl yapılması gerektiği dikkatli biçimde ele alınması gereken hususlardır (Ataman, 2003)
Yazma becerisi bireylerin günlük yaşamda bağımsızlığını ve yaşam kalitesini etkilemesinin yanında; toplum içinde sosyal olarak kabul görmesini sağlayan önemli bir beceridir.
I.2. Özel Eğitime Gereksinimi Olan Çocuklar
Bireyin yaşadığı sürece; yaş, cins, sosyal, kültürel faktörlere bağlı olarak oynaması gereken roller vardır. Birey yetersizlik yüzünden birey bu rolleri oynayamaz durumda kalırsa buna özür-engel denir. Özür-engel sosyal çevrenin bireyden istekleri, beklentileri sonucu onnertaya çıktığı için özür-engel bireyin kendi problemi olmaktan çıkıp sosyal bir problem olmaktadır (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 2002).
Bazı çocuklar kendi yaşıtlarından akademik, sosyal, dil ve öz bakım becerileri yönünden sürekli ve açık bir şekilde gerilik göstermektedirler. Bu bireylerin gelişim alanlarında yaygın ve önemli sınırlılıkları mevcuttur (Diken, Heward, 2003).
Bireylerin akademik, iletişim, haraket ve uyum alanlarında önemli eksiklik, kusur yaratan durumların önlenmesi, azaltılması ya da ortadan kaldırılmasıyla ilgili eğitsel değişkenlerin düzenlenmesine özel eğitim denir (İlhan, 2007).
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği‟nde özel gereksinimi olan çocuklar „özel eğitim gerektiren birey‟ terimi altında „Çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim yeterlikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyde anlamlı farklılık gösteren birey‟ olarak tanımlanmaktadır.
Eripek (2005) farklı eğitim gereksinimlerini bireysel olarak planlanmış eğitim programlarını gerekli kılan çocukların özel eğitime gereksinimi olan çocuklar olduğunu belirtmektedir.
I.3. Zihinsel Engellilerle Ġlgili Tanımlar
Zihinsel engelli çocuklar, engelli çocuklar içerisinde en çok ilgi çeken gruptur. Özellikle okul öncesi ve ilkokul sınıflarında görev yapan öğretmenlerin hemen hepsi sınıflarında zihinsel engelli birçok çocukla karşılaşmış, onların sorunlarına çözüm üretmeye çalışmışlardır. Yine pek çok kimsenin akraba ya da yakın çevresinde zihinsel engelli çocuklar bulunmaktadır (Eripek, 1996).
Zihinsel engelli çocuklar, zihin ve fizik faaliyetleri açısından toplumun beklentileri seviyesinde performans gösteremedikleri için, yaşadıkları çevreye uyumda güçlük çekerler. Çeşitli şekillerde gösterdikleri uyum bozuklukları, üzerinde uğraştıkları sosyal ve akademik ödevlerde çeşitli başarısızlıklar yaşamalarına sebep olur (İlhan,2007).
Zihinsel engellilik, zihinsel fonksiyonların normalin altında olması, iletişim, öz bakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, akademik fonksiyonlar, kendini yönlendirme, sağlık ve güvenlik, serbest zamanlar, iş öğrenme ve sosyal uyum sağlayıcı davranışların iki ya da daha fazlasında sınırlılığa sahip olma durumunun görülmesi olarak tanımlanmaktadır (Er, 2001).
Toplumda zihinsel engelli çocukların hiç bir şey başaramayacağı gibi yanlış bir inanç ve ön yargı vardır. Gerçekten konunun tıbbi boyutunda, bugün için zihinsel engellilik umutsuz ve iyileştirilemez bir durumdur (Gulliford, 1976). Ancak konunun
eğitim boyutunda, özellikle son on, on beş yıl içerisinde tanılama ve eğitim alanlarında kaydedilen önemli gelişmeler ve ulaşılan olumlu sonuçlar, bu çocuklar için hiçbir şey yapılamaz inancını büyük ölçüde yıkmıştır (Çağlar, 1979).
Zeka daha çok doğuştan gelen bir yetenektir. Ancak yapılan araştırmalar, çevre koşullarının da zekayı az veya çok etkilediğini göstermiştir (Ankay, 1997). Genellikle toplum içerisinde, zihinsel engelli çocuklar homojen bir grup olarak düşünülmektedir. Üstelik zihinsel engelli denilince akla yalnızca ağır vak‟alar gelmektedir. Oysa zihinsel engelli çocuklar doğuştan getirdikleri kalıtsal özelliklere, sağlanan tıbbi tedavi, eğitim ve çevre olanaklarına bağlı olarak kendi içlerinde önemli bireysel farklılıklar gösterirler. Bu farklılıklar içerisinde zihinsel engelli çocukların çoğunluğunu hafif vak'alar oluşturmaktadır. Bunları bedensel özellikler yönünden normallerden ayırt edebilmek çoğu kez olanaksız olmaktadır (Eripek, 1996).
Geçmişten günümüze gelene kadar halk arasında zihinsel engelliliği tanımlamak için, çoğu kez yakışıksız ye aşağılayıcı pek çok terim kullanılmış ve kullanılmaktadır. Konunun bilimsel boyutunda kullanılan ilk terimin "idiocy" olduğu sanılmaktadır. Yunanca olan bu terim "meslek sahibi olmayan kişi" ya da "beceri sahibi olmayan işçi" anlamına gelmektedir (Smith, 1994). 1938 yılında durumları daha hafif derecede olanlar, için "imbecility" terimi kullanılmıştır. Latince olan bu terim "zayıf" ya da "güçsüz" anlamına gelmektedir. Daha sonra durumları imbecilden daha da hafif normallere oldukça yakın olanlar için "simpleton" terimi kullanılmaya başlanmıştır (MacMillan, 1982; Eripek, 1996).
Konuyla birçok meslek grubunu ilgilenmesi zihinsel engelli anlamında farklı terimlerin kullanılmasının ana nedenlerinden birisidir. Bu meslek gruplarının olaya kendi mesleki ilgisi açısından bakması ve buna uygun bir terim kullanmasından kaynaklanmaktadır (Dunn, 1963).
Olaya „neden‟ açısından bakan tıpçılar; “kreten”, “mongoloid”, “mikrosefal”, “hidrosefal”, “Beyni incinmiş”, “beyin hasarlı”, “beyin özürlü” gibi nedenleri betimleyen terimler kullanılmaktadırlar.
Psikologlarsa konuya daha çok zihinsel işlevler açısından bakarak; “geri zekâlı”, “zihinsel özürlü”, “sınır zekâ”, “zihinsel normalaltı”, “zihinsel yetersizliği olanlar” gibi
terimler kullanmaktadırlar. Eğitimciler konuya eğitim ve öğretim açısından bakmakta, bunun sonucu olarak “öğrenme güçlüğü olan”, “zor öğrenen” gibi terimler kullanmaktadırlar.
Amerikan Zeka Geriliği Birliği (AAMR), 1959 yılında zeka geriliği alanındaki terim ve tanım karışıklıklarına engellemek, daha doğru ve üzerinde çalışılabilecek bir tanım geliştirebilmek amacıyla bir komite oluşturmuştur.
Birliğin 2002 Haziran ayında yayınlanan en son Yönergesindeki tanım şu şekildedir; „Zeka geriliği, zihinsel işlevler ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen bir yetersizliktir. ‟ Bu yetersizlik 18 yaşından önce başlar ( Luckassan ve diğerleri, 2002; Eripek, 2003)
I.4. Zihinsel Engellilerin Sınıflandırılması
Özel eğitime muhtaç çocuklar çoğu kere bu çocukların ortak bazı özelliklerine, bazen eğitim gereksinimlerine göre sınıflandırılmaktadır. Ancak uygulamada herkes tarafından kabul edilen bir sınıflandırma bulunmamaktadır. Cruickshank 1967, özel eğitime muhtaçları dört ana gruba ayırmıştır. Bunlar; zihinsel, fiziksel, duygusal ve birden fazla özrü bulunanlardır.
Dunn (1963) özel eğitime muhtaç çocukları işitme özürlüler, görme özürlüler, konuşma özürlüler, davranış bozukluğu olanlar, zihinsel ayrıcalıklılar, üstün zekalılar, sinirsel ya da sinirsel olmayan fiziki özürlüler olmak üzere gruplamıştır. Enç, Çağlar ve Özsoy (1987) özel eğitime ihtiyacı olan çocukları konuşma özürlüler, görme özürlüler, işitme özürlüler, üstün yetenekliler, uyumsuz çocuklar, geri zekalılar, öğrenme güçlüğü olan çocuklar, ortopedik özürlüler, sürekli hastalığı olanlar, uyumsuz çocuklar, korunmaya muhtaç çocuklar olarak sınıflandırmıştır.
Ülkemizde Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2006) özel gereksinimi olan çocuklar şöyle sınıflandırılmaktadır (Diken, 2008).
1.Zihinsel Yetersizlik (hafif, orta, ağır, çok ağır), 2.İşitme Yetersizliği,
3.Görme Yetersizliği, 4.Ortopedik Yetersizlik,
5.Sinir Sisteminin Zedelenmesi ile Ortaya Çıkan Yetersizlik, 6.Dil ve Konuşma Güçlüğü,
7.Özel Öğrenme Güçlüğü,
8.Birden Fazla Alanda Yetersizlik, 9.Duygusal Uyum Güçlüğü, 10.Süreğen Hastalık,
11.Otizm,
12.Sosyal Uyum Güçlüğü,
13.Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, 14.Üstün veya Özel Yetenek olarak sınıflandırılmıştır.
I. 5. Eğitsel Sınıflandırma
Zihinsel engellilerle çalışan çeşitli disiplinlerden uzmanlar, farklı farklı sınıflandırmalar yapmışlardır. Günümüzde yaygın olarak psikolojik ve eğitsel sınıflandırma kullanılmaktadır. Psikolojik sınıflandırma yaklaşımında gruplar gösterilen davranışlara göre oluşturulmaktadır. Eğitsel sınıflandırma yaklaşımında ise gruplar eğitim gereksinimlerine göre oluşturulmaktadır (Eripek, 1993).
ġekil 1: Zihinsel Engelli Çocukların Psikolojik ve Eğitsel YaklaĢımlara Göre Sınıflandırılması (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 2002)
Zihinsel engelli çocukların eğitim gereksinimlerine göre sınıflandırıldığı bir sistemdir. Zihinsel engelli çocukların neyi öğrenip neyi öğrenemeyecekleri, ne derecede öğrenecekleri kıstaslarına göre çocukları gruplandırır. Bununla birlikte grupların oluşturulmasında psikolojik sınıflandırma sisteminde olduğu gibi yine zeka bölümü puanları kullanılmaktadır. Grupları birbirlerinden ayıran zeka bölümü puanları psikolojik sınıflandırmaya göre daha esnek tutulmuştur.
Klasik eğitsel sınıflandırmalarda zihinsel engelliler genellikle eğitilebilir, öğretilebilir ve kurumluk ya da bağımlı olmak üzere üç gruba ayrılmaktadır. Ancak son yıllarda demokratik eğitim anlayışı içerisinde eğitimde eşitlik sloganının yaygınlaşması, bunun yanı sıra kurumluk ya da bağımlı olarak adlandırılan grubun davranış değiştirme tekniklerine olumlu yanıtlar vermesi sonucunda bu gruba giren çocuklara eğitim olanaklarının kapısı açılmıştır. Bu gelişmelerin bir sonucu olarak kurumluk ya da bağımlı grubun adı psikolojik sınıflandırma sisteminde olduğu gibi ağır ve çok ağır derecede zihinsel engelliler olarak değiştirilmiştir (MacMilIan, 1982; Eripek, 1996).
Hafif derecede zeka geriliği olan çocukların bir çoğu ilköğretimin ilk yıllarında dikkat çekmezler. Çünkü yapılan akademik çalışmalar yüksek düzeyde zihinsel işlev gerektirmemektedir. Ancak ileriki dönemlerde akademik çalışmaların yoğunluk kazanmasıyla hafif ve orta derecede zeka geriliği olan çocuklar daha kolay fark edilirler. Bu devrede çocuğun fiziksel, sosyal ve kişisel çevresini tanıması ve uyum sağlaması yanında, işlevsel akademik beceriler (okuma, yazma ve aritmetik) kazanmasına önem verilmektedir (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 2002).
ġekil 2: Normal Dağılım Eğrisi ve Zeka
I. 5. 1. Sınır Zekada Olanlar
Zeka düzeyleri 75-90 arasında değişir. Özel tedbirler alındığı takdirde normal okullar ve sınıflarda eğitim öğrenimlerini sürdürebilirler. Ortaokul veya orta meslek okullarında özel yardımlar sağlanmak suretiyle öğrenim yapabilirler. Özel ve ayrı tedbirlerden ziyade normal okulların bünyesinde anlayışlı, ılımlı ve özel bazı tedbirler ve yardım almayı gerektirirler.
I. 5. 2. Eğitilebilir Zihinsel Engelliler
Gelişimleri normalden önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayana kadar değin fark edilmezler. Okul çalışmaları başladığında, özellikle akademik çalışmalarda karşılaştıkları güçlükler sonucunda gerilikleri ortaya çıkar. „Eğitilebilir‟ terimi bu gruba giren öğrencilerin okuma, yazma, matenatik gibi temel akademik becerileri öğrenebileceklerini açıklamaktadır. İleride yetişkinlik çağında bütünüyle ya da kısmen geçimlerini sağlayabilecek bir iş becerisi edinebilirler (Özsoy, Özyürek, Eripek, 2002).
Eğitilebilir zihinsel engellilerin zeka düzeyleri 50-54 ile 70-75 arasındadır ve kendi yaşıtlarından 3-5 zeka yaşı geridedirler. Okuldaki akademik çalışmalarda gerilik gösterirler. Normal öğrencilere göre daha geç olsa da üçüncü, dördüncü sınıf düzeyinde akademik bilgi ve beceriyi kazanabilirler.
Zihinsel engelli çocukların büyük kısmını (yaklaşık %85‟ini) eğitilebilir zihinsel engelliler oluşturmaktadır (Karakaya, 2005). Eğitilebilir zihinsel engellilerde psiko-motor özellikleri arttırmak için iyi planlanmış ve organize edilmiş serbest zaman programı içerisinde yer alan etkinlikler düzenlenebilmektedir. Bu etkinlikler yoluyla çocuklara çevreye uyumlarını kolaylaştıran, fiziksel, sosyal, duygusal ve özgüven gelişimine katkıda sağlayan beceriler kazandırılabilir (Beyazıt, 2006).
“Eğitilebilir” terimi bu gruba giren çocukların okuma, yazma, matematik gibi temel akademik, becerileri öğrenebileceklerini açıklamaktadır (Malonev. 1979). Başka, bir deyişle bu çocukların özel eğitim olanaklarıyla normal ilkokul programlarından yararlana-bileceklerini göstermektedir. Bu gruba giren çocuklar temel akademik beceriler yanında öz bakım becerileri de öğrenebilirler, nitekim bu gruba yönelik özel eğitim programları bu konulara ağırlık vermektedir.(Eripek, 1996)
I. 5. 3. Öğretilebilir Zihinsel Engelliler
Gerilikleri genellikle okul öncesi dönemde fark edilebilen çocuklardır. Temel akademik becerileri kazanamazlar fakat günlük yaşamın gerektirdiği sosyal, iletişim ve öz bakım becerilerini gerçekleştirebilirler.
Bu çocuklara yönelik eğitim programlarında ikinci gruba giren becerilerin öğretilmesine ağırlık verilmektedir, (Malonev, 1979). Zeka bölümleri 25-35 ile 50-55 arasındadır. Gelişim özelliklerinde normallerden önemli derecede farklılıklar gösterirler.
Öğretilebilir zihinsel engelliler yetişkinlik çağına ulaştıklarında, sosyal uyum becerilerine ilişkin olarak ev, yatılı okul ya da korumalı işyerlerinde çalışarak üretime ve kendi geçimlerine katkıda bulunabilirler (Kirk, 1972). Ancak yine de aile ve iş yaşamlarında çeşitli derecelerde başkalarının yardımına bağımlılık gösterirler. Bu yönüyle eğitim amaçları dışa bağımlılıklarını en aza indirmek olarak özetlenebilir (Eripek, 1996).
I. 5. 4. Ağır ve Çok Ağır Derecede Zihinsel Engelliler
Zeka seviyeleri 35 ve daha düşüktür. Gerilikleri doğuştan fark edilir. Bazı basit öz bakım becerilerini öğrenebilmelerine karşın hayatları boyunca sürekli ve yoğun bakım ile yardıma gereksinim gösterirler (Eripek, 1996).
Fonksiyonel program bütün öğrenciler için uygun görülmektedir. Bu tür program sadece öğrenme güçlüklü öğrenciler için değil, diğer öğrencilerin öğrendiklerine içeriği ne olursa olsun önemli derecede katkıda bulunmaktadır. Fonksiyonellik kavramı ile doğrudan ve günlük yaşamla ilgili uygulamaya dönük etkinliklerin öğrenilmesi kastedilmektedir (Giangreco ve Meyer, 1998; Sarı, 2005)
Bu bireylerin birçok alanda uzmanlaşmış profesyonel tarafından desteklenmesi gerekmektedir. Örneğin; fizyoterapist, konuşma ve dil terapisti, mesleki terapist, çocuk gelişimciler, çocuk doktorları, ortopedist, sosyal hizmet uzmanı ve sağlık kuruluşlarında çalışan diğer sağlık personeli gibi, bu uzmanların çoğunun bu bireylerle doğrudan çalışması gerekir (Sarı, 2005)
I. 6. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar
Öğrenme güçlüğü etiketi, öğrenme ve özel öğrenme güçlükleri gösteren çocukları kapsar. Öğrenme güçlüğü kategorisine giren çocuklarda bilişsel süreçlerden görsel, işitsel algılamanın gelişmediği ya da algılananların bütünleştirilmesinde ya da psikomotor özellikli ifade etme becerilerinde güçlükler gözlenir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların daha somut belirtileri okumayı, yazmayı, konuşmayı ve aritmetiği öğrenmede güçlükle karşılaşmalarıdır (Myklebust,1967; Hallahan,1984).
I. 7. Zihinsel Engelli Çocukların Motor Özellikleri
Zihinsel engelli çocuklar motor alanda da normallere göre gerilik göstermektedirler. Kaba ve ince motor fonksiyonları kullanmakta yetersizdirler. El – göz
koordinasyonunu güç sağlamaktadırlar. Karmaşık hareketlerde koordinasyon zayıflığı vardır. Karmaşık hareketlerin kazandırılması uzun zaman, sürekli alıştırma ve sabır gerektirmektedir (Oymak, 1998; Bayazıt, 2006).
ġekil 3: Uyumsal Beceri Alanları (Smith, 1995)
Zihin engelli çocuklardan; sınır zekada olanlarda, eğitilebilir ve öğretilebilir zihinsel engellilerde, kaba motor kas gelişimi ve buna bağlı gelişen beceriler yaşıtlarıyla aynı zamanda veya belirli gecikmelerle olabilir. Gelişim basamakları geçte olsa tamamlanır. Oturma, emekleme, yürüme, koşma, merdiven çıkma gibi. İnce motor beceri gerektiren işlevlerde ise sorun motor planlamanın zihinsel işlevlerle yönetilmesinde ve koordinasyonun sağlanmasında yetersizlik yaşanmasıdır. Bu durum yazı yazma gibi aşama aşama planlanması gereken işlerde zorluk çekilmesine neden olur. Bunun yanında kendisine atılan bir topu yakalamak gibi çok kısa zamanda karar verilmesi gereken aktivitelerde de beceriksizlik görülür. Yeterli hareket tecrübesinin yaşanmaması da ince motor kasların kullanılmasında beceriksizliklere yol açmaktadır.
I. 8. Yazma Öğretimi
Bütün çocukların eğitiminde olduğu gibi engelli çocukların eğitiminde de onların ileride başkalarına bağımlı olmadan yaşamlarını sürdürmeleri ve kendilerine yeterli hale gelmeleri amaçlanmaktadır (Cavkaytar, 1998).
Güzel yazı yazma alışkanlığı ve becerisi ilk öğretimden itibaren öğrenciye planlı olarak kazandırılır. Bu becerileri diğer derslerin başarısını da önemli ölçüde etkiler (Artut, 2005).
Close, Sowers ve Bourbeau‟e (1985) göre kazanılması gereken bağımsız yaşam becerileri dört ana grup altında toplanmıştır. Bunlar; başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki becerilerdir.
Öğrencilerin akıcı ve okunaklı yazı yazma becerisi; ifade etme, iletişim kurma ve akademik başarı kadar fikirlerin kaydedilmesinde de çok önemlidir. Yazı yazmada problemleri olan çocuk ödevlerini zamanında bitirememe veya dikkatini yazısını düzeltme üzerinde odaklamak zorunda kaldığı için bilginin anlamını kaçırmaktadır (Uyanık, Bumin, Düger ve Kayıhan, 2001).
Yazı sadece bir öğretim tekniği değil, öğrencinin kişisel tarzını, üstün estetik beğenisini oluşturan, geliştiren önemli bir sanattır. Yazı bu anlamda teknikten daha öte kişiliğin göstergesidir. Öğrencinin kişiliğinin olgunlaşmasında etkili bir süreçtir. Onların ilgisini uyandıracak, olgunluk derecelerine, düşünsel ilgi ve zihinsel algılama düzeylerine, gereksinimlerine yanıt verecek; daha işlevsel, daha seri ve hızlı yazı yazmaya uygun programlar geliştirilmelidir (Artut, Demir, 2003).
Zihin engelli öğrencilere okuma yazma öğretiminin nasıl öğretileceği son derece önemlidir(Sarı, 2005). Eğitilebilir zihinsel engelli çocuklar, 6 yaşında okula başladıklarında henüz okumaya, yazmaya ve aritmetiğe hazır değildirler. Yaklaşık 8 yaşına hatta 11 yaşına değin bu becerileri kazanmaya başlayamazlar (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 2002). Özellikle birinci sınıflarda yazma çalışmalarında önemli bir yer tutan kalem tutma, kağıt pozisyonu, yazma hızı, yazının okunulabilirliği, oturuş vb. konularda öğretmenlerin çok iyi bir şekilde yetiştirilmeleri gerekir.
Yazma düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri motorsal olarak üretebilmektir. İnsanoğlunun iletişimde kullandığı en etkili ve kalıcı araçlardan birisi olan yazıdaki önemli unsurlar ise hız ve okunulabilirliktir. Bu iki unsurun istenilen seviyede kazanılabilmesi, harflerin şekil olarak basit ve kolay üretilebilir nitelikte olmasıyla ilişkilidir (Akyol, 2005). Çünkü harfler kolay ve hızlı bir şekilde üretilemezlerse,
çocuk yazma sırasında organizasyonel yapıyla (fikirlerin organizesi, yazılanların sayfa üzerinde uygun bir şekilde yerleştirilmesi, vb.) ilgilenemez. Bu durum yazmada önceleri nitelik ve nicelik açısından yetersizliğe daha sonraları da yazmaktan nefrete dönüşebilir. Ancak iyi yazı yazma her zaman nitelikli ve nicelikli fikirler üretmeye temel oluşturmaz. Graham'a (1999) göre Victor Hugo'nun yazdığı kağıtlar şekil açısından savaş alanını andırmaktaydı. Fakat bu durum Victor Hugo'nun mükemmel fikirler üretmesine engel olmadı.
Zihinsel engelli çocuklar yazılı sembolleri tanımada zorluk, karıştırma gibi nedenlerle okumayı, yazmayı geç ve güç öğrenirler. Dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir. Bir işte dikkati ayrıntılara verememe, dışarıdan gelen uyaranlardan dikkatin kolayca dağılması, yapılan işte veya oyunlarda dikkatini sürdürmede zorlanırlar. Temel kavramları öğrenmede zorlanırlar. Bellekleri yetersizdir, çok çabuk unuturlar. Özellikle uzun süreli bellek gerektiren durumlarda zorlanırlar (Güven, 2003 ).
Graham ve Weintraub'a (1996) göre yazmadaki mekanik (organlarla ilgili, örneğin kas gelişim yetersizliği) yetersizlikler bir metin oluşturmayla ilgili yüksek seviyeli düşünme süreçlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Çocuğun yazması çok yavaş ise düşüncesini ve maksatlarını kâğıt üzerine aktaramadan kaybeder. İkinci olarak, dikkatin yazının planlanmasından, mekanikleri üzerine çevrilmesi oluşturulacak metinlerdeki tutarlılığı ve karmaşıklığı olumsuz yönde etkiler. Son olarak da yazma sürecinin stresinden dolayı öğrencinin motivasyonu kaybolur. Scardamalia, Bereiter ve Goelman'a (1982) göre yazmayla ilgili mekanik zorluklar, yüksek seviyeli yazma süreçlerini üç yönden olumsuz şekilde etkiler;
1. Harfleri yazmak için çok fazla dikkat harcamak, yazı bütünlüğü için gerekli ve önemli olan anlamın ve geliştirilmiş fikirlerin unutulmasına yol açar.
2. Dikkati şuurlu bir şekilde yazmanın mekanik yönüne ayırma, yazıdaki planlamayı olumsuz yönde etkileyerek, üretilen yazının daha az kompleks ve fikirsel ilişki yönünden zayıf olmasına yol açar.
3. Çocuk mekanik boyutla çok fazla meşgul olursa, fikirlerini etkilice ifade etmek için yeterli zamanı bulamaz.
Graham'a (1990) göre mekanik zorluklar 4. ve 6. sınıflar seviyesinde yazılanların hem niteliğini hem de uzunluğunu olumsuz yönde etkilemektedir. Yazmadaki mekanik zorluklar öğretim zamanının verimsizliğine yol açar. Ayrıca bu tür sorunu olanlar ödevlerini tamamlamada zorluk çektikleri gibi derslerde de yeterli şekilde not tutamamaktadırlar (Graham ve Miller, 1980). Motorsal üretimde etkili olan harfin çizgileri değil, bir bütün olarak kendisidir. Harfe başlangıç Noktalarının farklı oluşu, harfin yazımını etkilememektedir. Benzer iki harfin yazımı, benzer olmayan iki harfin yazımından daha hızlıdır. "Yetenekli yazıcılar saniyede altı çizgiyi çizebiliyorlar" (Graham ve Weintraub, 1996: 14). Öğretmenlerin yazılı kâğıtları değerlendirmeleri ve not vermeleri kâğıtların okunabilirliğinden etkilenmektedir (Briggs, 1970; Markham, 1976).
Burada önemle üzerinde durulması gereken nokta, yazmayı yeni öğrenenlerin sorunlarının dikkatle ele alınması zorunluluğudur. Genellikle yazma güçlüğü olan öğrencilerin yazıları iyi organize edilmemiş, daha az sayıda fikirler içeren ve yorumlamaya çok az yer verir niteliktedir. Yazma becerilerinin gereken şekilde kazanılamayışı çocuğu üç temel sorunla karşı karşıya bırakır:
1) Yazma aşamasında çocuğun, öğretmen veya ilgili yetişkin tarafından algılanmasına olumsuz etki eder.
2) Harflerin doğru yazılamayışı veya kelime içerisinde yazılmayışları, yazma sürecinin fikir üretme, planlama vb. unsurları üzerinde olumsuz etki yapar.
3) Yazma yetersizlikleri çocuğun "yazar" olarak gelişimini etkiler. Yazmayla ilgili evrensel amaçlar yazının; kişisel tarzın gelişmesine, okunabilirliğe, hıza, akıcılığa ve sanatsallığa yardımcı olmasıdır. Fakat bu amaçlara ulaşma konusunda görüşler farklı ve imkanlar oldukça kısıtlı olabilir. Öğretmene bu konuda büyük görevler düşmektedir. Öncelikle öğretmen öğrencilerde, yazma alışkanlığının oluşmasını sağlamalıdır. Bu okunabilir ve akıcı yazma için temel şarttır. Dolayısıyla öğretmen her harfin doğru bir şekildi üretimini modellik ederek defalarca göstermelidir. Çocuklara alıştırma yapma imkanı vererek, alıştırmalar hakkında dönütler vermelidir.
Hangi tür harflerle yazma öğrenilirse öğrenilsin belirli bir süre sonra çocuk kendi üslûbunu geliştirecektir. Kıvrımlarda fazlalık veya azlık, harfler farklı şekillerde birbirine bağlama ve yazı türlerini birbirine karıştırma öğrencinin kişisel üslubuyla ilgilidir. Bundan
dolayı da öğretmen bir model üzerin de aşırı derecede durmamalıdır. Birçok gelişmiş ülkede ana sınıfı ve 1. sini düzeyinde önce dik temel harfler verilmekte, ikinci sınıftan itibaren de eğil harflerin öğretimine geçilmektedir. Ülkemizde de 1998-1999 öğretim yılında uygulamaya konan yazı programına (Tebliğler Dergisi, 1997) göre yazı öğretimine dik temel harflerle başlanılmakta ve ikinci sınıfın ikinci yarısından itibaren de eğik el yazısı öğretilmektedir.
I. 9. Yazmaya Etki Eden Unsurlar
Son yıllarda hemen tüm öğrenen kişi ve gruplara daha nitelikli ve etkili öğretim sunma konusunda arayışların giderek yaygınlaştığını görmekteyiz. Bu amaçla, yeni öğretim yöntemlerinin geliştiğini, hali hazırda bilinen yöntemlerde bazı uyarlamalar yapıldığını ve yöntemlerin etkinliklerini ve verimliliklerini inceleyen çalışmalara ağırlık verdiğini bilmekteyiz. Ancak, etkili ve verimli öğretim uygulamalarının tek başına kullanılmasının öğretimin niteliğini ve etkinliğini belirlemekte yetersiz kalabileceği düşünülebilir ( Tekin İftar, Kırcaali İftar, 2006).
Yazı yazma eğitimle geliştirilen bir beceridir. Çocuklar ilkokula başladıkları andan itibaren yazı yazma önemli olmaya başlar. Çünkü çocuk duygularını, düşüncelerini ve bilgisini yazı yoluyla öğretmenine ve çevresine iletir. Çocuklar büyüdükçe ve yazı yazma ile ilgili ödevleri ve yazmaları gereken bölümlerin uzunluğu artar. Yani bir insanın yaşamı boyunca el fonksiyonları ve yazı yazma becerileri önemli olmaya devam eder (Özdemir, 2006).
Yazma eyleminde öğrenciye kazandırılacak temel davranışların başında öncelikli olarak; okunaklılık, hızlılık, akıcılık, süreklilik ve estetik gelir. Artut (2005), bu anlamda konuya ilişkin temel yaklaşım ve önerilerini şu şekilde sıralamıştır.
1. Yazı yazma sürecinde rahat ve dik oturma şekli kazandırılmalıdır.
2. Kalemler yumuşak cinsten olmalıdır. Özellikle çizgi alıştırmalarına ilgi çekmek ve motive etmek amacıyla renkli kuru kalemler de kullandırılabilir.
4. Göz ile defter arasındaki mesafe 25-30 cm. civarında olmalı, çalışma sırasında defterin üzerine kapanarak yazan öğrenciler sık sık kontrol edilerek doğru davranışlar kazandırılmasına yönelik uyarılarda bulunulmalıdır.
5. Defterler, öğrencilerin rahat yazabilecekleri şekilde hafif yan tutabilir, alt satırlara ve diğer sayfalara geçildikçe defter, yukarı, aşağı, sağa ve sola kaydırılarak uyarlama yapılır.
Yazı öğretimi okuma yazma ile birlikte yürütülür. Önce okumayı öğrenip sonra yazma çabası içine girilmemelidir. Yazı öğretimine yönelik uygulamalarda, oyunlaştırma ve dramadan yararlanmak amaca yönelik öğrenmenin daha etkin ve kalıcı hale getirilmesinde anlamlı olabilir.
Harflerin yazılış biçimi, yönü ve bir satırda kapladıkları alanları, büyük harflerin küçük harflerle olan ilişkileri üzerinde özellikle durulmalıdır. Rakamlar ve noktalama işaretleri tanıtılır, kullanım alanları üzerinde açıklama ve uygulamalar yaptırılır. Tüm harf, rakam ve noktalama işaretlerinden sonra kelime ve cümlelerden oluşan uygulamalar yaptırılır. Kelime ve cümlelerin uygulamalarında, uygun kelime ve satır aralıklarına özen gösterilmelidir.
Öğrencilerde düzgün yazı yazma becerisinin kazandırılabilmesi için aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir.
I. 9. 1. OturuĢ
Yazmada oturma şekli öncelikle dikkate alınması gereken husustur. Çocuk sıraya oturduğu zaman ayakları yere değmelidir. Üzerinde yazı yazılacak masa ile oturulan sıranın boyu orantılı olmalıdır. Masa yüksek, sıra alçak olursa çocuk sürekli ayağa kalkıp yazmaya çalışacaktır. Ayakta yazma kolun masa üzerine yayılma şeklini dolayısıyla kalem tutmayı da olumsuz yönde etkileyecektir. Sıra yüksek, masa alçak olursa bu seferde çocuk yazarken gereğinden fazla bükülecektir ve yine yazma olumsuz yönde etkilenecektir. Oturuşta, serbest el masa üzerinde bulunmalı ve defteri kontrol edecek durumda olmalıdır.
ġekil 4: Doğru oturuĢ ġekil 4.1 OturuĢ
Bel dik, sırt hafif öne eğik. Masa ve sandalyenin boyu çocuğun görmesi ve kolarının rahat edebilmesi için gerekli seviyede olmalıdır.
ġekil 4. 2 Ayakların Pozisyonu
Gövdenin desteklenmesi ve doğru destek alabilmek için ayaklar yere tam temas halinde olmalıdır.
ġekil 5: Kolların Pozisyonu
Bir el kağıdı sabit tutmak için kağıdın üstünde olmalı, yazı yazan el kağıda paralel şekilde durmalıdır.
ġekil 6: Kağıt ve Kalemin DuruĢu
ġekil 6.1. Kağıdın DuruĢu
ġekil 6. 2. Kalemin DuruĢu
Kalemin arkası yazı yazan elin omzunu işaret ediyor.
I. 9. 2. Yönler
Yukarıdan aşağıya ve soldan sağa hareket Türkçe yazmada temel yönlerdir. Öğretmen daha çizgi çalışmaları aşamasında yönlere dikkat çekecektir. Yönlere dikkat çekmek için mutlaka oklar kullanılmalıdır. Harflerin ve diğer şekillerin başlangıç ve bitiş noktaları vurgulanmalıdır. Yön kavramı gelişmemiş olan çocuklar harfleri birbirine karıştırır. Örneğin "b" harfi "d" olarak veya tersi yazılabilir. Çocuklar "o" harfine aşağıdan başlayıp, saatin hareket yönünü takip ederek yazabilirler (Phelps ve Stempel, 1985).
I. 9. 3. El tercihi
Yazmada ilk izlenecek husus el tercihidir. Burada sağ, sol ve karışık ellilik söz konusu olabilir. Çocukların çoğunluğu sağ elini tercih etmektedir. Sol elini tercih edenler sağ el tercihi için zorlanmamalıdır. El tercihini tespit etmede etkili yollardan birisi öğretmenin gözlemleridir. Öğretmen çocukları değişik durumlarda (oyun oynarken, yazı yazarken, vb.) gözlemleyerek kararını vermelidir.
Sol elini kullanan çocuklara öğretmen özel yardım etmelidir. Bu çocuklara tahtada yeterince pratik yapma imkânı verilmelidir. Öğretmen öğrenciyi tahtada izlemeli ve gereken yardımı anında yapmalıdır. Sol elli öğrencilerin sıraları sağ elli öğrencilerinkinden daha alçak olmalıdır. Bu durum sol elini kullanan öğrencinin yazdığını görmesine yardımcı olur. Ayrıca ışık sağ taraftan gelmelidir. Böylece elin yazı yazılacak bölgeyi gölgelemesi
önlenmiş olur. Kâğıt eğimi sol elini tercih edenlerde sağ ellerini tercih edenlerin tersinedir. Sol elli çocuklar kalemi, kalemin yazım noktasından 3-4 cm. yukarıdan tutmalıdırlar (Cossilt, 1978). Sol elli çocuk çoğu zaman problemlerle karşılaşabilir. Yazma ve okuma dilimiz de soldan sağa olduğundan çocuk başlangıçta dezavantaj içerisindedir. Yönlere dikkat etme ikinci bir problem. Bu problem hem algısal hem de motorsal olarak yaşanabilir. Eğer çocuk sol göz oryantasyonuna sahipse o zaman materyali görsel olarak soldan sağa değil de sağdan sola doğru tarayacaktır. Bu durum hecelerin yanlış yazılmasına neden olduğu gibi kelimelerin de cümle içerisinde doğru dizilmesini olumsuz yönde etkiler. Kuşkusuz bu olumsuzluklar okuma başarısını düşürür (Thomson ve Watkins, 1990).
Sağ veya sol el tercihi, yazmada probleme yol açmaz ancak iki ellilik çeşitli sorunlara yol açar. İki ellilik bir işi yaparken çocuğun biraz sağ biraz da sol elini kullanması olayıdır. Öğretmen buna kesinlikle izin vermemelidir. Eğer çocuk iki elini de kullanıyorsa o zaman öğretmen değişik alıştırmalar yaptırarak etkin olarak kullanılan eli tespit eder. Örneğin çocuğa her iki eliyle, zaman tutarak adını ve değişik cümleleri yazdırır. Çocuğun yazdıklarını okunulabilirlik, temizlik, çabukluk açılarından kontrol ederek tercih edilmesi gereken el hakkında karara ulaşır (Akyol, 1997).
I. 9. 4. BoĢluklar
Yazmada cümleler, kelimeler, harfler arası ve sayfa kenarlarındaki boşluklar da dikkate alınmalıdır. Okunulabilirlik ve estetik açıdan bunlar da önemlidir. Öncelikle sayfa kenarlarında bırakılması gereken boşluklar vurgulanmalıdır. Daha sonraları da sırasıyla cümle, kelime ve harf aralarındaki boşluklara çocukların dikkatleri çekilmelidir. Kalem ve parmak kullanarak cümle ve kelimeler arası boşluklar kavratılmaya çalışılabilir.
I. 9. 5. Harflerin Ģekilleri
Yazı öğretiminde temel amaç okunaklı ve bir o kadar da çabuk yazmayı öğrenciye kazandırmaktır. Bunun için harf şekillerinin doğru olarak kavratılması gerekir. Çocuk hızlı ve doğru bir şekilde zihinden harflerin şekillerini hatırlayabilmelidir. Bu motorsal üretimin hızını artırmada önemli bir etkendir. Eğer çocuğa harfleri yönleriyle ve hareket sayısıyla
birlikte kavratırsak hatırlama daha kolay ve düzenli olur. Öğretmen her şeyden önce harflerin oluşumuna modellik etmelidir ve harflerin üzerinden geçerek yapılan alıştırmalara yer vermeli, görsel ipuçlarını (oklarla yön gösterme) kullanmalı, harfleri hafı-zadan yazdırma çalışmaları yapmalıdır. Harflerin başlangıç ve bitiş noktaları, alt ve üst uzantıları gösterilerek, kağıt üzerindeki çizgilerin takibi sağlanmalıdır. Öğrenci gayretleri olumlu değerlendirilip dönüt verilmelidir
Burada dikkat edilmesi gereken husus bir harfin veya kelimenin aynı sayfa üzerinde ve aynı zaman dilimi içerisinde serbest olarak defalarca yazdırılmamasıdır. Bunun yerine öğretmen veya bir yetişkinin kontrolünde az ve öz çalışma yapmak daha yararlıdır. Türkiye‟deki olumsuzluklardan bir tanesi de özellikle birinci sınıflarda öğrenci sayısının fazla olması ve bir öğretmenin kontrolünde yazma çalışmalarının sürdürülmesidir. Bu durum önlenmeli ya birinci sınıftaki öğrenci sayısı aza indirilmeli ya da öğretmen sınıfa bir yardımcı ile girmelidir. Çünkü yazmayı öğrenme aşamasındaki yanlışlar anında düzeltilmelidir. Yanlış bir yazım anında düzeltilmez ise alışkanlık haline gelir (Diken, 2008).
I. 9. 6. Yazımında Güçlük Çekilen Harfler
Graham, Berninger ve Weintraub (1999) 300 öğrenci üzerinde yaptığı çalışma sonunda yazımında en çok zorlanılan küçük harfleri "q, y, z, u, n, ve k" olarak tespit etmişlerdir. Bu harflerdeki yanlışlıklar, yapılan bütün yanlışlıkların (bırakmalar, düzensizlik) %48'ini oluşturmuştur. Kötü yazma açısından ise "q, z, u, a, ve j" harfleri önemli bir yer tutmuştur.
Diğer taraftan Newland'ın (1932) 2381 ilkokul ve lise öğrencisi ile yetişkin üzerinde yaptığı bir araştırmada yazımında %50'den fazla güçlük çekilen harflerin "e, n, d, t, r, i, a, h ve b" olduğu ortaya konmuştur. Bu harflerin arasında da küçük "e" en zor yazılan harf olarak belirlenmiştir.
I. 9. 7. Kalem Tutma
Kalem tutmanın pek çok şekli vardır. Ancak araştırmacıların çoğunun uygun bulduğu kalem tutma şekli üç parmakla kalem tutmadır. İşaret parmağı ve baş parmağın yumuşak uç kısımlarının birbirine değecek şekilde kalem tutma noktasına yerleştirilip orta
parmağın uca yakın (büküm noktası ile tırnak arasında kalan kısım) kısmı ile desteklenmesi şeklindedir. Ayrıca kolun dirsek ile bilek arasında kalan bölümünün avuç içi ile aynı yönde kalan kısmının da masa üzerine 45 dereceden biraz fazla bir açı oluşturacak şekilde yerleştirilmesi gerekmektedir. Kalem kağıt yüzeyine 45 derecelik açı oluşturacak şekilde tutulmalıdır. Yazma esnasında kalem hem sağ ellilerde hem de sol ellilerde omzu işaret etmelidir (Phelps ve Stempel, 1985).
Ziviani (1982) 7-14 yaş grubuna giren çocuklar üzerinde yaptığı araştırmalar sonucunda kalem tutmada dört önemli husus belirlemiştir,
a) İşaret parmağının kullanımdaki esnekliği,
b) Kolun dirsek ile bilek arasında kalan kısmının yazım esnasında yüzeye (masa, sıra üstüne) yayılması,
c) Kalem tutmada kullanılan parmak sayısı,
d) İşaret parmağıyla başparmağın uç kısmındaki yumuşak kısımların kalem tutarken birbirine temas edip etmemesi.
Yazma esnasında kaleme gereğinden fazla bastırma önemli bir sorundur. Bu konu detaylı bir şekilde çalışılmış ve ortaya konulan verilere göre kelimeyi yazarken yazma işleminin sonuna doğru kaleme bastırma daha da artmıştır. Ayrıca çizgi üzerinden giderek yazma, kopyalayarak yazma ve serbest yazmada kaleme yapılan bastırmalar fark etmiştir. Çizgi üzerinden gitmede kaleme daha fazla bastırılmıştır. En az da serbest yazımda kaleme bastırılmıştır. (Kao, 1983; Kao, Hong, ve Wah, 1986).
Kalem kesinlikle yazma noktasına çok yakın tutulmamalıdır. Böyle yapan çocukların engellenmesi için kalem üzerine yazım noktası ile tutulacak nokta arasında en az iki santim mesafe kalacak şekilde plastik bantlar dolanabilir. Sol ellilerde yazma noktası ile tutma noktası arasındaki mesafe daha fazladır. Kalem tutmadaki düzensizliklere anında müdahale edilmelidir. Kalem tutmada zorlanan çocuklar için kalemin kolayca tutulmasına yardımcı olacak plastik tutacaklar kullanılmalı. Kalemin ağır, çok ince, köşeli olması da yazmaya olumsuz etki eder. Çocuğun yaşı ilerledikçe kalem tutma alışkanlığını değiştirme güçleşmektedir. Aşağıdaki şekillerde doğru ve yanlış kalem tutma gösterilmektedir.
İki numaralı kalemler kullanılmalıdır. Çocuk yazarken kaleme bastırma şiddetine ve kalemi kağıt yüzeyinde hareket ettirme şekline göre dönüt alacaktır. Yumuşak uçlu kalemler hem bu dönütü verirler hem de çocuğun çok fazla bastırmasına gerek kalmadan okunabilecek şekilde yazarlar. Silgisiz kalemlerin kullanılması daha uygundur. Çocuğun yaptığı yanlışları silme yerine parantez içine alması daha uygun olacaktır çünkü bu durum çocuğun silme işlemiyle gereksiz yere zaman harcamasını önleyeceği gibi, ne tür yanlışlar yaptığı konusunda da öğretmene bilgi verir (Diken, 2008).
Kalemi yazma noktasına çok yakın yerden tutan çocuklar yazdıklarını göremedikleri için oturdukları masa ve sıralar uygun olsa bile ayağa kalkarlar veya sıra yüzeyine iyice kapanırlar ve ellerini bilekten itibaren bükerek bir hilâl şeklini aldırırlar. Bu durum hem görüş açısını bozar hem de çocuğun çok çabuk yorulmasına yol açar. Özellikle sol ellilerde bu durum daha fazla görülür. Öğretmenlerin bu duruma çok dikkat etmeleri gerekir.
I.9.7.1. Çapraz Baş Parmak Kavrama: 4 parmak avuç içinde yumruk yapılmıştır. Kalem kapalı veb aralığında başparmak işaret parmağı üstündeyken bas parmak ve işaret parmağı arasında tutulur. Hareket bilekten ve kapalı parmaklardan yapılır (Detaylı bilgi için bakınız Şekil 7) (Özdemir, 2006).
I. 9. 7. 2. Statik Üçlü Kavrama: Kalem açık veb aralığında tutulur. Kalem 3.parmağın radial tarafıyla başparmak ve işaret parmağına karsı stabilize edilir. Başparmak tam opozisyondadır, bilek az bir miktar ekstansiyondadır ve ön kol sıra üzerinde dinlenme pozisyonundadır. Parmaklar üçlü pozisyonda görev alır fakat el bir birim gibi hareket eder (Detaylı bilgi için bakınız Şekil 8) (Özdemir, 2006).
Sekil 8. Statik Üçlü Kavrama
I. 9. 7. 3. Dört Parmak veya Dörtlü Kavrama: Kalem 4 parmağın bas parmağa karsı opozisyonunda tutulur. Veb aralığı kısmiden tam açığa doğru genişler. Ön kol sırada pozisyonlanırken hareket bilek ve parmaklardadır (Detaylı bilgi için bakınız Şekil 9) (Özdemir, 2006).
I. 9. 7. 4- Lateral Üçlü Kavrama: Kalem, addüksiyondaki başparmağa karsı üçüncü parmağın radial tarafı ve işaret parmağı ucunda destek olur. Veb aralığı kısmiden tama doğru kapanır. Başparmak kalem gövdesinin üstüne veya altına ve isaret parmağının radial kenarına dolanır. 4. ve 5. parmaklar bükülmüştür (Detaylı bilgi için bakınız Şekil 10) (Özdemir, 2006).
Sekil 10. Lateral Üçlü Kavrama
I. 9. 7. 5. Dinamik Üçlü Kavrama: Kalem işaret parmak ucu ve başparmak ucu ile 3. parmağın radial tarafına karsı stabilize edilir. Başparmak, tam olarak açık veb aralığı ile tam opozisyondadır. 4. ve 5. parmaklar fleksiyondadır. Ön kol sırada dinlenirken ve az miktarda bilek ekstansiyonu ile bilek hareketi ve üç radial parmağın hareketi lokalize olmuştur. Yetişkinlerde ve okul çağındaki çocuklarda en çok görülen kavrama seklidir (Detaylı bilgi için bakınız Şekil 11) (Özdemir, 2006).
ġekil 12. YanlıĢ TutuĢlar
Dördüncü parmak ve işaret parmağı kalemi tutuyor. Ancak işaret parmağı başparmağın üzerine yerleşiyor.
Kalem baş, orta veya işaret parmaklarının ucuyla tutuluyor. Baş parmağın ucu kalemin bir tarafında, öbür iki parmağın ucu kalemin diğer tarafında.
Başparmak kalemin etrafını sarıyor. İşaret ve orta parmaklar birlikte kalemi yüzük parmağına bastırıyor.
ġekil 13. Doğru TutuĢlar
Kalemin gövdesi orta parmağın birinci bükümü ile tırnak arasındaki yumuşak noktaya yerleştiriliyor. Başparmak ve işaret parmağı kalemi tutuyor.
Yukarıdaki tutuşun aynısı fakat parmaklar kalemin uç noktasına daha yakın.
İlk tutuşun aynısı fakat kalem yazma yüzeyine dik olarak tutulmaktadır.
I. 9. 8. Kağıdın Pozisyonu
Defterin veya yazı kağıdının tutuluş şekli de yazmada önemlidir. Çocukların yazma becerileri geliştikçe kullanılan ele göre sağa veya sola yazı defteri kaydırılabilir. Yazının şekli (öne veya arkaya yatıklık) defterin tutuluş şeklinden etkilenecektir. Özellikle dik temel harflerle öğretim yapılırken Graham ve Miller'a (1980) göre sağ el ile yazanlarda defterin sol tarafı vücudun orta kısmını biraz geçecek şekilde sağa kaydırılmalıdır. Eğik yazıya geçildiğinde ise aşağı yukarı 45 derece saat hareketinin aksi yönde döndürülmelidir. Sol elliler ise defteri yaklaşık 45 derece saatin hareketi yönünde döndürmelidirler (Block, M. E., Conatser, P., Montgomery, R., Flynn, L., Munson, D. Dease, R. 2001).
Yazı yazmada büyük kas hareketlerinden, küçük kas hareketlerine doğru bir ilerleme söz konusudur. Omuz, kol, bilek ve parmak kasları yazı etkinliğinde görev alan başlıca kaslardır. Yazmaya ilk başlangıç aşamasında omuz ve kol kasları daha etkin olacağı için çizimler büyük olacaktır. Bundan dolayı başlangıçta çocuklar normalden daha büyük ve çizgisiz kağıtlara yazmalıdırlar. Çocuğun parmak kaslarına hakimiyeti arttıkça kağıt boyutları küçültülmeli ve çizgilere yer verilmelidir. Ayrıca eğik el yazısına başlamada sağa ve sola yatık çizgilerden oluşturulmuş kılavuz kartonlar kullanılabilir. Sağ elliler için oluşturulan kılavuz kartonlardaki çizgiler 45 derece sağa eğimli, sol elliler için oluşturulan kartonlardaki çizgilerde 45 derece sola eğimli olmalıdır. Sağ ve sol elliler için eğik el yazısı kılavuzu ile dik temel harflerle yazım kılavuzu aşağıdaki şekillerde verilmiştir.
I. 9. 9. Yazma Hızı
Yazma hızı, genellikle verilen zaman dilimi içerisinde yazılan harf sayışırsa göre belirlenmektedir. Okunulabilirliğin ölçülmesi; harflerin gövde, üst ve alt uzantılarının oluşturulması, boyutları, sayfa yüzeyine yerleştirilmeleri ve boşlukların uygun şekilde ayarlanması gibi birden fazla unsurun ölçümüyle ilgili olduğu için, hızı ölçmekten daha zordur. Yazma hızının geliştirilmesinde en önemli etken yazma alıştırmalarının düzenli olarak yapılmasıdır. Çocuk bunu zaman ile yarışarak kendisi de yapabilir. Ayrıca yazma çalışmaları uygun şekillerde ödüllendirilerek motive edilebilir. Graham, Berninger, Weintraub, ve Shafer (1998) 1-9. sınıflar seviyesinde yaptıkları çalışmada yazma hızını
tespit etmeye çalışmışlardır. Araştırmacılar yazma hızının cinsiyete göre değiştiğini (kızlar erkeklerden daha hızlı) ortaya koyup sonuçları ayrı ayrı sınıflandırmışlardır. Buna göre yazma hızı ortalamaları cinsiyete ve sınıf seviyesine göre aşağıya tablolandırılmıştır.
I. 9. 10. Kas geliĢimi
Yazmada omuz, kol, bilek ve parmak kasları önemlidir. Kas gelişimini tamamlamayan çocuklar motorsal üretimde zorlanırlar. Kas gelişiminde büyük kaslardan küçük kaslara doğru bir yol izlenmelidir. Önce omuz, kol, sonra bilek, daha sonra da parmak kasları geliştirilmelidir. Havada geniş kol hareketleri yaparak kol kasları, kum masalarında çalışmalar yaparak da bilek, parmak ve kol kasları geliştirilebilir. Oyun hamurları ve yap-boz türü oyuncaklarla da kas gelişim çalışmaları yapılabilir. Özellikle parmak kasları yeterince gelişmemiş olan çocuklar kalemi rahat bir şekilde tutamazlar. Böyle durumlarda plastik kalem tutacaklar kullanılabilir.
I. 10. Duyu Bütünlüğü Ġle Yazı Yazma Becerisi Arasındaki ĠliĢki
Duyu bütünlüğü çevremizle (sosyal ve fiziksel) olan etkileşimimizde vücudumuzu etkili bir biçimde kullanabilmemizi sağlamak için, vücudumuz ve çevremizden gelen duyuları organize eden nörolojik bir işlemdir. Beyin bu işlemi günlük yaşam aktivitelerinde kullanır (Kayıhan, 2008).
ġekil 14. Duyu Bütünlüğü Kişinin vücudu ve çevresinden aldığı duyu bilgisi ↓ ↓ Bilginin kavranması, Yorumlanması, Bütünleştirilmesi ↓ ↓ Bilginin uzaysal temporal yönden ve organize motor Planlama ve oluşturma
I. 10. 1. Praksis: Praksis motor hareketlerin kognitif yeteneklerle yönetildiği nörolojik bir süreç olarak tanımlar. Motor planlama bozukluğuna dispraksi denir.
I. 10. 2. Modülasyon: Duyuları filitreleyip gerekli olanlarla ilgilenilmesi, uyarıyı tutulabilecek en iyi düzeyde tutma ve bu düzeyi korumak ile yapılacak işe verilecek dikkat ve gösterilecek ilginin ayarlanmasına denir. Duyu bütünlüğü eksikliklerinin zihinsel engelli bireylerde görülmesi sonucunda motor planlama ve duyusal uyarıların filitrelenmesinde sorun olacağından;
1. Kaba motor becerilerde ( yakalama, atma, koşma, zıplama) 2. İnce motor becerilerde (boyama, kesme, yazma, ince kavramalar)
3. Öz bakım becerilerinde (giyinme, soyunma, yemek yeme) beceriksizlikler görülmesi olasıdır.
Duyu bütünlüğü çalışmalarında amaç; algılama için beyin kapasitesini arttırmak, daha normal adaptif cevaplar elde etmek için duyuları organize etmek ve daha sonra akademik görevleri yönetebilmenin geliştirilmesidir (Kayıhan, 2008).
I. 11. Psiko- Motor GeliĢim
Motor gelişim dinamik bir sistemdir. Motor becerilerin gelişimini sağlamak için sinir-kas sisteminin olgunlaşmasına motor gelişim denir. Motor gelişimin amacı; yaş grubuna göre, hangi aktivitelerin yapılabileceği; hareketin ne zaman, nasıl yapılacağına karar verebilmektir. Motor gelişimde bireysel farklılıklar son derece önemlidir(Ozmun ve Gallahue, 2005). Öğrencilerde yazma aktivitesi sırasında birçok kas koordineli ve eş zamanlı olarak çalışmak durumundadır.
I. 12. Yazma Becerisini Etkileyen Kaslar Ve Fonksiyonları
Yazı yazma boyunca ihtiyaç duyulan motor performans yazının bazı şekillerini oluşturmak için vücut, el ve kol kaslarının koordinasyonunu içerir. Üst ekstremitenin stabil ve mobil olması, yazı aleti manipulasyonunda kullanılan el, bilek, dirsek ve omuz kuşağının stabilizasyonunu sağlar. Yazı yazma eş zamanlı proksimal stabilite ve intrinsik kasların hareketi ile başarılır. Elin intrinsik ve ekstrinsik kaslarının dengesi yazı yazmada dinamik, etkili ve akıcı hareketler için anahtardır (Özdemir, 2006).
I. 12. 1.Kol Kasları:
Kol ön bölgesi kasları; m.biceps brachi, m.coracobrachialis ve m.brachialis ve kol arka bölgesi kası m.triceps brachii olarak gruplanırlar. Kol ön bölgesi kasları n.musculocutaneus, kol arka bölgesi kası n.radialis tarafından innerve edilir. Bu kaslar özellikle ön kolun hareketlerini yapmak ile görevlidir. Kasların yerleşim yerlerinin ve görevlerinin ayrıntılı açıklaması için ekler bölümünde Ek-1 ve Ek-2 ye bakınız.
I. 12. 2. Ön Kol Kasları
Önkol kasları Önkolun ön, arka ve dış yan kompartıman kasları olarak 3 grupta ele alınırlar. Ön kompartman kasları, genellikle ön kola, el bileği ve parmaklara fleksiyon yaptırır. Ayrıca ön kolun pronasyonunda görevlidir. Ön kol dış yan kompartman kasları, bilek haraketlerinin bir bölümünden sorumludur. Ön kol arka kompartman kasları genel olarak, el bileği ve parmaklara ekstansiyon ve ön kola süpinasyon yaptırmaktadır. Bu kasların yerleşim yerleri ve görevlerinin ayrıntılı açıklaması için ekler bölümünde Ek-1 ve Ek-2 ye bakınız.
I. 12. 3. El Kasları
Tenar, hipotenar ve orta kompartman kasları olmak üzere üç grupta incelenirler. Tenar kaslar çoğunlukla başparmak hareketlerinden sorumludurlar. Hipotenar kaslar küçük parmağın hareketlerini kontrol ederler. Orta kompartman kasları ise parmakların birbirine
göre hareketlerini ve açılıp kapanmasını sağlamaktadırlar. El kaslarının yerleşim yerlerinin ve görevlerinin ayrıntılı açıklaması için ekler bölümünde Ek-1 ve Ek-2 ye bakınız.
I. 13. Problemle Ġlgili Daha Önce YapılmıĢ AraĢtırmalar
Alanyazımında eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin motor becerileri ve güzel yazı yazma ile fiziksel uygulamalar arasındaki ilişkiyi göstermek üzerine araştırmalar bulunmaktadır.
Husseın (1980) 54 öğretilebilir zihinsel engelli çocuğu araştırma grubuna dahil ederek, ontest-sontest kontrol gruplu deneme modelinde yaptığı araştırmasında, deney grubuna dokuz hafta boyunca haftada beş gün ve kırk beş dakikalık düzenli özel beden eğitimi programı uygulamıştır. Araştırma bulgularına göre deney grubu kontrol grubuyla karşılaştırıldığında deney grubunda yer alan öğretilebilir zihinsel engelli çocukların psikomotor özelliklerinin yanı sıra benlik saygılarının kontrol grubundaki çocuklara göre anlamlı şekilde artış gösterdiğini tespit etmiştir.
Parretta ve Schmid (1982) 10-24 yas grubundaki zihinsel engelli ve normal gelişim gösteren bireyler üzerinde yaptığı çalışmada “Genel Motor Beceri Testi” uygulamış ve araştırma sonunda zihinsel engelli ve normal gelişim gösteren bireyler arasındaki motor performans düzeyindeki farklılığın anlamlı olduğunu, zihinsel engelli bireylerin düşük motor performans gösterdiklerini belirtmiştir
Keller (1983) eğitilebilir zihinsel engelli çocukların motor gelişim düzeyini belirlemek amacı ile yaptığı araştırmada beş ay sure ile haftada dört gün ve günde kırk dakika olmak üzere fiziksel eğitim programı uygulamıştır. Çalışmada ön test, son test yöntemi kullanılmıştır. Zihinsel engelli çocuklarda bütün test maddelerine katılımda ve başarılı olma düzeyindeki artış önemli ve dikkat çekici olarak belirlenmiştir. Normal gelişim gösteren çocuklarda ise hızlı koşma, çeviklik ve güç aktivitelerindeki basarı artısının önemli olduğu ifade edilmiştir.
Watson (1984) zihinsel engelli ve normal çocuklarda fiziksel eğitimin vücudun tanıtılmasında kullanılabileceğini belirlemek amacı ile yaptığı çalışmada uyguladığı hareket yaklaşımında çocuğu dinleyerek cesaretlendirme, kendi basına yaptığı aktivitelerde yaratıcılığa yardım etmeyi içeren metot kullanmıştır. Program otistik, işitme engelli, görme engelli, zihinsel engelli, vücut farklılıkları olan, kavram ve yönergeleri anlamada güçlük gösteren, motor koordinasyonu zayıf olan çocukların katılımını sağlayıcı genel vücut
hareketleri, el hareketleri, itme-çekme, ayak egzersizleri, sınıf aktiviteleri ve grup aktivitelerinden oluşmaktadır. Program sonunda uygulanan eğitimsel aktivitelerin motor gelişim ve sosyal gelişim üzerinde olumlu ilerleme sağladığı, program sırasında öğretim yöntemi ve kullanılan araç-gerecin eğitim acısından önemli olduğu belirtilmektedir.
Rouh ve Diesch (1987) yaptıkları çalışmada zihinsel engel ve fiziksel uyum arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Zihinsel engelli kişilerin fiziksel uyum düzeyini belirleme, fiziksel eğitim ve değerlendirme çalışmalarını kapsayan araştırma sonucunda fiziksel eğitimin sanat etkinlikleri ve diğer gelişim alanları üzerinde olumlu etkisinin olduğunu belirtilmiştir.
Rippe (1988) egzersizin biliş, algılama, is davranışı, uyku, sosyal davranış, duygulanım, kişilik ve benlik kavramı üzerindeki etkilerini gözden geçirmiştir. Bu araştırma sonunda, egzersizin kişilik dışında bu özellikler üzerinde etkili olduğunu, bu etkinin hem egzersiz esnasında hem de sonrasında meydana geldiği, sonucuna varılmıştır.
Howze ve arkadaşları (1989) örselenmiş çocukların gelişim düzeylerinin ve problemlerinin nedenlerini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, motor becerilerinin gelişimi, dil gelişimi ve sosyal gelişim düzeylerinin belirlenmesi amacıyla Havaii Erken Öğrenme Testini uygulamışlardır. Program sonunda ince devinsel beceriler, dil gelişimi ve sosyal yeteneklerde gecikmeyle birlikte duygusal ve fiziksel bakım ihtiyaçlarının olduğu ve aktiviteler sırasında çocukların, yetişkinlerle arasında sabit iletişim bozukluklarının olduğu tespit edilmiştir. Belirlenen gecikmelere yönelik uyguladıkları eğitim programında ince motorik beceriler ve dil gelişiminde olumlu ilerleme görüldüğü açıklanmıştır.
Lynne ve arkadaşları (1993) tarafından normal gelişim gösteren ve zihinsel engelli çocukların zihinsel fonksiyonları ve motor fonksiyonlarının karşılaştırılması amacıyla yapılan araştırmada 5 yas grubunda 18 kız ve 18 erkek, 7 yas grubunda 21 kız ve 18 erkek zihinsel engelli ve normal gelişim gösteren çocuk araştırma grubuna alınmıştır. Araştırmada McCarron Noromuskular Gelişim Değerlendirmesi, Stanford Binet Zeka Testi, Nebraska Wisconsin Bilisel Değerlendirme Testi motor ve zihinsel fonksiyonların ölçülmesinde kullanılmıştır. Çalışma sonucunda zihinsel fonksiyonlarda yetersizlik gösteren çocukların motor fonksiyonlarda da yetersizlik gösterdikleri, normal gelişim gösteren çocuklarda bu durumun gözlenmediği belirtilmiştir.
Özlem Çınar Özdemir (2006), disgrafi problemi olan çocuklarda üst ekstremite motor eğitiminin yazı yazma üzerine etkisini incelemiş, araştırmaya İlköğretim okulunda eğitimlerini sürdüren 87 birey katılmıştır. Bireyler yansız atama ile seçilerek 16 birey distal eğitim grubu, 17 birey proksimal eğitim grubu, 18 birey distal-proksimal eğitim grubu, 17 birey yazısı çirkin olan kontrol grubu, 19 birey yazısı güzel olan kontrol grubu olmak üzere 5gruba ayrılmıştır. Çalışmanın başlangıcında eğitim ve kontrol gruplarındaki bireylerin yazı okunaklılıkları, kas kuvvetleri, ince el becerileri, kavrama kuvvetleri değerlendirilmiştir. Ölçümler 8 hafta sonunda tekrar yapılmıştır. Distal, proksimal ve distal-proksimal eğitim grupları her seans 30-45 dk olmak üzere haftada 3 kez ve toplam 8 hafta eğitim programına alınmıştır. Kontrol grupları ise herhangi bir eğitim programına katılmamıştır. Olguların çalışma sonrasındaki değerlendirmelerinde, distal, proksimal ve distal-proksimal eğitim gruplarının yazı okunaklılığı, kas kuvveti, ince el becerileri, ince ve kaba kavrama kuvveti değerlerinin anlamlı olarak arttığı görülmüştür. Eğitim öncesi ve eğitim sonrası değerlendiren yazı okunaklılık puanları incelendiğinde harf ve kelime okunaklılık değerlerinde eğitim gruplarının üçünde de anlamlı gelişmeler gözlenmiştir
Yazma öğretimine hangi tür harflerle (dik temel veya eğik) başlanması gerektiği araştırmacılar arasında tartışmalı bir konudur. Yazı öğretimine dik temel harflerle başlamanın mı, yoksa eğik harflerle başlamanın mı okuma üzerinde daha etkili olacağı konusundaki araştırmalar kesin sonuçlar ortaya koymaktan uzaktır. Dik temel harflerle yazılan yazıların daha okunaklı, eğik harflerle yazmanın da daha hızlı olduğunu bazı araştırmacılar ortaya koymuştur. Ancak Graham, Berninger ve Weintraub tarafından 4-9. sınıflar düzeyinde 600 öğrenci üzerinde yapılan güncel bir araştırmaya göre okunabilirlik ve hız açısından, dik temel harfler veya eğik harflerle okuma yazmaya başlama arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Hatta her iki yazı türünü (dik ve eğik) birlikte kullananların daha hızlı, bazen de daha okunaklı yazdıkları ortaya konulmuştur (Akt: Akyol, 2000).
Bugüne kadar yazı yazma becerileri ile ilgili çalışmalar çoğunlukla güzel yazı yazma üzerine genel fiziksel egzersizin etkisi veya zihinsel engelli çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların arasındaki motor becerilerin farkları üzerine yapılmıştır. Bu çalışma çok daha spesifik ve ince motor fonksiyonlara yönelik bir programla eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin yazma becerisine katkıda bulunmayı amaçlamaktadır.
