Yönetici ve liderlerin öğrenen örgüt algısı ve karşılaştıkları engeller: Konya örneği

ĠġLETME ANABĠLĠM DALI

YÖNETĠM VE ORGANĠZASYON BĠLĠM DALI

YÖNETĠCĠ VE LĠDERLERĠN ÖĞRENEN ÖRGÜT

ALGISI VE KARġILAġTIKLARI ENGELLER: KONYA

ÖRNEĞĠ

Hasan GÜZEN

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

DanıĢman

Dr. Öğr. Üyesi Alper GEDĠK

ĠġLETME ANABĠLĠM DALI

YÖNETĠM VE ORGANĠZASYON BĠLĠM DALI

YÖNETĠCĠ VE LĠDERLERĠN ÖĞRENEN ÖRGÜT

ALGISI VE KARġILAġTIKLARI ENGELLER: KONYA

ÖRNEĞĠ

Hasan GÜZEN

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

DanıĢman

Dr. Öğr. Üyesi Alper GEDĠK

T. C.

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

BĠLĠMSEL ETĠK SAYFASI

Bu Yüksek Lisans Tezinin sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, Yüksek Lisans Tezinin içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

T. C.

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

YÜKSEK LĠSANS TEZ KABUL FORMU

Hasan GÜZEN tarafından hazırlanan Yönetici ve Liderlerin Öğrenen Örgüt Algısı ve Karşılaştıkları Engeller: Konya Örneği başlıklı bu çalışma 29/08/2019 tarihinde yapılan savunma sonucunda oybirliği ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Prof.Dr.Tahir AKGEMCİ Başkan

Dr.Öğr.Üyesi Alper GEDİK Üye

T. C.

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Öğr

enc

ini

n Adı Soyadı Hasan GÜZEN Numarası:164227012002 Ana Bilim /

Bilim Dalı İşletme / Yönetim ve Organizasyon Danışman Dr. Öğr. Üyesi Alper GEDİK

Tezin Adı Yönetici ve Liderlerin Öğrenen Örgüt Algısı ve Karşılaştıkları Engeller: Konya Örneği

ÖZET

İşletmeler günümüzde iletişimsizlik, mali sorunlar ya da üretim krizleri gibi çözülmesi zor problemlerle başa çıkmaya çalışırlar. Öğrenen örgüt anlayışına sahip örgütler sorunlarını doğru tespit eden, çözülmesi zor görünen sorunlara sistem bütünlüğü içerisinde bakarak müdahalede bulunabilen örgütlerdir. Paydaşlarını geliştirirken, kendisi de gelişen, örgütsel öğrenme ile hatalarından öğrenen, sistem anlayışı ile görünenin ötesindeki gerçeğe ulaşan, değişimin nesnesi değil taşıyıcı öznesi olan öğrenen örgütler, pek çok örgüt için ilham kaynağı olmaya devam etmektedir.

Bu araştırma, yönetici ve liderlerin öğrenen örgüt algısı Konya ili örneğinde ele almayı amaçlamaktadır. Araştırmanın evrenini Konya ilinde yönetici ve lider olarak görev yapan çalışanlar oluşturmaktadır. Bu kapsamda 89 kadın, 140 erkek olmak üzere toplam 229 yönetici ve lidere ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda sürekli öğrenme puanı yüksek olan ve sürekli öğrenme isteği yüksek olan katılımcıların, diyalog ve araştırma puanlarının da daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca takım halinde öğrenme puanlarının yüksek olduğu, paylaşımcı sistemler puanlarının yüksek olduğu ve güçlendirilmiş çalışanlar puanlarının da yüksek olduğu görülmüştür.

T. C.

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Öğr

enc

ini

n Adı Soyadı Hasan GÜZEN Numarası:164227012002 Ana Bilim /

Bilim Dalı İşletme / Yönetim ve Organizasyon Danışman Dr. Öğr. Üyesi Alper GEDİK

Tezin İngilizce Adı Perceptions of Managers and Leaders in Learning Organization and Obstacles They Face: Konya Example

SUMMARY

Today, businesses try to cope with difficult problems such as lack of communication, financial problems or production crises.Organizations that have a learning organization understanding are the organizations that correctly identify the problems and intervene by looking at the problems that seem difficult to solve by looking at the system integrity. While developing their stakeholders, learning organizations that develop themselves through organizational learning and their mistakes, reach the truth beyond the visible with the understanding of the system and become the object of change and not the object of change, continue to be the source of inspiration for many organizations.

This research aims to address the perception of the learning organization and the barriers that managers and leaders face in the case of< Konya. The population of the study is composed of employees who work as managers and leaders in Konya. In this context, a total of 229 managers and leaders, 89 women and 140 men, were reached. At the end of the study, it was observed that the participants with higher learning scores, higher levels of continuous learning, higher dialogue and research scores, higher scores in the form of team learning, higher scores for sharing systems, and higher scores for reinforced employees.

ĠÇĠNDEKĠLER

BĠLĠMSEL ETĠK ... i

TEZ KABUL FORMU ... ii

ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv ĠÇĠNDEKĠLER ... v TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xi GĠRĠġ ... 1 BĠRĠNCĠ BÖLÜM ÖRGÜTSEL ÖĞRENME 1.1. Öğrenme Ġle Ġlgili Kuramsal Bilgiler ... 3

1.1.1. Öğrenme Kavramı ... 3

1.1.2. Öğrenme Kuramları ... 5

1.1.2.1. DavranıĢsal Öğrenme Kuramları ... 5

1.1.2.2. Sosyal Öğrenme Kuramı ... 7

1.1.2.3. BiliĢsel Öğrenme Kuramı ... 8

1.1.2.4. DuyuĢsal Öğrenme Kuramı ... 9

1.1.2.5. Beyin Temelli Öğrenme Kuramı ... 9

1.1.3. Öğrenme Düzeyleri ... 10

1.1.3.1. Bireysel Öğrenme ... 10

1.1.3.2. Takım Halinde Öğrenme ... 11

1.1.3.3. Örgütsel Öğrenme ... 12

1.2. Örgütsel Öğrenme Kavramı ... 12

1.3.1. Tek Döngülü Öğrenme (Uyum Sağlayıcı Öğrenme) ... 14

1.3.2. Çift Döngülü Öğrenme (Yeniden Yapılanmacı Öğrenme) ... 15

1.3.3. Üç Döngülü Öğrenme ... 16

1.4. Örgütsel Öğrenme Süreci ... 17

1.4.1. Bilginin Elde Edilmesi ... 17

1.4.2. Bilginin PaylaĢılması ... 18

1.4.3. Bilginin ĠçselleĢtirilmesi ... 19

1.4.4. Bilginin Kullanılması ve Saklanması ... 19

1.5. Örgütsel Öğrenme Konusunda KarĢılaĢılan Yetersizlikler ... 19

1.6. Örgütsel Öğrenme Konusunda KarĢılaĢılan Engeller ... 22

1.7. Öğrenen Örgüt Algısı ... 24

ĠKĠNCĠ BÖLÜM LĠDERLĠK VE ÖRGÜTSEL ÖĞRENME 2.1. Lider ve Liderlik ... 26

2.2. Liderlik ve Yöneticilik Ayrımı ... 28

2.3. Liderlik Özellikleri ... 31

2.4. Liderlik Kuramları ... 34

2.4.1. Özellikler Kuramı ... 35

2.4.2. DavranıĢsal Liderlik Kuramları ... 36

2.4.2.1. Ohio State Üniversitesi Liderlik AraĢtırmaları ... 38

2.4.2.2. Michigan Üniversitesi Liderlik AraĢtırmaları ... 39

2.4.2.3. Robert Blake ve Jane Mouton’un Liderlik AraĢtırmaları ... 40

2.4.2.4. McGregor’un X ve Y Teorileri ... 42

2.4.2.5. Rensis Likert’in Sistem 4 Modeli ... 43

2.4.3. Durumsal Liderlik Kuramları ... 46

2.4.3.1. Fred Fiedler’in Etkin Liderlik Modeli ... 47

2.4.3.2. Amaç - Yol Teorisi ... 48

2.4.3.3. Hersey ve Blanchard’in Durumsal Liderlik Teorisi ... 50

2.4.3.4. Vroom- Yetton Durumsal Liderlik Teorisi ... 51

2.4.3.5. Reddin’in Üç Boyutlu Liderlik Kuramı ... 52

2.4.3.6. House’in Amaçlara Yönelik Liderlik Kuramı ... 54

2.5. Liderlik ve Örgütsel Öğrenme ... 55

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM METODOLOJĠ VE BULGULAR 3.1. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi ... 58

3.2. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri ... 58

3.3. AraĢtırmanın Hipotezleri ... 59

3.4. AraĢtırmanın Evreni ve Örneklemi ... 59

3.5. Veri Toplama Araçları ... 60

3.5.1. KiĢisel Bilgi Formu ... 60

3.5.2. Öğrenen Örgüt Kültürü Ölçeği ... 60

3.6. Verilerin Toplanması ve Verilerin Analizi ... 61

3.7. Varsayımlar ... 62

3.8. Sınırlılıklar ... 62

3.9. Bulgular ... 62

3.9.1 Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 62

3.9.2. Katılımcıların Sosyo-Demografik Bilgilerine Ait Bulgular ... 65

3.9.3. Katılımcıların Öğrenen Örgüt Algısına ĠliĢkin Tanımlayıcı ve ĠliĢkisel Ġstatistikler ... 66

3.9.4. Katılımcıların Sosyo-Demografik Özelliklerine Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 68 SONUÇ ... 76 KAYNAKÇA ... 82 EKLER ... 92 ÖZGEÇMĠġ ... 96

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 2.1. Rensis Likert’in Sistem 4 Modeli ... 44 Tablo 3.1. Öğrenen Örgüt Kültürü Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Ġndeksleri ... 64 Tablo 3.2. Öğrenen Örgüt Kültürü Ölçeği Madde Faktör Yükleri, Açıklanan Varyans (R2) ve t Değerleri ... 64 Tablo 3.3. Katılımcıların Sosyo-Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 66 Tablo 3.4. Öğrenen Örgüt Kültürü Ölçeği Alt Boyutlarına ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 67 Tablo 3.5. Öğrenen Örgüt Kültürü Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Korelasyon Katsayıları ... 68 Tablo 3.6. Katılımcıların Cinsiyetine Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 69 Tablo 3.7. Katılımcıların YaĢına Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 70 Tablo 3.8. Katılımcıların Mesleğine Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 71 Tablo 3.9. Katılımcıların Medeni Durumuna Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 72 Tablo 3.10. Katılımcıların Eğitim Durumuna Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 73 Tablo 3.11. Katılımcıların Aylık Gelirine Göre Öğrenen Örgüt Algısının KarĢılaĢtırılması ... 74

Tablo 3.12. AraĢtırma Sonucunda Hipotezlerin Kabul ve Ret Edilme Durumlarına ĠliĢkin Veriler ... 78

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1.1. Takım Halinde Öğrenme Modeli ... 11

ġekil 1.2. Tek Döngülü Öğrenme ... 14

ġekil 1.3. Çift Döngülü Öğrenme ... 15

ġekil 1.4. Üç Döngülü Öğrenme ... 16

ġekil 2.1. Blake Mouton’un Yönetim Tarzı Matriksi ... 41

ġekil 2.2. Lider ve Ġzleyicilerin ĠliĢkileri ... 45

ġekil 2.3. Liderlik DavranıĢı ... 49

ġekil 2.4. Liderlik DavranıĢı Ġle Astların Olgunluk Düzeylerinin ĠliĢkisi ... 51

ġekil 2.5. Reddin Üç Boyutlu Liderlik Kuramı ... 54

ġekil 3.1. Öğrenen Örgüt Kültürü Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Yapısal Model ... 63

GĠRĠġ

İnsanoğlu doğduğu andan başlayarak kendisinde ve çevresinde keşif yapmaya ve öğrenmeye başlamaktadır. Söz konusu öğrenme sürecinde insana belirli kesimler tarafından katkıda bulunulur. Zamanla keşifler insanda öğrenme sürecini daha ileri safhalara taşımış ve insanoğlu taş devrinden günümüz bilgi çağına gelmiştir. Öğrenme isteği günümüze kadar hiç son bulmamış ve bugünden sonra da bulmayacaktır. Bireysel açıdan insanın keşfetme arzusu onu yeni bilgileri öğrenmeye itmektedir. Öğrenildikçe doğrular değişmekte, yanlış olanlar düzeltilmektedir. Bu durum insanlar için nasılsa örgütler içinde aynı durumdadır.

Örgütler, örgütsel öğrenmeyle birlikte tecrübelerinden yararlanmakta bu açıdan kendisini geliştirmekte ve kendi kendini yenileyen etkin bir yapıya kavuşmaktadır. Bu kapsamda örgütsel öğrenme sayesinde örgütlerin kapasiteleri yükselir ve yeniliklere uygun hale gelebilmesi daha kolay olmaktadır (Bennett, 1999‟dan aktaran; Balay, 2004: 13). Örgütlerde bilginin sürekli kullanılması örgütsel öğrenmeyi devam ettirebilmek açısından büyük önem taşımaktadır. Bu açıdan örgütlerde geleneksel yapının değişerek bilgiye ulaşılması, bilginin işlenmesi ve bilginin değerlendirilmesi yöntemlerini bünyesine uygun hale getirerek yapılandırılmaları gereklidir. Nitekim örgütlerin yeniden yapılandırılmaları, gelişmelere ayak uydurabilmeleri açısından öğrenmeyle kendilerini yenilemeleri oldukça önem taşımaktadır. Zira kendilerini yenileyemeyen örgütlerin yaşamlarını sürdürmeleri olanaksız hale gelmektedir.

Örgütsel öğrenmede çeşitli temel amaçlar bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi örgütlerin gelişme gösteren değişimlere ve rekabete direnç sağlamasını mümkün hale getirebilmektir. Bir diğeri ise değişimlerle birlikte ortaya çıkan yenilikler ve bununla birlikte bir takım bilgilerin değişik yöntemlerle elde edilebilmesini ve kullanılmasını sağlayabilmektir. Kısacası örgütsel değişimin gerçekleştirilebilmesi için değişimlere uyumun kolaylaştırılmasıdır (Yılmaz, 2011: 329). Yukarıda ifade edildiği gibi örgütsel öğrenme örgütlerde pek çok amacı olan ve pek çok fayda sağlayan bir uygulamadır. Fakat örgütsel öğrenmenin gerçekleştirilmesinde oldukça fazla engel teşkil eden durumla karşı karşıya kalınılmaktadır.

Örgütsel açıdan öğrenmenin ifade edilebilmesi açısından öğrenilen şeylerin yapılmakta olan işlerle alakalı olması, uygulamalarının serbest bırakılması, uygulanabilmesine gereken ortamın oluşturulabilmesi ve katiyen bu öğrenmenin yeniden dönüştürebilmesi gerekmektedir (Barutçugil, 2004: 153). Örgütsel öğrenme, genel bir ifade ile “organizasyonlarda öğrenebilme becerisini ve deneyimlerini geliştirebilme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Aytaç, 2000: 75). Örgütsel öğrenmede örgütte bulunanlardan daha fazla görev lider ve yöneticilere düşmektedir. Lider ve yöneticiler örgütün öğrenme kapasitesini ve potansiyelini tespit etmeli, hangi öğrenme yöntemlerinin kullanılacağını belirlemelidirler.

Yönetici ve liderlerin, çalışanların öğrenmesi için model oluşturması ve öğrenmeyi desteklemesi gerekmektedir. Diğer taraftan yöneticilerin eğitim ve öğrenme imkânları sebebiyle gelen isteklere destek olmaları gerekmektedir. Ayrıca geleceğe yönelik hedef ve planlarla ilgili bilgilerin paylaşılması ve örgütün ulaşmak istediği noktaya varabilmesinde bütün işgörenlerin katkı sağlamalarına olanak sunulmalıdır. Bu açıdan yönetici ve liderler, çalışanları yetiştirmek için çaba gösterip aynı zamanda sürekli öğrenme için fırsat aramalıdır. Bu kapsamda örgütsel öğrenme gerçekleşmiş ve örgüt performansı ve verimliliği üst düzeye çıkmış olacaktır.

Söz konusu açıklamalar kapsamında araştırmanın konusu yönetici ve liderlerin öğrenen örgüt algısı olarak belirlenmiştir. Yönetici ve liderlerin öğrenen örgüt algısı konusunda yapılan araştırmalara katkı sağlaması amacıyla Konya ilinde bulunan örgütler, liderler ve yöneticiler örneği düşünülmüştür. Bu araştırma işletme alanında örgütsel öğrenme ile yönetici ve liderlerin örgütsel öğrenmeye yönelik algılarının belirlenmesi tespit edilmesi açısından da oldukça önem taşımaktadır.

BĠRĠNCĠ BÖLÜM ÖRGÜTSEL ÖĞRENME

1.1. Öğrenme Ġle Ġlgili Kuramsal Bilgiler

Bu bölümde öğrenme kavramı, öğrenme kuramları, öğrenme düzeyleri, örgütsel öğrenme kavramı, örgütsel öğrenme çeşitleri, örgütsel öğrenme süreci, örgütsel öğrenme konusunda karşılaşılan yetersizlikler, örgütsel öğrenme konusunda karşılaşılan engeller ve öğrenen örgüt algısı ele alınmıştır.

1.1.1. Öğrenme Kavramı

Öğrenme kavramı çoğu zaman yanlış anlamlarda kullanılmaktadır. Öğrenmeden söz edilince, öncelikle eğitim kurumlarında verilen bilgiler akla gelmektedir ya da programlanmış eğitim düşünülmektedir. Bundan dolayı daha çok bilgi edinme anlamındaki öğrenme öne çıkarılmaktadır. Oysa yaşantılar, duygular, başka insanlarla sözel ve sözel olmayan iletişim usulleri de öğrenilmektedir. Diğer yandan bireyler öğrenmeyle kendini, algılayış biçimini, algılayış yöntemini ve benliğini de öğrenmektedirler. Hatta toplum kültürü tarafından belirlenmiş olan günde üç dört kez yemek yenilmesi gibi günlük alışkanlıklar bile öğrenilmektedir (Kaya, 2012: 12).

Öğrenme kavramı insanın doğuşu ile başlayan ve sürekli olarak devam eden bir süreçtir. Diğer canlılar öğrenme içgüdüsüne sahipken, insanlar içgüdüleri ile değil zaman içerisinde farklı öğrenme metotları ile hayatta kalabilmek, temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için öğrenirler. Öğrenme bireyin çevresini iyi algılayabilmesi ve ileride karşısına çıkabilecek problemlere kendisini hazırlayabilmesi sebebiyle geçirdiği aşamalar olarak ifade edilebilmektedir (Obeng, 1997: 22). Schunk‟a göre öğrenme, beceri, bilgi, inanç, strateji, davranış ve tutumların elde edilmesi ve değiştirilebilmesini kapsamakla birlikte, bireyler motor, dilbilimsel, bilişsel ve toplumsal yetenekleri değişik biçimlerde öğrenebilmektedirler (Schunk, 2011: 1).

Öğrenme teriminin üzerinde fikir birliğine varılmış bir tanımı mevcut olmamakla beraber literatürde değişik tanımlamaları yer almaktadır. Bir tanımlamada öğrenme, kişinin olgunlaşarak sahip olduğu deneyimlerin özelliklerine göre gerçekleşmiş olan bilişsel faaliyetleri ifade etmektedir (Ülgen, 1997: 144-145). Farklı bir tanımda ise öğrenme bireyin yaşantısı neticesinde meydana çıkan davranış değişimleri şeklinde ifade edilmektedir (Aydın, 2011: 13).

Geniş bir tanımlama yapılması gerekirse öğrenme, fikirlerden, deneyim ve uygulamalardan sahip olunan bilgilerin kişinin davranış, tutum, değerler ve inançlarını şekillendirmesi ve değiştirmesi olarak ifade edilmektedir. Öğrenme neticesinde deneyim ve bilgiler birikim haline gelir ve bununla birlikte kişinin tavırlarında ve değerlerinde süreklilik arz eden değişimler meydana gelir (Eren, 2015: 608). Fenwick öğrenmeyi, “durağan olmayan süreklilik taşıyan uygulamaların düzenlenerek ve belirgin bir grubun belirlenmiş bir etkinliğiyle şekillendirilmiş bilgilerin birikimi” olarak tanımlamaktadır (Fenwick, 2016: 127).

Öğrenme yaşam neticesinde tavırlarda oluşan, genelde süreklilik gösteren değişimi ifade etmektedir. Bu tanıma göre öğrenme üç ehemmiyetli öğe içermektedir. Bunlar (Kılıç, 2005: 145-146);

a) Öğrenme tavırlardaki değişimi ifade etmektedir. Söz konusu değişim olumlu yönde olabileceği gibi olumsuz yönde de olabilmektedir.

b) Öğrenme yaşam neticesinde veya tekrar neticesinde oluşan bir değişimi ifade etmektedir. Olgunluk, büyüme veya yaralanma neticesi oluşan değişimler öğrenme olarak kabul edilmemektedir. Tanımdaki bu bölüm öğrenmeyi, türe mahsus tavırlar ve doğuştan gelme ile ayırmaktadır. Zira bir birey yalnızca genetiğine uygun davranışları öğrenebilmektedir. Farklı bir ifadeyle bireyler birtakım davranışları yapmak için hazırlıklıyken, daha değişik davranışları yapmak için hazırlıklı olmayabilir. Örnek olarak bir insan ya da bir kediye uçmak öğretilemez, zira iki varlıkta uçmaya elverişli bir yapıda değildir.

c) Bir durumun veya hadisenin öğrenmeyi ifade edebilmesi için değişimin sürekliliği söz konusu olmalıdır.

Öğrenme bireyin, sezgiye dayalı ve bilişsel neticelerle çevresine dayalı şekilde biriktirdiği, yeni bilgileri ve ikazları algıladığı, hadiseler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları görebildiği ve bunları özümleyerek tavırlarına yansıttığı bir süreçtir (Koçel, 2014: 495). Ayrıca öğrenme doğuştan gelen davranışları, eğilimleri, büyümeyi ve vücutta değişik etkilerle oluşan (hastalık, yorgunluk, ilaç kullanımı, alkol gibi) geçici durumları kapsamayan; sadece çevredeki etkileşimler yoluyla meydana gelen bir değişim sürecidir (Seymen ve Bolat, 2002: 6). Sonuç olarak öğrenme geçmişten günümüze kadar insanların yaşamlarının her anında meydana gelir ve önemli bir kısmını oluşturur.

1.1.2. Öğrenme Kuramları

Öğrenme kavramı incelenirken, öğrenmenin ne olduğu, nasıl oluştuğu, nasıl gerçekleştiği gibi soruların yanıtlarını bulmak yıllar boyunca pek çok araştırmaya konu olmuştur. Bireylerin gelişim süreçlerinde nasıl öğrendiklerinin açıklanmasında geçmişten günümüze çok sayıda araştırmacı ve bilim insanının geliştirdiği farklı öğrenme kuramlarından yararlanılmıştır. Bu kuramlar öğrenmenin genel olarak doğasını, sonuçlarını ne tür şartlarda olacağını veya olmayacağını belirtmektedir (Seymen ve Bolat, 2002: 7). Bu bölümde öğrenme kuramları davranışsal öğrenme kuramı, sosyal öğrenme kuramı, bilişsel öğrenme kuramı, duyuşsal öğrenme kuramı ve beyin temelli öğrenme kuramı şeklinde ayrı ayrı ele alınacaktır.

1.1.2.1. DavranıĢsal Öğrenme Kuramları

İnsan beyninin son derece karmaşık bir işleyiş yapısında olması ve bu alanda yapılan incelemelerin deneye dayalı olması, davranış temelleri üzerindeki bilgilerin oldukça sınırlı kalmasına neden olmuştur. Bu sınırlamaya karşılık olarak bireyin davranışını, davranışın içinde bulunduğu ve oluştuğu çevre koşulları ile açıklamak mümkündür (Cüceloğlu, 1997: 27). Davranışsal öğrenme teorilerine göre öğrenme, uyarıcılar ve davranışlar arasında bir bağlantı oluşturularak geliştirilmekte, özümsemeyle de davranış değişikliğine neden olduğu kabul edilmektedir. Bu nedenle de “bağsal öğrenme kuramları” olarak da ifade edilir (Özden, 2011: 21).

Davranışsal öğrenme kuramları, düşünme, hissetme veya bilme ile değil nesnel ve gözlenebilen davranış ile ilgilenir. Ayrıca tüm davranışların koşullanma yoluyla elde edildiğini, koşullanmanın ise çevre ile etkileşim sonucu ortaya çıktığını açıklar (Bilgin, 2013: 96). Davranışçı yaklaşım kökenini Pavlov‟un (1849-1936) çalışmaları oluşturur. Sonrasında ise Watson (1878-1958), Thorndike (1874-1949) ve Skinner (1904)‟ın yapmış olduğu çalışmalar, bu kuramı geliştirmiştir (Gençtan, 2018: 67).

Bireyin gözlenebilen ve ölçülebilen, yani deneyselliğe elverişli davranışlarına Pavlov‟un deneyinde olduğu gibi köpek, zil sesi ve et tozu uyarıcılarını eşleştirilerek zil sesine vermiş olduğu salya tepkisi örnek verilebilir. Bu şartlanma ile ilgili olarak sönme, pekiştirme, kendiliğinden geri gelme, genelleme, ayırt etme, korku şartlanması, üst düzey şartlanma gibi yeni kavramlar geliştirilmiştir (Bacanlı, 1998: 134). Davranışçı kurama göre, davranışın değişmesine neden olan klasik koşullanma ve edimsel koşullanma olmak üzere iki tür öğrenme süreci vardır.

1.1.2.1.1. Klasik KoĢullanma

Davranışsal öğrenme kuramlarından olan klasik koşullanma kuramı Pavlov‟un araştırmaları neticesinde ortaya çıkmıştır. Pavlov‟a göre bireylerdeki davranışlar, düşünce süreçlerinin birer ürünüdür. Freud ve diğerleri ise söz konusu düşüncenin tersini savunmaktadır. Pavlov çeşitli uyarıcı davranışlarla köpeklerde tekrar edilen davranışlara karşı verilen tepkileri gözlemlemiştir (Seymen ve Bolat, 2002: 7-8).

Öğrenmenin gerçekleşmesi noktasında klasik koşullanmada dört kavramın ehemmiyetli bir role sahip olduğu belirtilmektedir. Söz konusu kavramların; tekrar ve pekiştirme, genelleme, ayırt etme ve davranışın sönmesi biçiminde sıralandığı ifade edilmektedir (Elden, 2003: 14). Klasik koşullanmaya göre ancak pekiştirilen davranış tekrarlanabilir. Fakat belirli bir zaman sonrasında koşula dayalı uyarıcı ile asgaride olsa koşula dayalı tepki tekrarlanmaktadır. Söz konusu olay ise kendiliğinden geri gelme şeklinde belirtilmektedir. Netice olarak klasik koşullama kuramında katiyen zamanlama, tepki-uyarıcı bağlantısı ve tekrar edilme şeklinde şartların olması gereklidir (Yanar-Bayam, 2016: 6).

1.1.2.1.2. Edimsel KoĢullanma

Edimsel koşullanma, davranışın sonuçları tarafından belirlendiği öğrenme biçimidir (Bilgin, 2013: 103). Edimsel koşullanmadaki davranışlar; öncül, davranış ve sonuç formülü kapsamında yer almaktadır. Ayrıca davranışların değiştirilmesi gerekiyorsa, öncül veya sonuç değiştirilmelidir. Zira davranışın sonucunun değişmesi, davranışın da değişmesi anlamına gelmektedir (Seymen ve Bolat, 2002: 10). Bu kuramın Skinner‟in araştırmaları neticesinde ortaya çıktığı bildirilmektedir (Kocabaş vd., 2018: 109). Skinner, insan davranışının edimsel koşullanma ile açıklanacağını, davranış pekiştirme biçimleri kullanılarak öngörüleceğini ve kontrol edilebileceğini ifade eder (Bilgin, 2013: 103-104).

1.1.2.2. Sosyal Öğrenme Kuramı

Sosyal öğrenme kuramı, “gözlem ve taklit yoluyla öğrenme kuramı” olarak da ifade edilir. Bu kuramın öncülerinden Bandura (1925)‟ya göre bireylerin davranışların yalnızca pekiştirme yöntemiyle değil, bilişsel, davranışlarla ve çevreyle ilgili etkenlerin birebir etkileşimleri ile ifade edilebilmektedir (Bilgin, 2013: 103-104). Gözlemin kişiyi bilgi sahibi yapma niteliği bulunmaktadır. Kişi gözlem yoluyla kendisine bir takım sonuçlar çıkarmakta ve kendisine faydalı olabilecek şartlar oluştuğunda tavırlarını gerçekleştirmektedir (Erden ve Akman, 2014: 141-142).

Birçok davranışın bireylere özel olarak öğretilmediğini, bazı davranışların çevreyi gözleyerek ya da diğer bireylerin davranışlarına göre taklit yoluyla öğrenildiğini savunan sosyal öğrenme kuramı, klasik ve edimsel koşullanmadan farklıdır (Bilgin, 2013: 105-106). Sosyal Öğrenme kuramı dikkat etme, bilgiyi saklama - hatırda tutma, davranış oluşturma, güdülenme ve pekiştirme gibi dört temel süreci kapsar. Bu süreçler (Seymen ve Bolat, 2002: 14-15; Bilgin, 2013:106; Erden ve Akman, 2014: 142);

-Dikkat Etme; bireyin, modelin davranışlarını dikkatli bir şekilde inceleme sürecidir.

-Bilgiyi Saklama / Hatırda Tutma; birey modelin davranışlarını hatırlar, imgesel ya da sözel olarak zihninde depolar ve saklar.

-Davranış Oluşturma; kişinin davranışı yapabileceğine inancı, öz yeterlilik duygusu ve davranışı meydana getirme sürecidir. Öğrenilen bilginin gerektiğinde performansa dönüştürülebilmesidir.

-Güdülenme veya Pekiştirme; bireyin kendisine değer vermesi ve yeterliliğimi geliştirmesinden zevk almasını sağladığından dolayı, bireyin kendi kendini pekiştirmesi (içsel pekiştirme), dışsal pekiştirmeden daha önemlidir. Modelin davranışlarının pekiştirilmiş olması bireyin bu davranışı tekrar etme olasılığını arttırmaktadır.

1.1.2.3. BiliĢsel Öğrenme Kuramı

Bilişsel öğrenme kuramcılarına göre öğrenme: “biliş” kelimesinin ifade ettiği bilme, anlama, kavrama yargılama gibi iç etkenlerin kontrolünde gerçekleşir (Bilgin, 2013: 96-97). Öğrenme, doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Ayrıca davranışlarda değişim şeklinde tanımlanan bu hadise, reel olarak bireyin kavrayışında oluşan öğrenmenin dışarıya yansıması olarak belirtilmektedir (Seymen ve Bolat, 2002: 17).

Öğrenme bilişsel kuramcılara göre bireyin dünyayı anlayabilme gayretinin bir yansımasıdır. Birey tarafından bu olay kavrayışta oluşan birtakım hadiselerle gerçekleşmektedir. Davranış kuramcıları direkt olarak ölçülemediği ve gözlenemediği fikriyle hayal, düşünme, bilinç vb. algılama süreçlerinin bilimsel açıdan ele alınabilmesinin imkansız olduğu düşüncesiyle söz konusu süreçle alakadar olmamışlardır. Fakat bilişsel kuramcılar ise söz konusu süreçlerin algı, dikkat, hafıza, kavram öğrenme ve problem çözme gibi hususlar biçiminde araştırılabileceği düşüncesindedirler (Bacanlı, 2005: 181). Tolman‟a göre en basit öğrenme bile karmaşık değişkenlerin bir araya gelmesi sonucu ortaya çıkar. Kalıtım, yaş, geçmiş öğrenmeler ve fizyolojik koşullar öğrenmeyi önemli ölçüde etkiler (Bilgin, 2013: 107).

Bilişsel öğrenme kuramının, öğrenmeye ilişkin olarak ortaya koyduğu bazı ortak ilkeler aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Özden, 2011: 26-27);

-Yeni öğrenilenler daha önce öğrenilenlerle ilişkilendirilebildiği ölçüde birey için önemlidir.

-Öğrenme, olaylara, durumlara anlam yükleme çabasıdır. -Öğrenme, uygulamayla pekiştirilmelidir.

-Öğrenilenler uygulanmadığından, bireyin anlamı oluşturma çabası ortadan kalkar.

-Ayrıca bilişsel öğrenme kuramları, örgüt üyelerinin zihninde neler olduğu konusunda örgütlere önemli ölçüde veri sağlar.

1.1.2.4. DuyuĢsal Öğrenme Kuramı

Davranışçı öğrenme kuramları öğrenmenin edimsel sonuçları ile bilişsel öğrenme kuramları “zihinsel sonuçlar” ile ilgilenirken, duyuşsal öğrenme kuramları öğrenmenin “duyuşsal sonuçları” ile ilgilenir. Öğrenmede davranışsal, duyuşsal ve düşünsel neticelerin birbirlerinden ayrılması gayet güçtür (Özden, 2011: 28). Duyuşsal öğrenme kuramı için benlik ve ahlak gelişimine ilişkin açıklamalar oldukça önemlidir. Ahlak ve kişilik gelişiminde akla gelen duyuşsal kuramlar öğrenmenin neticeleri ile alakadar olmaktadır. Maslow‟un ihtiyaçlar hiyerarşisindeki son nokta olan “kendini gerçekleştirmek” birey açısından benlik gelişiminin son hedefidir. Ahlak gelişimi ise toplumun adetlerinin, geleneklerinin ve göreneklerinin birey tarafından özümsenmesi ve bireyin toplumsal prensipler, doğru-yanlış, adalet ve özgürlük terimleri kapsamında kendine ait doğruları ve prensipleri geliştirmesi sürecidir (Özden, 2011: 33-34).

1.1.2.5. Beyin Temelli Öğrenme Kuramı

Beyin temelli öğrenmede temel gaye bilginin ezberlenmesinden ziyade anlamlı bir öğrenmeye geçirmektir (Duman, 2008: 40-41). Davranış bilimleri tarihinde beyin araştırmaları ile öğrenme teorileri arasında bir kopuş görülür. Beyin ve davranış üzerine araştırmalar yeni değildir. Bu konuda önemli bir örnek Hebb‟in (1949) nörofizyolojik teorisidir. Farklı geleneklerden gelen öğrenme teorisyenleri, beyin araştırmalarının önemini kabul etmelerine karşın teorilerinin formüle edilmesi ve rest

aşamalarında bu araştırmalara pek fazla itibar etmediler. Bu yaklaşım son yıllarda değişmektedir. Beyin araştırmalarından elde edilen bulgular, öğrenme ve bellek araştırmalarında varılan sonuçların birçoğunu destekler niteliktedir (Schunk, 2011: 397).

1.1.3. Öğrenme Düzeyleri

Öğrenmenin insanlar aracılığı ile sağlandığı belirtilmektedir. Bu kapsamda örgütsel öğrenmenin ise örgüte mensup bireyler sayesinde gerçekleşeceği ifade edilmektedir (Yazıcı, 2001: 76). Örgütsel öğrenmeden bahsedebilmek için bireysel öğrenmenin gerçekleşmesi gerekmektedir. Fakat “bireyin öğrenmesinin toplamı” örgütsel öğrenme manası da taşımamaktadır (Marsick ve Watkins, 2003: 134). Örgütsel öğrenme açısından bireysel öğrenmenin gerekli olduğunu ancak yalnız başına yeterli olmadığı belirtilmektedir. Bu açıdan ekip şeklinde öğrenmeye gereksinim duyulduğu belirtilmektedir. Değişik bir ifade ile bireysel olarak başlamış olan öğrenme takım düzeyine ulaşmakta, takım biçiminde gerçekleşen öğrenmenin ise organizasyonun tümünü tesiri altına alarak örgütsel öğrenmenin gerçekleştiği ifade edilmektedir (Dinçer, 1994: 90). Nitekim öğrenme bireysel, ekip halinde ve örgütsel olarak üç dereceden meydana gelmektedir.

1.1.3.1. Bireysel Öğrenme

Öğrenmenin örgütte değişik düzey ve hızda gerçekleşmesiyle pozitif neticeler elde edilebilmesine imkan sağladığı bilinmektedir. Örgütte öğrenme boyutlarından ehemmiyetli bir düzeyi temsil eden “bireysel öğrenme” örgütsel öğrenmede temeli oluşturduğu da belirtilmektedir. Ayrıca örgütsel öğrenme açısından bireysel öğrenmenin gerekli, fakat tam olarak yeterli olmadığı da ifade edilmektedir (Garavan, 1997: 20). Örgütsel öğrenme bireyler kapsamında gerçekleşmektedir. Bununla beraber örgütsel öğrenmeyi algılayabilmek açısından ilk olarak bireysel öğrenmenin anlaşılması gerekmekte ve bu kapsamda örgütlerin tahlil birimlerinin bireyler olduğu belirtilmektedir (Nederhof ve Pacitti, 2002: 322).

Birey tarafından gerçekleştirilen yeni bir düşüncenin hemen sonrasında, söz konusu düşüncenin takım kapsamında genişletilerek örgütün gayeleriyle özdeşleşip,

örgütün işle alakalı pratiklerinden biri haline geldiği bildirilmektedir. Ayrıca bireyin geliştirdiği düşüncelerin kuruluş içindeki farklı ekipler tarafından da benimsenebileceği belirtilmektedir. Diğer yandan bireyin geliştirdiği söz konusu düşüncenin birer birer tesirini genişletmesiyle örgütün icraat ve politikalarını şekillendirebileceği ifade edilmektedir (Mulholland vd., 2001: 339).

1.1.3.2. Takım Halinde Öğrenme

Bir ekip veya grubun, karmaşık ve beklenilmeyen biçimde ortaya çıkmış problemleri çözebilme kabiliyeti, takım halinde öğrenme olarak nitelendirilmektedir. Takımların, karşılarına çıkan problemleri çözebilmek için kademe kademe ilerleme göstermeleri takım halinde öğrenmenin temel elemanıdır. Söz konusu durum örgütsel ve bireysel öğrenmeye göre değişik bir durumdur (Günsel vd., 2010: 118).

Bir grubun seviyesinde öğrenme, bir takımın kendisini değişebilen şartları göz önüne alıp yenileyebilmesi olarak tanımlanmaktadır. Takım halinde öğrenme örgütsel ve bireysel öğrenmenin arasında kalmış olan bir süreci ifade etmekle birlikte örgütsel öğrenmenin gerçekleşmesinde köprü görevini yerine getirmektedir (Akgün vd., 2009: 72). Organizasyonların meydana getirdikleri devimselcilik ve yaratıcılık en ehemmiyetli nitelikleri arasında sayılmaktadır. Organizasyonlar, kendi bünyelerindeki takımların yaratıcılık ve devimselcilik kazandıracağı gayesiyle kalite süreçlerini planlamakta, sorun çözebilme tekniklerini ve becerilerini geliştirme yönünde eğitimler sunmaktadırlar (Marquardt, 1996: 223).

ġekil 1.1. Takım Halinde Öğrenme Modeli

1.1.3.3. Örgütsel Öğrenme

Genel bir tanımlama ile örgütsel öğrenme, organizasyonun öğrenebilme becerilerini ve deneyimlerinin geliştirilme zamanını ifade etmektedir (Aytaç, 2000: 75). Örgütsel öğrenme aşağıda daha ayrıntılı ele alınacağı için burada kısaca bahsedilmiştir.

1.2. Örgütsel Öğrenme Kavramı

Günümüzde örgüt içerisindeki kişilerin tek başlarına sarf ettikleri çabalar ve yine idarecilerin elde ettiği tecrübeler ve sarf ettiği gayretler, rekabetin yer aldığı ortamda kuruluşların başarısında tek başlarına yeterli olamamaktadır. Günümüz rekabet ortamında başarının sağlanabilmesi organizasyondaki tüm işgörenlerin beraber tecrübe kazanması ve söz konusu tecrübeleri uygulayabilmesiyle mümkün olabilmektedir. Nitekim bu netice ise zamanımızın yönetim kavramları arasında önemli bir yere sahip örgütsel öğrenme sayesinde alınabilmektedir. Örgütsel öğrenme ilk olarak Peter Selge tarafından 1990 senesinde yayınlanmış olan “The Fifth Discipline” adlı eserde yaygın bir biçimde kullanılmıştır. Örgütsel öğrenme bir işletmenin veya kuruluşun süreklilik arz eden bir şekilde, faaliyetlerinden neticeler elde etmesi, bu neticeleri değişiklik gösteren çevre koşullarına uyumu sebebiyle kullanma, işgörenin gelişmesi için kullanma ve neticede gelişme gösteren, kendini yenileyen ve değişim gösteren bir işletme olabilmesini ifade etmektedir (Koçel, 2014: 423).

Örgütsel öğrenme, organizasyonun modeli olmaktan ziyade organizasyon kapsamında görevli idareci ve işgörenlerin zihniyetlerindeki değişimi ifade etmektedir. Öğrenen örgütlerde öğrenme gayreti organizasyonun tüm bölümlerine yayılmaktadır. Fakat süratli bir değişimle başarının yakalanabilmesini benimseyen bir organizasyonda üst kademedeki idarecilerin öğrenmesi ve öğrendikleri bilgileri alt kademedeki işgörenlere uygulatabilmesi yeterli sayılmamaktadır. Organizasyon kapsamında görev yapan bütün çalışanların süreklilik arz eden bir biçimde öğrenmeyi gerçekleştirmesi ve her alanda teknik, iktisadi gibi alanlardaki yenilikleri

takip ederek öğrenebilmesi ve uygulayabilmesi gereklidir (İnceler-Sarıhan, 1998: 224).

Örgütsel öğrenme, bilgilerin meydana getirilmesi, benimsenmesi ve uygulamaya konulabilmesi için davranışlardaki değişim yeteneğine sahip bir organizasyonel yapıyı ifade etmektedir. Günümüzde başarıyı yakalamayı düşünen organizasyonların organizasyonel ve kişisel biçimde öğrenme istek ve kapasitesine sahip olmakla beraber, güvenli ve geçerliliği olan bilgiyi üreterek yeni sahalara uygulayabilmeleri gerekmektedir. Bu kapsamda organizasyonların bir takım kalıplaşmış bilgileri elde tutmaları yeterli olmamakla birlikte, yeni bilgiler üreterek ve bunları yeni sahalarda kullanarak bilginin üretimsel bir etken şeklinde kullanılmasını sağlamaları da gerekmektedir (Çalık, 2003: 116).

Organizasyonlar, küreselleşme sonucunda artan rekabet ve değişime uyum sağlayabilmek sebebiyle, değişim gösteren şartlara uyumlu bilgiyi derleyip uygulamak, gerekli biçimde kullanabilmek ve süreç ilerledikçe yeni bilgilerle değiştirebilmek zorunluluğundadır. Öğrenen örgütler kendilerini yenileyerek, meydana gelen değişimlere uyum sağlayarak, amaçlarına daha çabuk ulaşabilmekte, uygulamak istedikleri değişimleri daha kolay hayata geçirebilmektedirler (Akat vd., 2002: 146).

Günümüz araştırmacıları örgütsel öğrenmenin organizasyonda yenilik ve değişimi oluşturan ehemmiyetli elemanlardan birisi olduğunu ve organizasyonun performansına pozitif etki ettiğini belirtmektedir (Yılmaz, 2011: 321). Bu kapsamda örgütsel öğrenmenin, takım ve kişilerin hislerini, bilgi birikimlerini, düşünce boyutlarını paylaşabilmesi ve organizasyonun bilgiyi benimsemesi, kullanması ve organizasyona yayması ile gerçekleşebileceği belirtilmektedir. Tüm bunların neticesinde görevdeşlik oluşmaktadır. Bu görevdeşlik neticesinde meydana çıkan örgütsel öğrenme, kişisel ve grup halinde öğrenme neticelerinin getirisinden daha fazla çıktı üretmektedir (Küsmüş, 2018: 41).

Örgütsel öğrenmede en ehemmiyetli yön, öğrenmenin imkanları ve beraber öğrenebilmeye uygun bir ortamın hazır olmasıdır. Örgütsel öğrenmenin

gerçekleşmesi sebebiyle ilk olarak öğrenmeye yönelik yetersizlikleri meydana çıkarmak gerekmektedir. Ayrıca örgütsel öğrenmenin yaygın hale gelebilmesi ve en üst seviyeye çıkarılması sebebiyle gerekli yöntemlerin örgüt bünyesinde sahip çıkılması gerekmektedir. Nitekim öğrenen organizasyonlarda, çalışanların öğrenmeyi hızlı bir biçimde yerine getirmesi ve organizasyonun aralıksız biçimde kendisini yenilemesi temel prensiplerin başında gelmektedir (Koç ve Topaloğlu, 2010: 153).

1.3. Örgütsel Öğrenme ÇeĢitleri

Örgütsel öğrenme, tek döngülü öğrenme ve çift döngülü öğrenme olmak üzere iki durumda ortaya çıkmaktadır (Argyris, 1993: 7).

1.3.1. Tek Döngülü Öğrenme (Uyum Sağlayıcı Öğrenme)

Tek döngülü öğrenme örgütte kuralların bütünlüğünü değiştirmeden, ilkeler sistemine uygun biçimde bireyin hataları düzeltme ve hata bulma, örgütün var olan sorunlarına çözüm üretmesi temeline dayanmaktadır (Türkay, 2007: 57). Bu öğrenmede başarı ölçüsü bireyin hatayı sezme yeteneği ile ilgilidir (Eren, 2015: 609).

Aşağıdaki şekilde tek döngülü öğrenme verilmiştir. Belirlenen amaçlara ulaşmak için bazı eylemlerde bulunuruz. Elde edilen sonuçlara göre hatalarımızı tespit eder ve yeniden eylemde bulunuruz. Böylece öğrenme döngüsünü tamamlarız.

ġekil 1.2. Tek Döngülü Öğrenme

Kaynak: Kaan Karabulut, Öğrenen Organizasyonlar, 2010 http://kaankarabulut.blogcu.com/ogrenen-organizasyonlar/7938311

Tek döngülü öğrenme, sadece mevcut problemlerin çözümüne odaklanıldığı için “düşük seviyeli öğrenme”, “uyum sağlayıcı öğrenme” ve “stratejik olmayan öğrenme” olarak da farklı şekiller de ifade edilebilir. “Uyum sağlayıcı öğrenme, belirlenen hedeflerin ve kuralların verimlilik çerçevesinde ve çevrenin belirleyiciliğinde düzenlenmesi süreci”; aynı zamanda “öğrenen örgüte giden yolda ilk aşamadır” (Senge, 2013: 8).

1.3.2. Çift Döngülü Öğrenme (Yeniden Yapılanmacı Öğrenme)

Yeniden yapılanmacı diğer adıyla çift döngülü öğrenimde, bir problemle karşılaşıldığı esnada ilk olarak problemin çözümü değil, hatalar incelenir yani problemin temeline inilmektedir. Hadiselerin incelenmesi derinleştirilir, problemin kaynağı sorgulanarak incelenir. Çift döngülü öğrenme yalnızca davranışa yönelik uyumlarla sınırlı kalmayarak, bilişsel yapılarda değişim gerçekleştiren bir süreçtir (Yazıcı, 2001: 112-115). Sadece mevcut süreçleri izlemekle kalmaz, büyük stratejik değişimler içeren radikal bir değişim ile doğrudan bağlantılıdır (Yıldız, 2009: 15).

Aşağıdaki şekilde çift döngülü öğrenme verilmiştir. Belirlenen amaçlara ulaşmak için bazı eylemlerde bulunuruz. Elde edilen sonuçlara göre hatalarımızı tespit eder ve yeniden eylemde bulunuruz. Ancak yine de amaçlarımıza ulaşamadığımız durumlarda bunun nedenlerini bularak, amaçlarımızı güncelleriz. Böylece öğrenme döngüsünü tamamlarız.

ġekil 1.3. Çift Döngülü Öğrenme

Kaynak: Kaan Karabulut, Öğrenen Organizasyonlar, 2010 http://kaankarabulut.blogcu.com/ogrenen-organizasyonlar/7938311

Senge‟ye (2013) göre çift döngülü öğrenmenin temelinde bir zihniyet değişikliği vardır. Bu nedenle “yeniden yapılanmacı öğrenme” olarak da ifade edilebilir. Çift yönlü öğrenme, örgütlerin bilgi tabanını, uzmanlıklarını ve rutinlerini değiştirmekle ilgilidir. Böylelikle problem çözücüler, sadece önlerindeki problemi çözmekle kalmaz, aynı zamanda onunla ilgili nedensel faktörleri de inceler (Arat vd., 1998: 26). Bu öğrenme türü karmaşık ve programlanmayan durumların çözümünde gereklidir ve anlık olaylarda günü kurtarmaktan çok uzun soluklu konularda etkendir (Argyris, 1993: 9).

1.3.3. Üç Döngülü Öğrenme

Bir diğer öğrenme çeşidi ise üç döngülü öğrenmedir. Üç döngülü öğrenmede anlamlar ve kavramlar üzerinde uzlaşma olmamaktadır. Örgüt açısından bakıldığında üç döngülü öğrenme, kimi zaman işbirliği içerisinde olan düşünme ve araştırma düzeyi kimi zaman ise söz konusu kolaylık sağlayan mekanizmaları, teknikleri ve politikaları ifade eden biçimde tanımlanmaktadır (Visser, 2007: 660). Üç döngülü öğrenme örgütte işgörenlerin örgüte ve kendilerine yönelik algılamalarındaki değişimleri kapsamaktadır. Bununla birlikte üç döngülü öğrenmenin gerek çift gerekse tek döngülü öğrenmelere temel hazırlama aşamasında yeni örgütsel çevrenin ve ortamın oluşturulması fonksiyonuna sahip olduğu belirtilmektedir. Ayrıca üç döngülü öğrenme, öğrenme süreci ve öğrenmenin ne şekilde gerçekleştirileceği yönündeki ana elemanları kapsamaktadır (Gizir, 2008: 191).

ġekil 1.4. Üç Döngülü Öğrenme

Kaynak: Kaan Karabulut, Öğrenen Organizasyonlar, 2010 http://kaankarabulut.blogcu.com/ogrenen-organizasyonlar/7938311

Örgütler sürekli değişim gösteren çevre şartlarına uyum sağlayabilmek için belirgin süreçlerde kendi örgütsel yapılarında çeşitli yeniliklere yönelebilirler. Söz konusu yenilik süreci örgütte daha önceden elde edilen öğrenme kapasitesine göre şekillenmektedir. Üç döngülü öğrenme sürecinde örgütsel öğrenmenin döngüsel bir biçimde ele alınmaktadır. Bu açıdan örgütlerde daha önceki gerek başarısız gerekse başarılı olunan öğrenme süreçleri dikkate alınmış bir biçimde yeni öğrenme stratejileri oluşturulmaktadır. Söz konusu oluşum örgütlerde öğrenmenin öğrenilmesini mümkün kılabilmektedir.

1.4. Örgütsel Öğrenme Süreci

Ekonominin bilgiye dayalı hale gelmesi, örgütler açısından öğrenmeyi vazgeçilmez ve zorunlu hale gelmesinde en önemli gelişmelerden birini oluşturmaktadır. Günümüzde bilgi örgütler açısından ehemmiyetli bir hammadde olmasıyla beraber kişisel ve örgütsel gücün de kaynağını oluşturmaktadır. Bilgi, önemli bir bireysel ve örgütsel değer olarak kabul edilir. Örgütlerinin bilgiye sürekli ihtiyaç duymaları ve bilgiyi faaliyetlerinde kullanma zorunlulukları örgütsel öğrenme sürecinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Örgütlerde iç ve dış çevreden elde edilen “bilgi” örgütün ortak değeridir ve paylaşılması gerekir (Yılmaz, 2011: 314). Örgütsel öğrenme faaliyetleri örgütsel bilginin değerlendirilmesi, yayılması ve yaratılmasında dinamik bir süreç olarak kabul edilmektedir (Rose vd., 2009: 56). Huber (1991) örgütsel öğrenme sürecini, “bilginin elde edilmesi, bilginin dağıtılması, bilginin yorumlanması ve örgütsel bellek” olmak üzere dört aşamada ele alır (Dikmen, 1999: 60).

1.4.1. Bilginin Elde Edilmesi

Örgütsel öğrenmenin ilk aşaması bilginin elde edilmesidir ve örgütler bilgiyi çok çeşitli kaynaklardan elde ederler. Öncelikli olarak örgütte çalışanların, örgüte getirdikleri deneyim, davranış ve becerilerinden oluşan doğuştan gelen bilgileri vardır (Arslantaş, 2003: 23). Bu nedenle örgütlerin bilgi kaynakları: dış bilgi ve iç bilgi olmak üzere ikiye ayrılır (Yazıcı, 2001: 124);

-Dış kaynaktan bilgi edinilmesi, örgütlerde gerekli değişimi yaratabilmek için örgütün içindeki bilginin yeterli olmaması durumunda tercih edilir. Dış bilgi olarak nitelendirilenler; müşteriler, tedarikçiler, teknolojik gelişmeler ve ekonomik faktörlerdir. Dış çevre hakkında bilgi sahibi olunabilmesi için, örgütün sürekli olarak dış çevre ile etkileşim içinde olması gerekir. Bu yöntem güvensizlik ve risk içermesi nedeniyle oldukça pahalı bir yöntemdir. Dış kaynaktan elde edilen bilginin örgütsel çerçevede kullanılması ve uygulanmasında çeşitli sorunlar yaşanabilir. Bilginin yararlı olup olmadığı, alındığı zaman belli değildir, ancak kullanıldığı zaman ortaya çıkar (Yazıcı, 2001: 124).

-İç kaynaklardan bilgi elde edilmesi süreci veya bilginin yaratılması süreci ise örgütte mevcut olan, ancak şu ana kadar kullanılmamış kaynakların kullanılmasıdır. Örgüt içi bilgi ise, örgütün temel fonksiyonları ile ilgili konularda örgüt içinde oluşturulmaktadır. Dış kaynaktan edinilen bilgilere göre iç kaynaktan elde edilen bilgiler ucuz, güvenli ve daha az risk içermektedir. Örgütlerde, her zaman örgütteki bilginin örgütsel bilgiden daha fazla olması, iç kaynaktan bilgi elde edilebileceğinin en önemli göstergesidir (Yazıcı, 2001: 124).

1.4.2. Bilginin PaylaĢılması

Bilginin, örgütsel seviyede kullanılmadan önce, örgüt içinde yayılması ve paylaşılması gerekir. Örgütlerde, bilginin dağıtımının başarısı oldukça önemlidir. Bu nedenle bilgi akışı duraksamaya uğramamalıdır. Ayrıca, yüksek düzeyde sürdürülebilirlik elde etmek için, iş başı deneyimlerin, tüm örgütün kullanımına sunulması gerekir (Avcı ve Avcı, 2005).

Bilginin dağıtımı öğrenmeyi teşvik eder ve yeni davranışlar kazanılmasına olanak sağlar (Dikmen, 1999: 61). Tüm bu koşullar altında bilginin sağlıklı bir biçimde paylaşılabilmesi için örgüt kültürünün de bilgi paylaşımına açık olması gerekir (Arslantaş, 2003: 27). Örgüt içi bilgi paylaşımı bir örgüt içerisindeki farklı bölümler arasında öğrenmenin yayılımı ile ilgili davranışsal rutinler ya da toplu inanışlar olarak yorumlanabilir (Çemberci, 2012: 104).

1.4.3. Bilginin ĠçselleĢtirilmesi

Örgütsel öğrenme sürecinin en önemli aşaması, edinilen bilginin yararlı olabilmesi için bilgiyi alan kişinin bilgiyi anlaması, yorumlaması ve çözümlemesidir. Bilgiyi alan birey ona kendi bakış açısından bakar ve algı seçiciliğiyle ilgisini çeken kısımları alır, bunları özümseyerek içselleştirir ve hafızasına yerleştirir. Bu, sürecin bireysel kısmıdır, örgütsel kısmında ise bireysel seçicilikten çok, örgüt üyelerinin birbirleriyle olan etkileşimleri ve çıkartacakları ortak anlamlar ön plandadır (Yazıcı, 2001: 124-127). Bilginin içselleştirilmesi, örgütün nasıl öğreneceği konusunda kritik bir önem taşır (Töremen, 2001: 59).

1.4.4. Bilginin Kullanılması ve Saklanması

Organizasyonlarda üretilmekte ve paylaşılmakta olan yapılandırılabilen bilgi kullanılmadığı sürece, örgüt için yarar sağlayamaz. Nonaka ve Takeuchi (1995)‟e göre bilginin örgüt içinde kullanımı üç temel amaca dayanır (Sağsan, 2006: 37).

-Örgütlerde işle alakalı süreçlerin ve yöntemlerin belirlenebilmesi ile gerçekleştirilebilmesinde kullanılmaktadır.

-Örgütte alınan kararların daha iyi alınması ve gelecekle alakalı planların güçlendirilmesi düşünülmektedir.

-Örgütün ürettiği ürünlere yönelik geliştirme, üretme ve pazarlayabilme aşamalarında önemli rol üstlenmektedir.

-Örgütte verilen hizmet kalitesi ile türlerinin çeşitlenmesinde önem taşımaktadır.

1.5. Örgütsel Öğrenme Konusunda KarĢılaĢılan Yetersizlikler

Günümüz örgütlerinde “öğrenme” ihtiyacının sorun olmasının en önemli nedeni, bireylerin nasıl öğreneceğini bilmemesinden kaynaklanmaktadır. Örgüt üyelerinin pek çoğu öğrenme konusunda iyi olduklarını savunmalarına rağmen öğrenme konusunda bazı yetersiz kalırlar. Bunun en temel nedeni ise bireyin

öğrenmenin nasıl olduğunu ve nasıl ortaya çıktığını anlamaması ya da yanlış anlamasıdır (Ayden ve Düşükcan, 2002: 126). Temel öğrenme yetersizlikleri olarak örgütteki bireylerin karşılıklı iletişime girme ve düşünme biçimleri, örgütün yönetim biçimi, örgütteki üyelerin iş tanımlayabilme şekilleri görülmektedir (Dağdelen, 2014: 17).

Senge yapmış olduğu çalışmalarda “pozisyon ve bireysel kimlik”, “düşmanı dışarıda arama zihniyeti”, “önceden etkin olma ve sorumluluk üstlenme”, “olaylara takılıp kalma alışkanlığı”, “yavaş gerçekleşen değişimleri önemsememe”, “tecrübe ile öğrenme” ve “yönetici takımlar ile ilgili sorunlar” olmak üzere yedi tür öğrenme yetersizliği saptamıştır Senge (2013: 33-45). Bu yetersizlikler, farkına varılmadığı durumlarda örgütleri istila eder ve başarılı örgütleri bile bir anda etkisi altına alabilir. Bu yetersizlikleri iyileştirmek için atılacak olan ilk adım ise doğru tespittir.

-Pozisyon ve Bireysel Kimlik: Örgüt üyelerinin, örgüt içinde sadece kendi pozisyonlarına odaklandığı, yapmış oldukları iş ile kimliklerini karıştırdıkları, ortaya çıkan sonuçların üstlenilmediği, sorumluluk duygusuna sahip olunmadığı ve kötü sonuçların nedenlerinin tespit edilemediği yetersizlik durumudur.

-Düşmanı Dışarıda Arama Zihniyeti: Örgüt üyeleri sadece kendi pozisyonlarına yoğunlaştığında, eylemlerinin örgüt sınırlarının ötesine kadar uzandığını fark edemezler. Bu nedenle örgüt içinde meydana gelen hataların sadece başkalarına yüklenmesi değil, aynı zamanda hatanın sürekli dışarıdan geldiği inancı da hâkimdir.

-Önceden Etkin Olma ve Sorumluluk Üstlenme: Önceden etkin olma kavramı sorunların üstesinden gelmek için başkalarını beklememek, gerektiğinde sorumluluk üstlenmek ve sorunları işin içinden çıkılmaz bir hale dönüşmeden çözebilmektir. Tepkisel olmanın örtülü hali olarak da ifade edilebilir. Böyle bir yetersizliğin ortaya çıkmaması için, örgüt üyelerinin sorunlara nasıl katkıda bulunacakları görmek ve örgüt çalışanlarının sorumluluk üstlenmesi gerekir.

-Olaylara Takılıp Kalma Alışkanlığı: Örgüt üyelerinin düşünmesinde kısa dönemli olaylar ağır basar ve bazı olaylara takılıp kalınırsa öğrenme sürdürülemez. Günümüzde örgütlerin hem de toplumların hayatta kalmasına yönelen birincil

tehditlerin kaynağı ani olaylar değil, yavaş ve kademeli süreçlerdir. Olaylar üzerinde gidildiği zaman yapılabilecek en iyi şey olay meydana gelmeden önce tahmin etmektir. Bu sayede en uygun şekilde önlem alınabilir ve tepki gösterilebilir.

-Yavaş Değişimlerin Önemsenmemesi: Yavaş seyir eden kademeli süreçleri önemsememek öğrenme yetersizliklerinin başında gelmektedir. Olaylar yavaş gerçekleştiğinden dolayı rehavete kapılıp, önlem alma konusunda geç kalma durumudur. İlk başlarda önemsiz gelen yavaş artışlar ve azalışlar kademeli olarak devam ederse, örgütleri başarısızlığa doğru iter ve önlem alınamayacak kadar geç kalınmış olur. Bu nedenle temkinli olup ve durumu kontrol altında tutmaya çalışacak girişimlerde bulunulmadır.

-Tecrübeyle Öğrenme: “En güçlü öğrenme, tecrübe ile gerçekleşir” yemek yemek, yürümek, iletişim kurmak gibi birçok eylemi deneme-yanılma yöntemi ile tecrübe edilerek öğrenilir. Fakat bazı durumları tecrübe ederek öğrenilemez. Özellikle örgütlerde alınan en kritik kararların yıllara yayılan ve sistemin tümünde etkili olan sonuçları vardır. Örneğin liderlik pozisyonlarına yapılan atamalar, sonuçlarını uzun bir süre sonra göstereceğinden dolayı bu gibi önemli bazı kararlar deneme-yanılma ile öğrenmeye olanak tanımaz.

-Yönetici Takımlarla İlgili Sorunlar: Uzun süre yönetici takımlarla çalışan Argyris‟e göre birçok yönetici takımın baskı altında çöker. Bireylerin ise kendilerini kuşkulu bulduğu zamanlarda dahi kuşkulu görünmenin sıkıntılarından korunmayı bir şekilde öğrendiği ve “ustaca tedbirli”, öğrenmeye ayak direyen “takım” ruhuna sahip olunduğunu ifade etmiştir.

Senge (2013) günümüzde bu yetersizliklerin halen devam ettiğini ve bu yetersizlikler için beş disiplin alanının çare olacağı belirtilmektedir. Söz konusu yetersizlik ve engellere çalışanların öğrenmelerine izin verilmemesi, önlerine set çekilmesi veya nasıl öğreneceklerini bilmemeleri de Bozkurt (2012) tarafından belirtilmektedir (Küsmüş, 2018: 46).

1.6. Örgütsel Öğrenme Konusunda KarĢılaĢılan Engeller

Birçok örgütün iyi öğrenememesi tesadüf değildir. Hatta bazı durumlarda sorunları çözmek için ne kadar çok çaba harcanırsa, sonuçlar daha da kötü olabilir (Senge, 2013: 38). Örgütler de bireyler gibi zaman içerisinde farklı öğrenme zorlukları ile mücadele etmek zorunda kalabilirler. Bu mücadele örgütlerin hayatta kalabilmeleri ve varlıklarını sürdürebilmeleri aynı zamanda da başarılı olabilmeleri için oldukça önemlidir. Örgütler örgütsel öğrenme konusunda yetersizlikler dışında, ciddi düzeylerde engellerle de karışılabilirler. Bu engellerden bazıları aşağıdaki şekilde sıralanmıştır (Arslantaş, 2005: 14);

-Yetkiyi devretmemek: Örgütsel öğrenmeyi engelleyen unsurların başında yöneticinin yetki devrinden kaçınması gelir. Çalışana yapacağı işe ilişkin yeterli düzeyde yetkinin verilmemesi durumunda çalışanın işe olan bağlılığı azalır. Doğru şekilde yetki devri ise çalışanlara yalnızca güç sağlamak anlamında verilen yetkiyi kullanmalarına imkân verecek şekilde olmalıdır.

-Sorunu kabul etmemek, görmemezlikten gelmek: Örgüt üyeleri sorunu fark etmesine rağmen sorunu ortaya çıkaracak cesareti gösteremezler. Bu konuda çözüm arayışında bulunanlara da tepki gösterirler. Bu nedenle sorunlar ya kabul edilmez ya da görmemezlikten gelinir.

-Bilgiyi saklamak, paylaşmamak ve bilgi üretilmesini engellemek: Örgüt içinde bilgiler kişisel olarak saklandığı zaman, bu bilgiler örgüte fayda sağlamaz. Faaliyetleri ve görüşmeleri birbiriyle ilişkilendirmemek, örgütün farklı bölümlerinde meydana gelen olayların, sadece o bölümler ve birimlerde sınırlı kalması, örgütün bir bütün olarak görülmemesinden kaynaklanır.

-Ders almamak: Sorun ortaya çıktığında sorunun var olduğu gerçeği kabul edilmezse, sorunu incelemek mümkün değildir. Önceden sorunun yaklaştığını gösteren belirtiler zamanında tespit edilemez ve belirtiler ortaya çıktığında sorunun geldiği anlaşılmaz ise daha önce yapılan hatalar tekrarlanır. Bu durumda başarısızlığa neden olur.

-Sorunlar ile bireyleri bir birbirine karıştırmak: Sorunun “birey” kaynaklı olduğu düşüncesidir. Sorunların ortaya çıkmasına bireyler dışında birçok etken neden olabilir. Bu nedenle sebepleri ve koşulları iyi anlamak ve bireyler üzerine değil, sorunlar üzerine yoğunlaşmak gerekir.

-Örgüt yapısını, mimariyi ve çalışma sistemini anlamamak: Sorunun işletmelerin yapısında mı, mimarisinden mi yoksa çalışma sisteminden mi ya da bunların dışında bir sebepten mi kaynaklandığını anlamadan çözüm önerisinde bulunmak, örgütleri asıl amaçlarından uzaklaştırarak, kötü sonuçlara neden olabilir.

-Geçmiş başarıların arkasına sığınmak: Başarı getirmiş olan kural ve sistemlerin gelecekte de “başarı” getireceğine olan inançtır. Yenilik yapmaktan kaçınılır, eski usul çalışmaya önem verilir.

Dodgson (1993) sosyal öğrenme kuramında, bireylerin sadece kendileri tarafından veya dış çevreden idare edilmediklerini, bireylerin gösterdikleri hareketlerin kişisel ve dış çevreyle bağlantılı faktörlerle sürekli şekilde etkileşim içinde bulunması sonucunda ortaya çıktığını açıklamıştır. Buna karşın, örgütsel öğrenme organizasyonun kişi veya grup düzeyinde öğrenmesi ile örgütün yapısına uyumlu şekilde kodlaması yapılarak aynı zamanda kurumsal duruma getirildiği bir aşamalar toplamıdır (De Weerd-Nederhof vd., 2002: 320).

Örgütsel öğrenmenin söz konusu nedenlerden dolayı karmaşık bir yapıya dönüşmüş bulunmaktadır. Bu karmaşık yapısallığının düzeyi, organizasyonun rastgele bir üyesinden, farklı özelliklerle donanmış diğer üyeerine doğru gidildikçe fazlalaşmaktadır. Örgüt ile ilgili öğrenmenin ya da örgütün bütün olarak öğrenebilmesinin başarılı olmasına etki yapan çeşitli unsurlar mevcuttur. Bu unsurlar kolaylık sağlayıcı ve önleyici unsurlar biçiminde sınıflandırılmıştır. Çeşitli incelemelerde kolaylık sağlayıcı ve önleyici unsurlar beraber incelenirken (Schein 1999: 163, Sambrook ve Stewart 2000: 209, Sambrook 2002: 522, Coetzer ve Perry 2008: 648), başkalarında ise ya kolay hale getirici unsurlar (Chiva-Gómez 2003: 99, Chou 2003: 273, Skule 2004: 8, Ellinger 2005: 389) veya sadece önleyici unsurlar (Lohman 2000: 83) araştırılmıştır. Öğrenme durumuna etkisi bulunan unsurlar;

örgütün bütünü ile ilgili unsurlar (kültür, yapı, üst yönetim yardımı, işin örgütlenmesi, iş yükü ve yönetim kabiliyeti), işlevsel unsurlar (insan kaynakları, zaman, bütçe, uzmanlık düzeyi, görev açıklığı ve yeni girişimler) ve kişisel unsurlar (öğrenme ile bağlantılı motivasyon ve yükümlülük, zaman ve kabiliyet) şeklinde üç farklı kategorize edilerek incelenmiştir.

Ayrıca bu engellerin yanı sıra, zayıf iletişim, katı hiyerarşik yapı, bürokrasi, vizyon eksikliği, yetersiz kaynak kullanımı gibi bir çok unsurda öğrenmeyi engelleyebilir (Töremen, 2001: 63). Öğrenen örgütleri etkileyen bir başka faktör liderliktir.

Öğrenen örgütte liderin rolleri arasında işgörenlerin daha iyi konumda olmaları, eğitime yönelik gereksinimlerini karşılayabilmeleri sayılabilmektedir. Bu durumda liderlerin örgütsel vizyonun biçimlenmesinde, önermelerin tekrar oluşturulmasında ve eğitim yöntemlerinin tasarlanmasında ciddi rol üstlendikleri belirtilmektedir. Farklı bir ifadeyle liderler işgörenlerin devamlı gelişmesini ve eğitimini sürdürmelerinde etkilidir. Bu açıdan öğrenen örgüt olabilmek için liderlerin düşüncelerinin öğrenen örgüt olabilme yeterliliğini taşıyabilmesi gerekmektedir.

1.7. Öğrenen Örgüt Algısı

Konuyla alakalı önemli çalışmaları bulunan Bernard Badoux‟a göre öğrenen örgüt, edinilen tecrübelerin sürekli bir biçimde gözden geçirilmesi ve bunun nihayetinde edinilen bilginin örgütün tamamına yayılması, iletilmesi ve bunların belirlenen hedeflerle ilişkilendirilmesidir (Kontoghiorghes, 2006: 26). Mike Pedler, John Burgoney ve Tom Bodley‟e göre öğrenen örgüt, örgüt çalışanlarının tamamının öğrenmesini sağlayan ve sürekli bir değişim gösteren örgüttür (Collie ve Taylor, 2004: 140).

Öğrenen örgüt kavramı, bir işletmenin her daim yaşadığı olaylardan ve karşılaştığı durumlardan ders alması, bu tecrübeleri değişen çevresel koşullara uyarlaması, çalışanlarını geliştirecek bir sistem oluşturması ve böylece değişim gösteren, kendini geliştiren ve yenileyen dinamik bir örgüt haline gelmesi şeklinde ifade edilmektedir (Lick, 2006: 62). Çağdaş bir örgüt kavramı olan öğrenen örgüt ise,

hızlı değişebilen örgüt olarak tanımlanmaktadır. Bu, örgütü oluşturan insanların hem bireysel hem de kolektif olarak öğrenip değişebilmesi anlamına gelmektedir (Simons vd. 2003: 42).

Algı kelimesi bilgilerin alınması, yorumlanması, seçilmesi ve düzenlenmesi anlamında kullanılan bir kelimedir. Duyusal organlar tarafından bilgilerin alınmasını, elde edilen bilgilerin işlenmesini ve anlamlı hale getirilmesini sağlayan yetenek olarak da ifade edilebilir. İşletmelerde oturtulmak istenen öğrenen örgüt algısının işletmelere olumlu yönde katkı sağlayacak biçimde yönetilmesi gerekmektedir. Yönetici ve liderler örgütlerin menfaatlerine hizmet edecek şekilde tüm çalışanlarında bu yeteneğin oluşmasını sağlamalıdırlar.

ĠKĠNCĠ BÖLÜM LĠDERLĠK

Bu bölümde lider ve liderlik, liderlik ve yöneticilik ayrımı, liderlik özellikleri, liderlik kuramları ile liderlik ve örgütsel öğrenme üzerinde durulmuştur.

2.1. Lider ve Liderlik

Kavramsal olarak lider 14. yüzyıldan itibaren kullanılmaktayken, liderliğin kavramsal biçimde 1800‟lü yılların başlarında İngiliz meclisinin kontrol ve siyasi tesirini temel almakta olan yazılı eserlerde görüldüğü belirtilmektedir. Liderlik, 20. yy „da ise yönetim alanında çok sayıda bilimsel çalışmanın yapıldığı, önemli konulardan biri haline gelmiştir. Bu yüzyılda teorisyenlerin ve uygulayıcıların liderliği çözümlemek için yaptığı yoğun çalışmalar liderlik alanına 350‟den fazla tanım kazandırmıştır (Can, 2004: 9).

Liderlikle ilgili olarak ortaya konulan tanımların ortak iki yönü karşımıza çıkmaktadır: Birincisi liderliğin takımsal bir işlev olması, ikincisi ise liderliğin asgari iki veya ikiden çok insanla ilişkisinin olabilmesidir. Diğer yandan liderliğin, bireylerin davranışlarında bilerek bir tesir bırakabilme gayreti olduğu söylenebilir (Özden, 2004: 187-188). Liderlik bir etki ve bir güç olmasından dolayı bir amaç etrafında toplanmış birey veya grupları yönlendirmede örgütsel açıdan önemli imkanlar sunar (Çelik, 2010: 3).

Liderliğin sürekli değişim gösteren bir niteliğinin olması dolayısıyla günümüzün şartlarında yeni politik ve teknik gelişmelerin liderliğin tanımının yenilenmesi ihtiyacını doğurmaktadır. Günümüzde liderliğin üzerinde fikir birliğine ulaşılmış ortak bir tanımlamasının olmadığı söylenebilir. Bununla birlikte genel olarak liderlerde olması gerekli niteliklerin ön planda tutulduğu tanımlamaların daha revaçta olduğunu söylemek mümkündür (Bulut ve Uygun, 2010: 44).

Yılmaz (2010) liderliğin ortak amaçlar bölümüne vurgu yaparak liderliği “bir grup insanı belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirebilmek için onları harekete geçirme yetenek ve bilgilerinin toplamı” olarak açıklamıştır.

İmrek (2004) liderliğin etkileme gücüne değinerek “İnsanları, hayal ettikleri hedefleri gerçekleştirmeleri için etkileyerek bir araya getirme sanatı” olarak ifade etmektedir. Sabuncuoğlu ise, liderliği “bir grup insanın, kendi kişisel ve grup amaçlarını gerçekleştirmek üzere takip ettikleri, emir ve talimatı doğrultusunda davrandıkları kişi” olarak tanımlamaktadır (Sabuncuoğlu, 2008: 66).

Grup birliği ve kişiliği yönünden lider, üzerinde gözle görülebilen etkiler ortaya koyan kişidir ve liderliğin ölçüsü bu etkilerin öne çıkardığı değişmedir. Lider, büyük planların ortaya çıkarıcısı ve başlatıcısıdır. Bu planların gerçekleşmesini yöneticiler sağlar. Liderin başlıca görevleri, kurumun amaçlarını belirlemek, kuruma bu amaçları gerçekleştirecek yapı ve. havayı benimsetmek, kurumun bu amaçlara göre yaşamasını sağlamak ve kurum içindeki çatışmaları çözmektir (Bursalıoğlu, 2002: 204-206).

Liderlik, başkalarının davranışlarını olumlu yönde etkilemektir. Çalışanları etkilemenin ve motive etmenin en iyi yolu onlara bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmelerinde yardımcı olmaktır. Böyle davranışlar çalışanları sürekli gelişmeye ve öğrenmeye teşvik edecektir. Çağdaş yönetimler, yöneticilerin daha az bürokratik, daha çok fenomen davranmasını beklemektedir. Karar sürecine katılma ve takım çalışması, çalışanların daha çok sorumluluk almalarını sağlayacaktır. Böylece kendi başına hareket etmek yerine, birlikte ve beraberce hareket ederek ortak akılla çözüm yolları bulmak ile daha etkili bir çalışma ortamı sağlanabilir (Aydın, 2005: 213).

Liderlik, yöneticilikten farklı bir kavram olarak gerçeklikten öte duygusal boyutu ağır basan bir kavramdır. İnsanları etkilemeyi, onlara heyecan vermeyi, cesaretlendirmeyi, yönlendirmeyi ve rehberlik etmeyi ifade eder. Liderlik, geleceği anlamayı, kurumun geleceğine ilişkin önemli vizyon ve hedefler belirlemeyi ve insanları da bunları gerçekleştirmek için harekete geçirmeyi ifade eder (Şişman ve Turan, 2002: 49). Bir lider sistemi başarılı bir şekilde değiştirmek için resmi otoriteden daha fazlasına gereksinim duyar. Bir liderin yeterli gücü kazanma yollarından biri, hareketin nereye yönlendirileceği konusunda açık ve net bir anlayışa sahip olması, bu anlayışı ikna edici bir şekilde diğerlerine anlatmasıdır. “İşimiz