T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YEDİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÇEVRE VE İNSAN ÜNİTESİNDE YANSITICI FEN GÜNLÜKLERİ
TUTMASININ BAŞARI VE TUTUMA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Duygu AKKUZULU
Ankara Haziran, 2011
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YEDİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÇEVRE VE İNSAN ÜNİTESİNDE YANSITICI FEN GÜNLÜKLERİ
TUTMASININ BAŞARI VE TUTUMA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Duygu AKKUZULU
Danışman
Doç. Dr. DEMET ÇETİN
Ankara Haziran, 2011
i JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Duygu AKKUZULU’nun “Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Fen Ve Teknoloji Dersi Çevre Ve Ġnsan Ünitesinde Yansıtıcı Fen Günlükleri Tutmasının BaĢarı Ve Tutuma Etkisi” baĢlıklı tezi 03/06/2011 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye: (BaĢkan) Doç Dr. Mustafa SARIKAYA ...
Üye (Tez DanıĢmanı):Doç Dr. Demet ÇETĠN ...
ii ÖN SÖZ
Yüksek lisans eğitimim süresince üzerimden ilgi ve desteğini eksik etmeyen, en küçük sorunumda her zaman yanımda olduğunu hissettiğim, rehberliği ile zorlukların üstesinden gelmemi kolaylaĢtıran değerli danıĢmanım sayın Doç. Dr. Demet ÇETĠN’e sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
AraĢtırmalarım süresince bana yol gösteren, engin bilgisinden ve görüĢlerinden yararlandığım değerli hocalarım Doç. Dr. Alev DOĞAN’a ve Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya teĢekkür ediyorum.
Tezimin uygulama aĢamasında yardımlarını esirgemeyen sevgili meslektaĢım Yavuz TÜRE’ye; ilgi ve anlayıĢlarından dolayı GümüĢova Ġlköğretim Okulu idarecilerine ve öğretmenlerine teĢekkür ediyorum.
Beni bu günlere getiren, hayatımın her anında baĢarılı ve mutlu olmam için ellerinden geleni yapan, annem Gülbahar EVMEZ’e; babam Yılmaz EVMEZ’e; ve kardeĢim Burak EVMEZ’e; tüm aileme ve dostlarıma sevgi ve teĢekkürlerimi sunuyorum, iyi ki varsınız.
Her daim yanımda olduğunu hissettiğim eĢim Hüseyin AKKUZULU’ya sabrından, anlayıĢından ve bana olan inancından dolayı teĢekkür ediyorum.
Son olarak yüksek lisans öğrenimim boyunca 2228 Yurtiçi Yüksek Lisans Burs kapsamında bana maddi anlamda destek olan TÜBĠTAK Bilim Ġnsanı Destekleme Daire BaĢkanlığı’na çok teĢekkür ediyorum.
iii ÖZET
YEDİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÇEVRE VE İNSAN ÜNİTESİNDE YANSITICI FEN GÜNLÜKLERİ
TUTMASININ BAŞARI VE TUTUMA ETKİSİ
Akkuzulu, Duygu
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Demet ÇETĠN
Haziran–2011
Bu araĢtırma ilköğretim 7. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi Çevre ve Ġnsan ünitesinin öğretiminde yansıtıcı öğretim yöntemi kullanılmasının öğrenci baĢarısına ve çevreye karĢı tutumuna etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma, Düzce ili, GümüĢova ilçesinde uygun örnekleme yöntemi ile seçilmiĢ olan GümüĢova Ġlköğretim Okulu’nda öğrenim görmekte olan iki farklı sınıftaki 7. sınıf öğrencileri ile yürütülmüĢtür. ÇalıĢma grubu, 27 kiĢilik deney grubu öğrencisi ile 27 kiĢilik kontrol grubu öğrencisi olmak üzere toplam 54 öğrenciden oluĢmaktadır.
Deney grubundaki öğrencilerden her ders sonunda iĢlenen ders ile ilgili yansıtıcı fen günlükleri tutmaları istenmiĢtir. Öğrencilerin anlatılan konu ile ilgili evde araĢtırma yapmaları, anlaĢılmayan noktaları belirtmeleri ve konunun değerlendirmesini yapmaları amacıyla her derste 3 soru sorularak cevapları günlüklere yazmaları istenmiĢtir. Günlük tutmanın tutum ve baĢarı üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla Çevre Tutum Ölçeği, araĢtırmacı tarafından hazırlanan Çevre Önbilgi Testi, Çevre ve Ġnsan Ünitesi BaĢarı Testi veri toplama araçları olarak kullanılmıĢtır.
AraĢtırmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Deney grubunda yansıtıcı öğretim yöntemi, kontrol grubunda ise müfredatta yer alan öğretim yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sürecinde SPSS 11.5 programı kullanılarak elde edilen verilerin analizi yapılmıĢtır. Bulgulardan elde edilen sonuçlara göre, fen ve teknoloji dersinde çevre ve insan ünitesinin öğretiminde yansıtıcı öğretim etkinliklerinden yansıtı fen günlükleri kullanılmasının öğrencilerin akademik baĢarılarını ve çevreye yönelik tutum ve davranıĢlarını olumlu yönde etkilediği
iv
görülmüĢtür. Öğretmen açısından ise öğrenci günlüklerinin incelenmesi dersin yeniden Ģekillenmesinde faydalı olmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Yansıtıcı düĢünme, yansıtıcı öğretim, yansıtıcı fen günlükleri, çevre eğitimi, akademik baĢarı, çevreye yönelik tutum ve davranıĢ
v ABSTRACT
THE EFFECT OF REFLECTIVE KEEPING DAIRIES BY 7TH GRADE STUDENTS’ IN SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE, ENVIRONMENT
AND HUMAN UNIT, ON STUDENTS’ ACHIEVEMENTS AND ATTITUDES
Akkuzulu, Duygu
M.S., Department of Elementary Science Education Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Demet ÇETĠN
June-2011
The study has been prepared to investigate the effect of reflective teaching method on primary 7th grade students’ environmental attitudes and achievements in the education of Environment and Human Unit in Science and Technology course. This study was performed with the two different classes of 7th grade students which were selected with an appropriate sampling method in GümüĢova primary school in Düzce province. The study groups, involve totally 54 students; an experimental group with 27 and a control group with 27 students.
After each lesson, students in experimental group were asked to keep reflective science diaries. In each lesson 3 questions were asked to encourage the students make researche at home, show unclear points in their minds and evaluate the subject and then researche answers were recorded on diaries by students. To determine the effect of keeping diaries on students attitutes and achievents, Environment Attitude Test; Environment and Human Unit Achievement Test and Environment Pre- Knowledge Test developed by the reseacher, have been used as a way of collecting data.
Data are collected by utilizing a pre-test post-test control grouped quasi-experimental design. Reflective teaching method has been used for quasi-experimental group, traditional learning method has been used for control group. Acquired data has been analysed with SPSS 11.5. According to the results, the keeping reflective science diary in the teaching of environment and human unit, in science and technology course has effected the student’s achievements and attitudes towards environment positively. From the point of teacher, examination of students’ diaries are usefull to reorganise the lesson.
vi
Key words: Reflective thinking, reflective teaching, reflective science diaries, environmental education, achievement, attitude and behavior towards environment.
vii
İÇİNDEKİLER Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
ĠÇĠNDEKĠLER ... v
TABLOLAR VE GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... ix
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi BÖLÜM 1.GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.2.1. Problem Cümlesi ... 3 1.2.2. Alt Problemler ... 3 1.2.3. Hipotezler ... 3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4. Sınırlılıklar ... 6 1.5. Varsayımlar ... 7 1.6. Tanımlar ... 7 BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1. Çevre ... 9 2.2. Çevre Sorunları ... 10 2.3. Çevre Eğitimi ... 13
viii
2.3.2. Çevre Eğitiminin Hedefleri ... 15
2.3.3. Çevre Eğitiminin Amaçları ... 16
2.3.4. Çevre Eğitiminin Esasları ... 18
2.4. Türkiye’de Çevre Eğitimi ... 20
2.4.1. Örgün Eğitimde Çevre ... 20
2.4.1.1. Okul öncesinde çevre eğitimi ... 21
2.4.1.2. Ġlköğretimde çevre eğitimi ... 22
2.4.1.2.1. Çevre ve Ġnsan ünitesine genel bakıĢ ... 23
2.4.1.3. Ortaöğretimde çevre eğitimi ... 24
2.4.1.4. Yükseköğretimde çevre eğitimi ... 25
2.4.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi ... 26
2.5. Yansıtıcı Öğretim ... 28
2.5.1. Yansıtma ... 28
2.5.2. Yansıtıcı Öğretim ... 30
2.5.3. Yansıtıcı DüĢünme ... 33
2.5.3.1. Yansıtıcı düĢünmeyi sağlayıcı etkinlikler ... 34
2.5.3.1.1. Günlük Tutma ... 34 2.5.3.1.2. Zihin Haritaları ... 35 2.5.3.1.3. Kavram Haritaları ... 36 2.5.3.1.4. Soru Sorma ... 37 2.5.3.1.5. Öğrenme Yazıları ... 38 2.5.3.1.6. AnlaĢmalı Öğrenme ... 38 2.5.3.1.7. Kendini Değerlendirme ... 38 2.5.3.1.8. Yansıtıcı TartıĢma ... 39 2.6. Ġlgili AraĢtırmalar ... 40
2.6.1. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 40
ix
BÖLÜM 3. YÖNTEM ... 47
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 47
3.2. Evren ve Örneklem ... 49
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 49
3.3.1. Çevre Önbilgi Testi ... 50
3.3.2. Çevre ve Ġnsan Ünitesi BaĢarı Testi ... 50
3.3.3. Çevre Tutum Ölçeği ... 51
3.3.3.1. Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ... 52
3.3.3.2. Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ... 53
3.4. Veri Toplama ... 53 3.4.1. Kontrol Grubu ... 54 3.4.2. Deney Grubu ... 55 3.5. Verilerin Analizi ... 57 BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM ... 58 4.1. Hipotez 1 ... 58 4.2. Hipotez 2 ... 59 4.3. Hipotez 3 ... 59 4.4. Hipotez 4 ... 60 4.5. Hipotez 5 ... 61 4.6. Hipotez 6 ... 61 BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 63 5.1. Sonuçlar ve TartıĢma ... 63 5.2. Öneriler ... 66
x
KAYNAKÇA ... 69
EKLER ... 76
EK–1. Çevre Önbilgi Testi ... 76
EK–2. Çevre Önbilgi Testi Cevapları ... 80
EK–3.Çevre ve Ġnsan Ünitesi BaĢarı Testi ... 81
EK–4. Çevre ve Ġnsan Ünitesi BaĢarı Testi Cevapları ... 86
EK–5. Çevre Tutum Ölçeği ... 87
xi
TABLOLAR, GRAFİKLER VE ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa
Tablo 3.1. AraĢtırma Modelinin Simgesel Gösterimi ... 48 Tablo 3.2. AraĢtırmanın Ayrıntılı Deseni ... 48 Tablo 4.1. Deney ve kontrol gruplarının ÇÖT puanlarının iliĢkisiz örneklem t-testi sonuçları ... 58 Tablo 4.2. Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ÇTÖ puanlarının iliĢkisiz örneklem t-testi sonuçları ... 59 Tablo 4.3. Deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrası ÇĠBT puanlarının iliĢkisiz örneklem t-testi sonuçları ... 60 Tablo 4.4. Kontrol grubunun ÇTÖ öntest ve sontest puanlarının iliĢkili örneklem t-testi sonuçları ... 60 Tablo 4.5. Deney grubunun ÇTÖ öntest ve sontest puanlarının iliĢkili örneklem t-testi sonuçları ... 61 Tablo 4.6. Deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrası ÇTÖ puanlarının iliĢkisiz örneklem t-testi sonuçları ... 62
xii KISALTMALAR LİSTESİ
α Anlamlılık düzeyi
BM BirleĢmiĢ Milletler ÇB Çevre Bakanlığı
ÇOB Çevre ve Orman Bakanlığı f Frekans
H0 Null hipotezi
IEEP Uluslararası Çevre Eğitimi Programı MEB Milli Eğitim Bakanlığı
n Öğrenci sayısı
Ort. Ortalama
p Anlamlılık derecesi
S Standart sapma
Sd. Serbestlik derecesi
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
t t testi değeri
UNEP BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı
UNESCO BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Organizasyonu
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde araştırmaya ait problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, hipotezler, araştırmanın önemi, araştırmanın amacı, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar ve kısaltmalara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Bilim her geçen gün ilerlerken eski bilgilerin yenilenmesi ve geçerli bilgiye ulaşılması amaçlanmaktadır. Bilimin insana hizmet ederek, yaşam kalitesini artırması için kullanılabilir bilgiye ulaşmanın önemi yadsınamaz bir gerçektir.
Bilginin öneminin günden güne artması, bilgi ve teknolojideki değişime uyum sağlama aşamasında sürekli yeni bilgi ve becerilerin geliştirilmesini, yani öğrenme hız ve etkinliğinin artırılmasını zorunlu kılmaktadır.
Bu derece hızla artan ve kendini yenileyen bilginin alışılagelmiş yöntem ve tekniklerle aktarımı ve bilginin ezberlenmesi kolay değildir. Ezbere dayalı bilgi ile yüklü pasif bireyler değil, araştıran, sorgulayan, eleştirel düşünen, problem çözebilen ve karar verme becerileri gelişmiş, yaşam boyu öğrenen, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilere sahip bireylerin yetişmesini hedefleyen yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmış eğitim programının etkin bir şekilde uygulanması için çeşitli yöntem ve tekniklerin öğretim sürecindeki etkililiğinin araştırılması önemlidir (Bilgili, 2008).
MEB yeni müfredatla birlikte öğretim etkinliklerinde bilgi aktarmak yerine öğretmeyi hedefleyen, temel kavramları anlama, yorumlama ve uygulayabilme olanağı vermenin yanı sıra bilimsel düşünme alışkanlığı kazandıran yaklaşımlara önem
vermektedir. 2004-2005 öğretim yılında ilköğretim programlarında yapılan değişikliklerle öğrencilere düşünme becerilerinin kazandırılması ön plana çıkmıştır.
Ülkemizde, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme gibi düşünme becerilerini öne çıkaran çalışmalardan sonra araştırmacılar, yansıtıcı düşünme becerisi üzerinde yoğunlaşmış, bu konuda eğitimcileri bilgilendirmişlerdir.
Yansıtıcı öğretim yönteminde, öğrenciler öğretim esnasında çevreyle ve birbirleriyle etkileşimde bulunmakta ve birbirlerinin öğrenimine yardım etmektedir. Öğretim demokratik ve saygılı deneyimlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin, öğretmede en çok zorluk çektiği niyet ve içtenlik bu yöntemin pratiklerinde yer almaktadır. Söz konusu yöntem, kültürel, psikolojik, politik öğrenme komplekslerinde öğrenci ve öğretmenler ile birlikte öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. (Doyle, 1993; akt. Güney, 2008) Bu araştırmada da fen ve teknoloji dersi kapsamında verilen çevre eğitiminin yansıtıcı öğretim yöntemi ile düzenlenmesinin öğrencilerin başarı ve çevreye karşı tutumuna etkisi üzerine deneysel bir çalışma ile incelenecektir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevre hakkında doğru bilgi edinip sonucunda çevreye karşı olumlu tutum geliştirebilmeleri son derece önemlidir. Bu önemden hareketle yansıtıcı öğretim yönteminin, fen ve teknoloji dersi çevre ve insan ünitesi kapsamında uygulanması ile öğrencilerin çevreye karşı daha olumlu tutum geliştirebilmesi ve akademik başarılarının artırılmasına katkısı olup olmadığının saptanması hedeflenmiştir. Araştırmada, yansıtıcı öğretim yönteminin kullanımının, müfredatta yer alan yansıtıcı düşünmeye dayalı etkinliklerin kullanılmadığı öğretim yöntemine kıyasla etkililiğinin ortaya konulması amaçlanmaktadır.
1.2.1. Problem Cümlesi
Bu araştırmanın amacı ― 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersi ‗Çevre ve İnsan‘ ünitesinde öğrencilerin yansıtıcı fen günlükleri tutmalarının öğrencinin akademik başarısı ve çevreye karşı tutumu üzerindeki etkisi nedir?‖ sorusuna cevap aramaktır.
1. 2. 2. Alt Problemler
1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Çevre Önbilgi Testi (ÇÖT) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde Çevresel Tutum Ölçeği (ÇTÖ) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında Çevre ve İnsan Başarı Testi (ÇİBT) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ÇTÖ ortalamaları ile uygulama sonrası ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ÇTÖ ortalamaları ile uygulama sonrası ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2.3. Hipotezler
Hipotez, bilimsel yöntemde olaylar arasında ilişkiler kurmak ve olayları bir nedene bağlamak üzere tasarlanan ve test edilebilir bir önermedir.
Popülasyonu incelemeye yönelik yapılan çalışmalar ve bunların raporlanması ile hipotezin kabul edilip edilmeyeceğinin belirlenmesi işlemine hipotez testi denir. Hipotez testi bir bakıma karşılaştırma ve seçim işlemi olduğundan bir araştırmada değişkenler arasında ilişkileri belirlemek ya da farkı ortaya koymak için iki çeşit hipotez kurulur. (Karacabey, Gökgöz, 2009) Bunlar: null (sıfır) hipotezi ile alternatif (araştırma) hipotezidir. Popülasyon parametresine genellikle belli bir değer atanır ve bu öne sürülen temel iddia null hipotezidir. Null hipotezi sıfır/başlangıç hipotezi olarak da bilinir. H0 ile
gösterilir.
Bu çalışmada null hipotezi kullanılmıştır ve hipotez H0 ile simgelenmektedir. Null
hipotezi varsayılan değişkenler arasında bir farkın olmadığını ileri sürer.
Çalışmanın alt amaçlarına uygun kurulan null hipotezleri (sıfır hipotezleri) şu şekilde ifade edilmiştir:
1) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ÇÖT ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.‖
2) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.‖
3) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında ÇİBT ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.‖
4) Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ÇTÖ ortalamaları ile uygulama sonrası ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.‖
5) Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ÇTÖ ortalamaları ile uygulama sonrası ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.‖
6) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında ÇTÖ ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.‖
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2004-2005 ders yılı başında ilköğretim müfredatı değiştirilerek Fen Bilgisi dersinin adı Fen ve Teknoloji dersi olmuştur. Bu değişiklik, isim değişikliğinin yanı sıra gelişen ve küreselleşen dünyanın gereksinimlerine cevap verebilecek bir içerik değişimidir. Bu içerik değişimi ile fen ve teknoloji dersi gelişen ve küreselleşen dünya şartlarına uyabilecek öğrenciler yetiştirebilmek için var olan amaçlarına yeni amaçlar eklemiştir.
Bu amaçlar doğrultusunda günümüzün en büyük problemlerinden biri olan çevre sorunlarının giderilmesi, kalıcı ve etkili çözümlerin sağlanması ve çevreye karşı duyarlı nesillerin yetişmesi için çevre eğitimi önem kazanmıştır.
Çevre eğitiminin temel amacı çevresel sorumluluk bilincine sahip bireyler yetiştirmektir. Bu nedenle eğitimde yeni yaklaşımlar göz önüne alınarak yansıtıcı öğretim etkinlikleriyle işlenenen bir fen ve teknoloji dersinin ilköğretim 7. sınıf düzeyinde bilişsel ve duyuşsal alan öğrenmeleri gerçekleştirebileceğine inanılmaktadır.
İlköğretim 7. sınıf düzeyinde fen ve teknoloji dersi kapsamında Çevre ve İnsan ünitesinin yansıtıcı öğretim etkinlikleriyle öğretiminin etkililiğinin araştırıldığı bu çalışma ile, ilgili alana katkısı yapacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmayla yansıtıcı öğretim yönteminin öğrencilerin çevre konularını anlamalarına ve çevreye yönelik tutumlarına etkisi olup olmadığının belirlenmesi ve ülkemizde bu konunun incelenmesindeki eksikliğin giderilmesine katkı sağlaması beklenmektedir. Bu konuda çalışan uzmanlara, öğretmenlere, öğretmen adaylarına ve araştırmacılara yardımcı olacağı düşünülmektedir.
Bu araştırma sonucunda elde edilecek sonuçların;
1. Yansıtıcı öğretim yöntemi etkinliklerinden yansıtıcı fen günlükleri kullanımının, öğrencilerin çevre konusunda akademik başarılarının artırılmasına,
çevreye karşı olumlu tutum ve değerler kazanmaları adına yararlı olup olmadığının anlaşılmasına yardımcı olması,
2. Öğretmen ve öğretmen adaylarına Çevre ve İnsan ünitesinin öğretiminde yöntem seçimi konusunda yardımcı olması,
3. Fen ve teknoloji dersi öğretiminde yansıtıcı öğretim yönteminin etkililiği ile ilgili yapılacak deneysel çalışmalara yardımcı olması,
4. Öğrencilerin, fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve çevresel sorunları fark etmelerini, bu sorunlar hakkında bilinçli kararlar vermelerini sağlamak için öğretimin düzenlenmesinde yansıtıcı öğretim yöntemi etkinliklerinin yerinin ne olduğu konusunda araştırmacılara yardımcı olması beklenmektedir.
Araştırma sonucunda yansıtıcı fen günlükleri kullanımının öğrencilerin başarı ve tutumlarına olumlu etki sağladığı görülürse çevreye kaşı olumlu duygu, düşünce ve çevre bilincine sahip bireyler yetiştirileceği düşünülmektedir. Bu özelliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi ile ülkemizin ve dünyanın çevre sorunlarına duyarlılık seviyesi artacak, çevre bilinci gelişecek, çevre kirliliğinin önlenmesine ve sağlıklı yaşam koşullarının oluşturulmasına katkı sağlanacaktır.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. Bu araştırmanın örneklemi 2009-2010 eğitim – öğretim yılının II. döneminde Düzce İli, Gümüşova İlçesi Gümüşova İlköğretim Okulu 7. Sınıfta öğrenim gören 54 öğrenci ile sınırlıdır.
2. Araştırma 7. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi ―Çevre ve İnsan‖ ünitesinde yapılan uygulama ile sınırlıdır.
3. Araştırma öğrencilerin yaptıkları etkinlikler ile veri toplama araçlarına verdikleri cevaplar ile sınırlıdır.
4. Araştırma akademik başarı ve tutumun belirlenmesi ile sınırlıdır.
5. Araştırmacının yaptığı etkinliklerle sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Araştırmanın örneklemi evreni temsil etmektedir.
2. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin güdülenmişlik, ilgi, hazır bulunuşluk gibi giriş davranışları eşittir.
3. Kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol grubunu aynı ölçüde etkilemiştir.
4. Öğrencilerin çevre ön bilgi testine, çevre ve insan ünitesi başarı testine ve çevresel tutum ölçeğine verdikleri cevaplar gerçek durumlarını yansıtmaktadır.
5. Uygulama sürecinde gruplar arasında olumlu ya da olumsuz herhangi bir etkileşim olmamıştır.
1.6. Tanımlar
Çevre Eğitimi: Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo estetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Çevre Bakanlığı [ÇB], 1997).
Tutum: Bir nesneye ilişkin duygu, düşünce ve davranışlardan oluşmaktadır. Ancak, bu boyutlar birbirlerinden bağımsız değildir. Karşılıklı olarak birbirini etkiler, birbirinden etkilenir ve çoğu kez aralarında bir tutarlılık bulunur (Aydın, 2000).
Yansıtıcı Öğretim: Profesyonel ve en iyi öğretmenlerin tercih ettiği bir yaklaşımdır. Esasen öğrenmelerimizde her gün sınıfta tuttuğumuz günlüğü kapsar ve okuma bilgilerinde önemli bir noktadır. ―Yansıtıcı öğretim; başkalarına önem vermeyi ön plana çıkaran, öğretimde yapılandırmacılığı esas alan bir sorgulama yaklaşımı ve yaratıcı sorun çözme etkinlikleri bütünüdür‖ (Henderson, 1996 akt. Bölükbaş, 2004: 20).
Yansıtıcı DüĢünme: Herhangi bir düşünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi yapısını etkin, dikkatli ve tutarlı bir biçimde düşünme yöntemidir (Dewey, 1933 akt. Kozan, 2007) Bu kavram, pragmatik felsefeye dayanan ilerlemecilik akımının görüşleri ile bağdaşmaktadır. King and Kitchener (1994), yansıtıcı düşünmeyi; karışık ve iyi tanımlanmamış problemleri çözmek için ilgili gerçekler, öneriler ve teoriler belirtme olarak tanımlamıştır.
Yansıtma: Deneyimlerin önceki bilgi bağlamında, yeni bilginin üretilmesi ve alternatif yolların geliştirilmesine öncülük edecek olan yolları bulmaya çalışarak analiz edilmesini içeren bilişsel sorgulamadır (Dewey, 1933 akt. Kozan, 2007).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde çevre, çevre sorunları, çevre eğitimi, yansıtıcı öğretim, yansıtıcı düşünme ile ilgili tanımlar ve ilgili literatür araştırmaları verilmiştir.
2.1. Çevre
Çevre, çok boyutlu bir kavramdır. Doğal boyutuyla birlikte sosyal, ekonomik, psikolojik, politik ve kültürel boyutu da vardır. Doğal boyutunu ele alırsak; çevre; insanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini devam ettirdikleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortamdır, tanımını yapabiliriz.
Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz (2008) çevreyi, canlıların içinde yaşadığı, hayati bağlarla bağlı oldukları, çeşitli biçimlerde etkiledikleri ve etkilendikleri ortam olarak tanımlamaktadırlar.
Aydoğdu ve diğerleri (2009) Çevre Bilimini, insanların doğayla ve kendi aralarındaki ilişkilerin bozulmasıyla ortaya çıkan sorunların nedenlerini, sonuçlarını ve çözüm yollarını araştıran bilim dalı olarak tanımlamışlardır.
Miller (1997) ise insanları ve diğer canlı türlerinin birbirleri ve cansız çevreleriyle nasıl bir ilişki içinde olduklarını, bu ilişkilerin bozulmasıyla ortaya çıkan sorunları ve çözüm yollarını inceleyen bir bilim dalıdır, demiştir.
Bu tanımların tamamından yola çıkarak bir canlı için çevre, canlının her türlü biyolojik, kültürel, sosyal ve ekonomik etkinliklerini sürdürüp, beslenme, barınma ve
üreme ihtiyacını karşıladığı, hayati bağlarla bağlı olduğu ortam ya da şartlardır ve yeryüzünde ilk canlı ile birlikte var olmuştur.
Sağlıklı bir hayat sürdürülebilmek ancak sağlıklı bir çevrede mümkündür. Bir ilişkiler sistemi olan çevrenin bozulması ve çevre sorunlarının ortaya çıkması, genellikle insan kaynaklı etkenlerin doğal dengeleri bozmasıyla başlamıştır.
2.2. Çevre Sorunları
İnsan yaşamı çeşitli dengeler üzerine kurulmuştur. İnsanın çevresiyle oluşturduğu doğal dengeyi oluşturan zincirin halkalarında meydana gelen kopmalar, zincirin tümünü etkileyip, bu dengenin bozulmasına sebep olmakta ve çevre sorunlarını oluşturmaktadır.
Söz konusu sorunlar, birden bire ortaya çıkmamıştır. Bunları meydana getiren süreçlerin tarihsel bir gelişimi bulunmaktadır. Gerçekten, 200 bin yıldan beri devam eden insanlık tarihi, birbirinden çok farklı evrim aşamalarına sahiptir. Avcılık, gezici ve bunu izleyen yerleşik tarım, sanayi ve kültür evrimleri, bunların başlıcalarıdır. Toplumların yaşam düzenini temelinden değiştiren ve birbirinden çok farklı olan bu aşamaların, sadece bir tane değişmeyen özelliği vardır. Bu özellik, insanoğlunun doğayı tahrip eden tutum ve davranışlarının sürekliliğidir. (Çepel, 2003)
İnsanların çevre açısından karşı karşıya kaldığı başlıca problemler ve nedenleri şöyle özetlenebilir:
1. Hızlı nüfus artışı,
2. Hava, su ve toprakların günden güne kirlenmesi ve önemli bir kısmının kullanılamaz hale gelmesi,
3. Yeryüzünün giderek ısınması,
4. Sanayi bölgelerinin çevre kirliliği nedeniyle yaşanmaz hale gelmesi, 5. Ozon tabakasının zarar görmüş olması,
6. Çevre kirliliğinden kaynaklanan hastalıkların artması,
7. Doğal kaynakların büyük bir hızla tükenmesi (Çevre Orman Bakanlığı [ÇOB], 2009).
Çevre sorunları diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de önemli sorunların başında gelmektedir. Çevre sorunlarının temel nedenleri olarak gösterilen kentleşme, sanayileşme, hızlı nüfus artışı ve turizm Türkiye‘nin uzun süredir yaşadığı sorunlardır. Aynı zamanda küresel ısınmanın olumsuz etkilerinin günden güne artması da bu durumu içinden çıkılması zor bir hale getirmektedir.
Türkiye‘nin çevre sorunlarını dünyadan izole etmek mümkün değildir, çünkü çevre sorunları ulusal sınırlara bağlı kalmayarak uluslar arası politikalarda önemli bir etken olarak yer almıştır.
Yıldız ve arkadaşları (2008) Genel sorunlardan özele doğru gidildikçe çevre sorunlarını aşağıda verilen şekilde daha detaylı olarak tanımlamışlardır :
Ekolojik sistemin canlı öğelerini oluşturan fauna ve floranın yok olmasıyla ilgili sorunlar,
Hızlı nüfus artışına, sanayileşmeye ve kentleşmeye bağlı olarak ortaya çıkan gecekondu sorunu,
Hemen bütün kirliliklerin kaynağı olan evsel, endüstriyel ve tarımsal üretimden kaynaklanan atık sorunu,
Doğal ve kültürel varlıkların yok olması, Doğal afetlerden kaynaklanan sorunlar,
Küresel iklim değişimine bağlı çevresel sorunlar (kuraklık, çölleşme, yangınlar vb.)
Hızlı nüfus artışı, çevre sorunlarının en önemli nedenidir. Hızlı, çarpık ve dengesiz nüfus artışı, çarpık kentleşme, doğal kaynakların yanlış kullanımı, sanayileşme, hava, su, toprak ve diğer kirliliklere ve hatta küresel ısınmaya neden olmaktadır.
Her ne kadar doğanın kendini yenileme kabiliyeti olsa da bu yenilenme sınırlıdır. Bu nedenle tüm canlıların yaşamını ve geleceğini belirleyen ekolojik dengelerin bozulmasına neden olan temel çevre sorunlarının önlenmesi ve gerekli tedbirlerin alınması gerekir. Bu durum insanoğlunun yaşamını uyum içinde devam ettirmesi bakımından son derece önemlidir.
Alınacak tedbirlerin bir kısmı ülkelere özgü olurken bir kısmı da tüm ülkelerin uygulaması gereken tedbirlerdir. Bunlar:
1. Çevre eğitimine önem verilmesi 2. Hızlı nüfus artışının durdurulması
3. Doğal kaynakların sürdürülebilir kullanımı 4. Biyolojik çeşitliliğin korunması
5. Türlerin ve tür topluluklarının korunması
6. Dengeli ve sürdürülebilir kalkınma (Yıldız ve arkadaşları, 2008)
Çevre kirlenmesinin görünen kısmı olduğu gibi bir de arka planı vardır. Bu arka planı anlamadan, olayları sadece yüzeysel ve teknolojik olarak görmek ve çözümü de sadece teknolojik olarak algılamak çözüm üretmede yetersiz kalmaktadır. Çevre sorununun birbiriyle ilişkili farklı boyutları vardır. Dolayısıyla sorunların kökten çözümü için yeni bir insan-doğa ilişkisi modeli oluşturmak gerekmektedir.
Çevrenin korunmasındaki amaç yeryüzü kaynaklarının dengeli kullanımı ve sanayi alanında büyümenin devam edebilmesini sağlamaktır. Bu düşüncenin yerleşebilmesi için doğa ile etkileşim içinde olan insanoğluna etkili bir çevre eğitiminin verilmesi gerekmektedir (Arslan, 2008).
Birçok çevre probleminin temelinde sorumsuz çevre davranışının yattığı bilinirken gerçek kirlenmenin de zihinsel bir kirlenmenin yansıması olduğu görülmektedir. Bu nedenle, çevre eğitiminin en büyük amacı sorumlu çevre davranışı gösteren duyarlı insanlar yetiştirmek olmalıdır. Teknoloji, hukuk, politika, ekonomi alanlarında mümkün olan bütün önlemler alınsa da çevre problemlerini gerçekten çözmek için etkili önlemler bulmak son derece zordur. Bu nedenle çevre eğitiminin önemi günden güne artacak ve çevre eğitiminin geliştirilmesi, çevre tahribatını önlemede insan davranışlarında önemli bir rol oynayacaktır (İleri, 1998). Bu nedenle sorunun çözümünde en etkili yöntem eğitimden geçmektedir.
Verilecek olan çevre eğitiminin niteliği, çevre sorunlarına karşı oluşturulabilecek çözümlerin çeşitliliğiyle paraleldir. Sağlanan çevre eğitimiyle bireylerde olumlu tutum ve davranışlar oluşturulabiliyorsa eğitimin başarısından söz edilebilir (Uzun ve Sağlam,
2006). Öyleyse eğitimciler tarafından öncelikle kaliteli bir çevre eğitiminin verilmesi amaçlanmalıdır.
2.3. Çevre Eğitimi
Çevre eğitimi disiplinlerarası bir çalışma alanıdır. Hem bilişsel hem de duyuşsal alanda amaçları vardır. Bilişsel alandaki amaçları, kişileri iyi bir çevre okur-yazarı yapmaya yöneltirken, duyuşsal alandaki amaçları çevreye ve çevre sorunlarına karşı değer ve tutumların oluşmasını sağlamaktır (Tosunoğlu 1993; akt. Armağan, 2006).
Çevre eğitimi; toplumun bütün kesimlerinde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, bireylerin aktif olarak katılımlarının sağlanması ve sorunların çözümünde görev almaları şeklinde tanımlanabilir (Çevresel Etki Değerlendirmesi ve Planlama Genel Müdürlüğü [ÇEDGM], 2004).
Çevre sorunlarına çözüm önerileri getirebilmek, doğayla ve diğer canlılar ile uyum içerisinde yaşayabilmek için toplumların çevre ile tanışıklığı gerekmektedir. Çevre sorunları sadece teknolojiyle ya da yasalarla çözülecek bir problem değildir. Dünyadaki nüfus artışıyla birlikte çevre kirliliği ve mevcut besin ve enerji kaynaklarının yetersizliği gibi temel sorunların çözüme ulaştırılmasında bilinçli, plânlı ve kalıcı yaklaşımlar için eğitim en önemli unsurdur (Erten, 2005). Bu durumun gerçekleşmesi ancak bireysel davranışların olumlu yönde değişmesiyle mümkündür.
Toplumu oluşturan bireylerin insan ve çevre sağlığı konusunda eğitilmesiyle, bireylerin davranışlarında istenilen degişiklikler oluşturulabilir. Davranışların degişmesiyle birlikte bilgi, tutum ve değer yargılarının değişmesi gerçekleşir. Çevreye karşı olumlu tutum ve değer yargılarının oluşması ise ancak iyi bir çevre eğitimi ile mümkündür (Ünal, Mançuhan ve Sayar 2001, akt. Erten, 2005).
Çevre eğitiminin verilmesi öğrencilerin çevre bilgisini arttıracaktır. Fakat asıl önemli olan bireylerin tutum ve dolayısıyla davranışlarındaki değişme olmaktadır.
Bunun nedeni her bilginin bireyi doğru davranışa yönlendirmemesidir. Dolayısıyla davranışa dönüştürülebilen bilgi öğrencilere kazandırılmalıdır.
İnsanın ve tüm canlıların içinde yaşadıkları çevreyi daha iyi tanımaları, korumaları ve daha sağlıklı yaşayabilmeleri için gösterdiği gayret ve etkinliklerin tümüne çevre eğitimi veya çevre için eğitim denir (Türkiye Çevre Vakfı [TÜRÇEV], 1993).
İnsanoğlu bilim ve teknolojideki ilerlemelerini çevreye zarar vermeyen sağlıklı bir temel üzerine oturtması gerektiğini kabul ederek sanayileşme faaliyetlerini bu yönde devam ettirmelidir .
Çevre eğitiminde genellikle çevreye ilişkin bilgileri koruma, geliştirme, kullanma, yararlanma yollarını amaçlayan ―çevreyle ilgili‖ veya ―çevre konusunda eğitim‖ üzerinde durulmaktadır ( Pepper, 1984 akt. Çelikbaş, 2006)
Çevre eğitiminin, Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO)‘nun yayınladığı Tiflis Bildirgesi‘ne göre belirlenen amaçları bilinç, bilgi, tutum, beceri ve katılım boyutlarında ifade edilmiştir. Belirlenen bu amaçlar öğretim kurumlarında da verilmeye çalışılan çevre eğitimi ve unsurlarına yönelik çabaların temelini oluşturmalıdır. Yine bu bildirgeye göre eğitimin temel özellikleri:
Problem çözme yaklaşımı, Disiplinlerarası eğitim yaklaşımı, Eğitim ile toplumun birleştirilmesi,
İleriye dönük yaşam boyu eğitim olarak belirtilmiştir.
2.3.1. Çevre Eğitiminin Tarihsel GeliĢimi
Çevre sorunlarının arkasında yatan esas sorunların insanın kendisi olduğu gerçeği ancak 1960'lı yıllarda anlaşılabilmiştir.
Çevre sorunları kendisini 70‘li yılların başından itibaren global boyutta hissettirmeye başlamış, çevre ile ilgili sorunlar ve bu sorunların doğuracağı sonuçlar
tartışılmaya başlanmıştır. Çeşitli ülkelerde öncelikle yerel ve ulusal olarak başlayan bu hareketler 1972 yılında Stockholm‘de düzenlenen Birleşmiş Milletler İnsan Çevresi Konferansı ile çevre eğitimi açısından küresel, uluslararası bir boyut kazanmıştır. Konferansta insanların şimdiki ve gelecek nesillere karşı, çevrenin korunması konusunda sorumluluklarının bulunduğuna değinilmiştir. (Eroğlu, 2009)
1992 yılında Rio de Janerio‘da gerçekleştirilen Birleşmiş Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı ile eğitime yeni bir boyut olan sürdürülebilir kalkınma boyutu eklendi. Sürdürülebilir kalkınma, ―insanlığın şimdiki ve gelecekteki ihtiyaçlarını karşılama potansiyelini artırmak için kaynakların kullanılmasında, yatırımların niteliğinde ve teknolojik gelişimin yönlendirilmesinde yer alan değişim süreci olarak tanımlanmıştır‖. Gelecek nesilleri tehlikeye atmadan bugünkü nesillerin ihtiyacını karşılayabilecek kaynakların kullanımının sürdürülebilir kalkınma ile gerçekleştirilebileceği üzerinde durulmuştur. (United Nations Environment Programme [UNEP], 1992)
Selanik‘te 1997 yılında, ―Uluslararası Çevre ve Toplum Konferansı: Sürdürülebilirlik için Eğitim ve Toplum Bilinci‖ başlığı altında düzenlenen konferans, Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Komisyonu‘nun çalışma programının uygulanmasına katkıda bulunmak amacıyla toplanmıştı. Tiflis bildirgesinin tamamen geçerliliğini koruduğu belirtilmiş ve sürdürülebilir kalkınma hakkında eğitimde yapılması gereken düzenlemeler için esaslar oluşturulmuştur (Ünal ve Dımışkı, 1999).
Tüm dünyada uygulanan çeşitli çevre eğitim programları arasında en gelişmiş olanlar; Tiflis Bildirgesinin hedef, amaç ve esasları doğrultusundadır (Ünal ve Dımışkı, 1999).
2.3.2. Çevre Eğitiminin Hedefleri
— Çevre eğitimi sadece bilgi aktarımı şeklinde değil uygulamaya da yönelik olmalıdır. Öncelikle tabiat ve insan sevgisinin kazandırılması gerekir. Çünkü çevreyi koruma ve geliştirmenin temelinde sevgi unsuru yatmaktadır.
— Doğal çevrenin özelliklerini bozmadan koruyan ve geliştiren bunlara aktif olarak katılan, bireylerin yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Bireyleri karar alma süreçlerine katmayı hedefleyen bir eğitim politikası uygulanmalıdır.
— Çevre bilimleri ve diğer disiplinler arasındaki dinamik ilişkilerin geliştirilmesi sağlanmalıdır. Eğitim tüm kesimleri kapsayacak şekilde, belli bir plan ve program dâhilinde verilmelidir.
— Çevre ile ilgili olaylar karşısında sorumluluğunu bilen fertlerin yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Çevre eğitiminin doğuştan başlayıp yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu bilinmelidir.
— Çevre eğitimi, insanlarda kirletmeme bilincinin yerleştirilmesiyle sorunun kaynağında çözümlenmesini hedef almalıdır. İnsanların çeşitli nedenlerle tabiattan uzaklaşmaları, onda tabiata karşı bir hissizlik, sevgisizlik ve vurdumduymazlık meydana getirmiştir. Tabiatla iç içe ve uyum içerisinde yaşama özendirilmelidir. Çevre eğitimi doğayı bir kitap ya da bir laboratuvar gibi gören ekolojik bir temele dayandırılmalıdır.
2.3.3. Çevre Eğitiminin Amaçları
Çevre eğitiminin temel amacı, insanlarla tabiat arasında karşılıklı saygıya dayalı, çevreye zarar vermeyen davranışları üretecek şekilde sağlıklı bir iletişim kurabilmedir. Yani sadece çevre hakkında bilgilenmek değil, çevreyi koruyup, geliştirecek tutum ve davranışların kazanılmasını da sağlamaktır. Çevre eğitimi, biyofîziki, sosyo-kültürel çevre ve onun problemleriyle ilgili bilgi sahibi olan ve bu problemleri çözmede nasıl bir katkısı olabileceğinin farkında olan ve bu problemleri çözmek için gerekli becerileri kazanmaya motive olmuş bir insan yetiştirmeyi de hedefler. (Uzunoğlu, 1996)
Uzunoğlu (1996) Çevre eğitiminin temel amacını, aşağıdaki şekilde detaylandırmıştır :
- Çevreyi koruma ve iyileştirmede ihtiyaç duyulan bilgileri, değer hükümlerini, tutumları, davranışları ve becerileri insanlara kazandırmak için imkânlar ve fırsatlar hazırlama.
- Tarihî süreç içerisinde toplumun gelişim dönemlerindeki sosyal ilişkileri ve insan-tabiat ilişkilerini tanımlayan ve açıklayan epistemiyolojik, ideolojik kavramları analiz etme. Bu, insanların tarihin farklı dönemlerinde kendi türünün çevre üzerinde oynadığı rolü daha iyi anlaması için gereklidir.
- Farklı coğrafî, kültürel ve politik bölgelerde yaşayan insanların birbirleriyle kaynaşabilmesi için kültürel ve sosyal heterojeniteye saygı duyacak bir bilincin kazanılmasını teşvik etmek.
- Her bireyde çevreye duyarlı kolektif şuurun gelişmesini sağlayacak belirli epistemiyolojik ve metodolojik prensipleri çevre eğitimi müfredatlarına yerleştirmek. Böylece çocuklarda çevreye karşı olumlu bir tutumun oluşmasını teşvik etmek.
- İnsan-tabiat ilişkileri konusunda ele geçirme ve sömürmeye dayalı yerleşik insan ilişkilerinin yardımlaşmaya ve birlikte hareket etmeye dayalı ilişkilere ilişkilere dönüşebilmesini sağlayacak teorik ve metodolojik elementleri eğiticilerin kullanabileceği şekilde hazır hale getirmek.
- Gerçeğin indirgemeci ve kısmî olarak kavranmasına yol açan insan-tabiat veya çeşitli sosyal bilimler ile fizikî bilimler arasında ayrımı yerleştiren düşünce modellerini sorgulamak.
- Zaman ve ritmler açısından insan ve tabiat arasında var olan farklılıkları tanıyacak ve saygı duyacak bilincin kafalarda oluşmasını teşvik etmek. Böylece insan tabiat arasındaki farklılıkları esas alan davranışları ve karşılıklı ilişkinin kurallarını toplumda yerleştirmek.
- Kent ve kırsal yerleşim bölgelerinde, ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik meselelerin birbirlerine olan bağımlılığının farkında olmayı sağlama: bu ilişkilere ve bağımlılığa karşı duyarlılığı koruma ve geliştirme.
- Birey, grup ve toplumların sosyal ve tabii kaynakları uygun ve dengeli kullanabilmeleri için ihtiyaç duyacaklan bilincin oluşmasına katkıda bulunur. Bunun için de çevrenin zarar görmesine katkıda bulunan sosyal değerlerin değişmesi gerekli ön şart kabul edilir. Mesela sürekli kazanma ve yığma ekonomisinin kontrol altına alınması, tüketici kültürünün ve israf ideolojisinin, ruhî ve manevî zenginliklerle dengelenmesi veya yer değiştirmesi gerekmektedir. Çünkü maddî eşya ekonomisi,
sahip olmaya, ele geçirmeye dayalı iken, manevî değer zenginliği (manevî ekonomi), bir hal ve ruh durumuna dayalı bir hissetmedir. Bu iki farklı zenginlik, üretim ve tüketimde sosyal değerlerde farklılaşmayı mecburî kılar. Çözüm ne tabiatı tahrip ne de toplumun gelişmesini durdurmak olmalıdır. Üretim ve tüketimin sosyal değerlerini ve biçimlerini değiştirerek sosyal ve tabii çevrenin sömürülmesini önleyici bir ortak bilinç üretmek, insan-tabiat ilişkisinde birbirlerinin farklarını fark etme ve saygı duymayı anlamada eşit ilişkileri yerleştirmek çözüm arayışlarında temel çıkış noktası olmalıdır. (Disinger, 1996 akt. Uzunoğlu, 1996)
2.3.4. Çevre Eğitiminin Esasları
Çevre problemleri ile başa çıkmanın en temel yolu çevre bilincine sahip sistemli bir biçimde, toplumdaki bireylerin eğitiminden geçer. ÇOB (2004) Türkiye Çevre Atlası‘nda çevre eğitiminin yalnız bilgi vermek ve sorumluluk kazandırmakla kalmaması gerektiğini, insan davranışlarında da gözlenebilmesinin önemini belirtmiştir. Bu nedenle eğitimde görsel ve işitsel materyaller ile pratiğe önem verilmelidir. Bu temel unsurlar doğrultusunda çevre eğitimi süreci şu çerçevede verilmelidir:
- Bilgilenme- bilgilendirme - Bilinçlenme- bilinçlendirme
- Kalıcı, duyarlı ve olumlu davranış değişikliği kazanma- kazandırma - Doğal, tarihi, kültürel ve estetik değerleri koruma
- Doğayı tahrip etmeden kullanma
- Kirlenen, tahrip olan çevreyi geri kazanma
- Aktif katılımı sağlama ve sorunların çözümünde görev alma-görevlendirilme (Yücel ve Morgil, 1998)
Ünal ve diğerleri (2001) için çevre eğitimi,
1. Çevreyi doğal ve yapay; teknolojik ve sosyal öğelerden oluşmuş bir bütün olarak ele almalıdır.
2. Birey için okulöncesi eğitimden başlayıp yaşam boyu süren bir eğitim olmalıdır.
3. Mevcut ve potansiyel çevre şartlarının üzerinde dururken, tarihsel ve kültürel boyutu da gözönünde tutmalıdır.
4. Öğrencilerin değişik coğrafi bölgelerdeki çevre şartları hakkında öngörü sahibi olmaları için, temel çevre sorunlarını yerel, ulusal, bölgesel ve uluslararası açılardan ele almalıdır.
5. Her disiplinden ilgili kısımları, dengeli ve bütünleştirici bir şekilde bir araya getiren disiplinlerarası bir yaklaşımı olmalıdır.
6. Çevre sorunlarına karşı önlem almak ve çözüm getirmek için yerel, ulusal ve uluslararası işbirliğinin değerini ve gerekliliğini öne çıkarmalıdır.
7. Öğrencilerin, öğrenme yaşantılarının planlanmasında rol sahibi olmalarını sağlamalı; karar almaları ve aldıkları kararın sonuçlarını kabul etmeleri için fırsat tanımalıdır.
8. Kalkınma ve büyüme için yapılan planlarda çevre boyutunu gözönünde tutmalıdır.
9. Çevre duyarlığı, bilgisi, problem çözme becerisi ve değer yargılarının biçimlendirilmesi, her yaş grubuna hitap edecek şekilde verilmeli; erken yaşlarda öğrencilerin kendi toplumlarına yönelik çevre duyarlığı üzerinde özellikle durmalıdır.
10. Öğrencilerin, çevre sorunlarının gerçek nedenlerini kendilerinin bulmasına yardımcı olmalıdır.
11. Uygulamalı etkinlik ve ilk elden deneyimlerin üzerinde özellikle durarak; çevre hakkında çevreden öğrenmek/öğretmek için değişik öğrenme ortamlarından ve eğitim yaklaşımlarından faydalanmalıdır .
12. Çevre sorunlarının karmaşıklığını ve bu yüzden de eleştirel düşüncenin ve problem çözme becerisinin gereğini vurgulamalıdır.
2.4. Türkiye’de Çevre Eğitimi
Türkiye‘de çevre eğitimi, ilköğretim ve ortaöğretimde öğrencilere okutulan Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji ve Coğrafya derslerinde çeşitli başlıklar altında verilmektedir. İlköğretim 1, 2 ve 3. sınıflara okutulan Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı içerisinde çevre konularına genellikle ―Okul heyecanım‖ ve ―Dün, bugün, yarın‖ temalarında çeşitli kazanımlar içerisinde yer verilmiştir. İlköğretim 4, 5, 6 ve 7. sınıflarda okutulan Sosyal Bilgiler Dersi müfredatı kapsamında çevre konuları, her sınıf seviyesinde birer kez olmak üzere toplam dört kazanımda yer bulmaktadır. Müfredat incelendiğinde ilgili temaların ―Yaşadığımız yer‖, ―Bölgemizi tanıyalım‖, ―Ülkemizin kaynakları‖ ve ―Ülkeler arası köprüler‖ olduğu görülmektedir. İlköğretim 4, 5, 6 ve 7. sınıflarda okutulan İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi müfredatında çevre konularına 4, 5 ve 7. Sınıflarda ―Gezegenimiz dünya‖, ―Canlılar dünyasını gezelim, tanıyalım‖ ve ―İnsan ve çevre‖ gibi temalar içerisinde toplam 20 kazanımda yer verilmektedir. Ortaöğretim Coğrafya Dersi müfrdatı dahilinde ise çevre konularına ―Çevre ve toplum‖ ve ―Doğal sistemler‖ öğrenme alanları içerisinde toplam 30 kazanımda yer bulmaktadır.
2.4.1. Örgün Eğitimde Çevre
Örgün eğitim; okul öncesi eğitim, ilköğretim (I. ve II. kademe), ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında verilen eğitimi kapsamaktadır.
2.4.1.1. Okul Öncesi Eğitimde Çevre Eğitimi
Okul öncesi eğitim çocuğun eğitimindeki başlangıç dönemidir. Çocuk içinde yaşamakta olduğu ortamı tanımaya ve öğrenmeye bu dönemde başlar. İçinde bulunduğu ortamın kişileri ve nesneleri ile ilişkilere girerek, kişiliğini geliştirmeye yönelir.
Okul öncesi dönemdeki öğrencilerinin gelişim durumundan dolayı çevre eğitiminin uygulamalı olarak verilmesi öğrenilen bilgilerin davranışa dönüşmesini sağlar. Dolayısıyla çocuk çevreye karşı olumlu bir tutum geliştirir.
Okul öncesi dönemde çocuk için çevre, biyolojik tanımından daha çok yaşadığı ortam olarak önem kazanır. Ailesi, okulu, arkadaşları, oyun alanı, bahçesi vb. Bu dönemde çocuktan beklenen çevreyi tanıması ve sahiplenmesidir. Böylece çocuk çevreyi benimser ve kendini oraya ait hisseder.
Okul öncesi dönemde öyküler, resimli kitaplar ve çizgi filmler çocuğun eğitimini etkileyen araçlardır. Ülkemizde 1970‘li yıllardan itibaren yayınlanmaya başlayan çevre konulu öykülerin ve kitapların sayısı her geçen yıl artmakta, çizgi filmlerde de çevre konuları işlenmektedir (Görümlü, 2003).
Evde ise çevre bilincinin kazandırılmasında çocuğa örnek olacak davranışlar sergilenmelidir.
Ayvaz ve diğerleri (1999)‘ ne göre Çevre eğitimi üç sebepten dolayı okul öncesi eğitim programlarında kritik bir öneme sahiptir.
1. Çevre eğitimi kişinin kendisi için önemlidir. Doğal dünya insanlar için ilham kaynağıdır ve huzur içinde yaşamayı sağlar. Oysa özellikle günümüz sanayi ve endüstri toplumlarında büyük kentlerde yaşayan çocuklar doğal dünyadan uzak bir biçimde yetiştirilmektedirler. Onlara tabiatın güzelliğinin farkında değildirler ve giderek tabiattan uzaklaşmakta ve kendilerini çevreden yalıtmaktadırlar.
2. Dünya giderek insan etkileri yoluyla bozulmaktadır. Bunun yanında, ekolojik problemlere çözümler bulacak genç nesillere ihtiyaç duyulmaktadır.
3. Tabiat, bir model olması nedeniyle okul öncesi eğitim programlarında çekirdek bir saha oluşturmaktadır. Doğum, büyüme ve ölüm gibi çocuklara ilginç gelen biyolojik olaylar merkezi bir konu durumundadır. Çocukların okuldaki becerilerini geliştirmelerini sağlayan gözlem, sınıflandırma ve iletişim kurma gibi davranışları doğayla etkileşimleri sırasında gelişmektedir.
2.4.1.2. Ġlköğretimde Çevre Eğitimi
Çevre eğitiminde en temel kazanım doğayı ve doğal kaynakları korumaktır. Bunun için de hem okul öncesi eğitimde hem de ilköğretimde çocukların duyularını kullanabilecekleri materyal ve ortamlar sağlayarak çeşitli etkinlikler yaptırmak ve geri bildirimleri göstermek gerekmektedir.
İlköğretim I. Kademede 1. 2. ve 3. sınıftlarda çevre eğitimi hayat bilgisi dersi, 4. ve 5. sınıflarda ise fen ve teknoloji dersi kapsamında işlenmektedir. İlköğretim II. Kademede ise çevre konusu fen ve teknoloji dersi ―İnsan ve Çevre‖ ünitesinde işlenmektedir. Öğrenciye bu dönemde çevreyle ilgili sorumluluk vermek, yanlış davranışların zararlarını göstermek, yani yalnızca bilgi vermek değil aynı zamanda olumlu tutum kazandırmak öğrenci ve toplum açısından önemlidir.
MEB (2004), ilköğretimde ―Çevre ve İnsan‖ ünitesinde öğrenci kazanımlarını şu şekilde belirtmiştir: Öğrenci,
1. Tür, habitat, popülasyon ve ekosistem kavramlarını örneklerle açıklar.
2. Bir ekosistemdeki canlı organizmaların birbirleriyle ve cansız faktörlerle ilişkilerini açıklar.
4. Ekosistemleri canlı çeşitliliği ve iklim özellikleri açısından karşılaştırır. 5. Ekosistemdeki biyolojik çeşitliliği fark eder ve bunun önemini vurgular.
6. Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan bitki ve hayvanlara örnekler verir.
7. Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesinde olan bitki ve hayvanların nasıl korunabileceğine ilişkin öneriler sunar.
8. Çevresinde bulunan bitki ve hayvanlara sevgiyle davranır.
9. Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar ve sonuçlarını tartışır.
10. Dünyadaki bir çevre probleminin ülkemizi nasıl etkileyebileceğine ilişkin çıkarımlarda bulunur.
11. Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarına yönelik iş birliğine dayalı çözümler önerir ve faaliyetlere katılır.
12. Atatürk‘ ün çevre sevgisi ile ilgili uygulamalarına örnekler verir.
2.4.1.2.1. Çevre ve Ġnsan Ünitesine Genel BakıĢ
İnsan doğumundan itibaren yaşadığı çevreyi tanımaya ve anlamaya çalışan bir varlıktır. İlköğretim 4 ve 5. sınıfta besin zinciri, canlının özellikleri, yakın çevrede bulunan küçük yaşam alanları, bu yaşam alanlarının korunması konularıyla öğrencinin çevreyi tanıması ve koruma bilincinin oluşması amaçlanmıştır.
Bu ünitede ise ekosistem ve ilgili diğer kavramların etrafında ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunları, biyolojik çeşitlilik ve türlerin korunması konularına yer verilmiştir. Müfredatta öğrencilere ekosistem kavramının anlaşılmasını kolaylaştırmak
amacı ile yaşam alanlarının gözlenmesi ve incelenmesine yönelik gezi-gözlem-inceleme etkinlikleri ve gelecekte karşılaşılabilecek olası çevre sorunları ve çözümleri için tartışma etkinlikleri önerilmiştir.
Bu ünitede verilen bilgiler, 8. sınıfta ekosistem kavramı ile ilişkili olarak besin zincirlerinde madde ve enerji döngüsü, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ve geri kazanım konuları için ön bilgi olacak niteliktedir.
Ekosistemdeki canlıların birbirleri ve çevreleri ile olan ilişkilerinin anlaşılması, çevre koruma bilincinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Üniteye giriş etkinliğinde, yaşam alanlarında bulunabilecek hayvanlar ve bu alanların özelliğine yönelik etkinliğin konu öncesi ve konu sonrası tekrar yaptırılması öğrencinin öğrendiğinin farkına varma yeteneğinin geliştirilmesini sağlamaktadır.
Bu ünitede öğrencilerin; tür, popülasyon, habitat ve ekosistem kavramlarını öğrenmeleri, biyolojik çeşitliliğin önemini fark etmeleri, ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarının birbirleriyle ilişkili olduğunu, ülkemizde ve dünyadaki nesli tükenen canlıların hangi sorunlara yola açtığını ve nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya kalan canlıların yok olmasının yaratacağı sorunları ortaya koyarak iş birliğine dayalı çözümler üretmeleri amaçlanmaktadır.
2.4.1.3. Ortaöğretimde Çevre Eğitimi
Liselerde çevre eğitimi, 9. sınıf biyoloji dersi ekoloji ―Dünya Ortamı ve Canlılar‖ ünitesi içerisinde ve 9.sınıf müfredatı içerisinde yer alan ―Çevre ve İnsan‖ dersinde verilmektedir.
Ortaöğretimde verilen çevre eğitiminin amacı ise öğrencilerin çevre konularında duyarlı, sorumluluk sahibi ve teşvik edici, temel çevre bilgisine sahip olan bilgiyi kullanarak soruna çözüm bulan, araştıran ve değerlendiren, beceri ve değer yargıları konusunda donanımlı kişiler yetiştirebilmektir.
2.4.1.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi
Üniversitenin başlıca amacı bireyi içinde bulunduğu sorunlarla tanıştırabilmek, bu sorunlara çözüm yolları bularak rahatça yaşayacağı bir ortam oluşturmalarını ve sürdürülebilir kalkınmayı gerçekleştirebilmelerini sağlamaktır. Bu nedenlerden dolayı yükseköğretimde çevre eğitimi önem kazanmaktadır.
Yükseköğretimde çevre eğitimi ―Çevre Bilimleri‖ dersi kapsamında verilmektedir. Yıldız ve diğerleri (2008) tarafından Çevre bilimi, insanları ve diğer canlı türlerinin birbirleri ve cansız çevreleriyle olan ilişkilerin boyutlarını, bu ilişkinin bozulması durumunda ortaya çıkan sorunları ve çözüm yollarını inceleyen bir bilim dalıdır.
Üniveristede verilen çevre eğitiminin amacı öğretmen çevre konuları ile ilgilenebilmelerini sağlamak, insanlığın ihtiyaçlarına cevap veren ve çevreyi koruyan amatör çevreciler yetiştirmelerini sağlamaktır. Aslında öğretmen yetiştiren tüm yüksek öğretim programlarının amatör çevrecilikten profesyonel çevreci yetiştirmeye yönelik olması amaçlanmalıdır. Yükseköğretim kurumlarının farklı disiplinlerinde lisans öğrencileri, amatör çevreci ve mesleklerinde çevre konularında birikimi olacak şekilde çevre için eğitilmelidirler. Üniversiteler çağdaş düzeyde eğitim yapan kurumlar olduğundan ve çağdaş bir eğitim ile bireye doğayı sevme ve çevreyi koruma bilinci kazandırılabileceğinden çevre bilimleri ve çevre mühendisliği eğitimi dışında lisans eğitimi görenleri çevre konularında bilgilendirmek ve eğitmek amacıyla seçmeli çevre dersleri verilebilir (Uzunoğlu, 1996).
Sonuç olarak alan bilgisi iyi düzeyde olan bir öğretmen, öğretmeyi bilir. Alan bilgisi güçlü olan bir öğretmen fen ve teknoloji dersinin öğretiminde başarılı olur ve fen okur yazarı öğrenci yetişmesini sağlar.
2.4.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi
Hayat boyu bir özelliği olan çevre için eğitimin, hayatın tüm aşamalarında ele alınarak uygulanması gerekmektedir. Eğitim uygulamalarını örgün (formal), yaygın (informal) olarak iki ana grupta toplayarak incelemek genel bir yaklaşımdır. Yaygın eğitim, okulun ve örgün eğitimin dışında yapılan eğitim olarak tanımlanabilir. Yaygın eğitim, eğitim sisteminin bir alt sistemi olarak kabul edilerek, bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılamaya yönelik, yetişkin nüfusa yönelik, ulusal düzeyde düzenlenmiş eğitim hizmetlerini kapsayan uygulamalar bütünü olarak tanımlanmaktadır. Böyle bir anlayışla, yaygın eğitim okula gidememiş olanlara belirli bilgilerin verildiği, belirli mesleki becerilerin kazandırıldığı bir eğitim uygulaması olmamakta, okul eğitiminden geçmiş olanların dahi, yeni gereksinimlerini karşılamak üzere yararlanabileceği bir eğitim uygulaması olmaktadır. Bu bakımdan, çevre eğitiminin, yaygın eğitim sistemi ve uygulamaları içinde yer alması önem taşımaktadır.
Sık sık tekrarlandığı gibi, toplumda karşılaşılan büyük sorunların çözümünü eğitimde görmek, çözümleri ondan beklemek düşüncesini gerçekçi bir biçimde yaygın eğitim örgütlenmesi ile sağlayabiliriz. Çevre kirliliği, çevrenin tahrip edilmesi gibi konuların eğitim ile ele alınmasının gerekliliği herkes tarafından kabul edilen bir gerçektir. Bu bakımdan yaygın eğitimi, kalkınmış ülkelerde olduğu gibi kalkınmakta olan ülkelerde de, toplumsal değişmeyi ve kalkınmayı hızlandıran, düzenleyen ve toplumsal ve ulusal bilinçlenmeyi, demokratik hayat tarzını pekiştiren ve güçlendiren bir araç ve uygulama olarak ele almak ve geliştirmek gerekmektedir.
Çevre bilinçlendirilmesinde yaygın eğitimin amacı, çevrenin insan temel ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için doğal kaynakların rasyonel olarak kullanımı, gelişigüzel kullanılmasının doğurduğu tükenme ve kirliliğin önlenmesi, çevrenin kendi kendini yenileme yeteneğini koruyabilmesi için kararlılığın sağlanması yönünde insanlarda olumlu davranış değişikliği meydana getirmektir (ÇOB, 2004).
Çevre eğitiminin, yaygın eğitim düzeyinde ele alınmasında ve uygulanmasında, bilgi sağlamak, sorunların çözümü için yardım etmek, etkinliklere bireylerin katılmalarına olanak sağlamak gibi temel işlevleri vurgulanarak, vatandaşlık eğitimi, kamu eğitimi veya kamuyu eğitme gibi kavramlarla da ele alındığını görebiliriz. Toplu
hayat, işbirliği, demokrasi, toplum kalkınması, yardımlaşma, dayanışma konularını ele alan programlarla oluşturulan vatandaşlık eğitiminin, yaygın eğitim olarak çevre için eğitim amacıyla bütünleştirilmesi uygun bir yaklaşım olmaktadır.
Yaygın eğitim olarak çevre için eğitimin, amaçlarını İleri (1998) şöyle özetlemiştir:
Çevre ve çevre sorunları hakkında bilgi sağlama,
Çevre sorunlarının farkına varma ve duyarlılık gösterme,
Çevreyi ve çevre sorunları belirleme, anlama ve çözme işlem ve yaklaşımlarında becerilerin, yaklaşımların geliştirilmesi,
Çevre ile ilgili olumlu ve gerçekçi tutumlar geliştirilmesini sağlama,
Çevrenin geliştirilmesi, korunması için gerekli felsefenin yaygınlaştırılması, Çevrenin oluşumuna, korunmasına ve sorunlarının çözümüne katılımın sağlanmasıdır.
Bu amaçların yalnız yaygın eğitim biçimindeki çevre eğitiminin amaçları değildir. Yaygın eğitim düzeyinde çevre eğitimi, örgün eğitimdeki uygulamaların sonuçlarının ele alınarak yetersizliklerin giderilerek yeniden şekillenmesinin sağlanması ve sonuçların değerlendirilmesi gibi işlemleri de kapsamaktadır. Yaygın eğitim düzeyinde çevre için eğitim, örgün eğitimdekinden belli ölçülerde farklı olmak üzere, vatandaşın, kamunun çevre ile ilgili, hayat ile ilgili değer yargılan, toplumsal değişim deneyimleri, tutumları ve davranışları üzerinde etkili olmak üzere çalışmalar yapılmasını öngörmektedir. Topluma; yaratıcı-doğa-insan üçgeninin derin bir şekilde anlaşılmasını ve kâinata dostça bir bakış açısını kazandırmalıdır.
Çevre eğitimini, sürdürülebilir kalkınma çevresinde ele almak ve müfredat programı içerisinde çeşitli yönlerine yer vererek, formal eğitim kurumları dışında, işbaşı eğitim kursları kapsamında ve gençliğin, yetişkinlerin eğitimi iş çevrelerinde ve basın gibi çeşitli grupları içine alacak şekilde kapsamlı olmalıdır.
Çevre eğitimi araştırma ve geliştirme merkezleri açılmalı ve yaygın eğitimde çevre eğitim programları hazırlayacak, yürütecek ve denetleyecek sürekli bir örgüt kurulmalıdır.
Yaygın eğitim, hedef gruplara ulaşacak şekilde, uygulanabilir yararlı sonuçları vurgulayarak, sürekli ve teşvik edici ve caydırıcı önlemlerle desteklenerek yapılmalıdır. Yaygın eğitimde eğiticiler, yöresinde halkın yakından tanıdığı, güvendiği ve sevdiği, halka daha iyi hizmetler sunan ve toplumun değerlerini iyi bilen ve bunları yapıcı olarak kullanan kişiler olmalıdır (ÇOB, 2004).
2.5. Yansıtıcı Öğretim
Yansıtıcı öğretim, başkalarının duygularına önem vermeyi öne çıkaran, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin öğrenme/öğretme ortamında olanlar üzerinde düşünüp veri toplayarak eylemlerde bir takım değişikliklere gitmeyi amaçlayan öğretimde yapılandırmacılığa önem veren bir sorgulama yaklaşımıdır (Richards 1995; akt: Keskinkılıç, 2010). Yansıtıcı öğretim araştırmaya dayalıdır ve sistematik olarak deneyimlerin sorgulanmasıyla başlar. Buna bağlı olarak da öğrenme-öğretme sürecinde ortamın ve çalışma koşullarının göz önüne alınıp öğretmenin bu süreçle ilgili etkin düşünmesi ve gerekli kararları almasıyla devam eder (Pollard,1999, akt. Keskinkılıç, 2010).
2.5.1. Yansıtma
Reflection kavramının ilk olarak Platon felsefesinde yer alan Sokratik sorgulama ve diyaloglar olarak tanımlandığı bilgisini elde etmekteyiz. Aristo ise, doğru davranışlar yapmak yerine doğruyu tartışan insanları eleştirerek, öğrenmede uygulamanın önemini vurgulamıştır (Haroutunian-Gordon, 1998; Özden, 2004).
Yansıtma kavramının kökenine baktığımızda karşılaşacağımız önemli isimlerden biri de John Dewey‘dir. 20. yüzyılın başlarında Dewey eğitimde bütün insanların
deneyimlerinden öğrenecekleri bir yaklaşım teklif etmiş ve hayatın kendisinin bir eğitim ve gelişim olduğunu belirtmiş, eğitimin gerçek amacının gelişimi açık hale getirmek olduğunu ifade etmiştir. Toplumun en önemli gereksiniminin, öğrencilerin okulda öğrendiklerini yaşama yansıtmayı öğrenmeleri olduğunu belirtmiştir. Dewey, yansıtıcı düşünmeyi, herhangi bir inanç ya da bilgiyi ve onun ulaşmayı amaçladığı sonuçları destekleyen bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düşünme olarak tanımlamaktadır. Dewey eylem üzerinde odaklanmaktadır ve eylemi yansıtmanın tamamlayıcısı olarak görmektedir. Yansıtıcı bir uygulayıcı, aktif ve kararlı olduğu gibi, varsayımlarını ve uygulamalarını sorgulayan bir birey olarak tanımlanmıştır. Yansıtıcı bir uygulayıcının sahip olduğu tutumlar ise açık fikirlilik, samimiyet ve sorumluluk olarak özetlenebilir (Dewey, 1933 akt. Ünver, 2003).
Dewey‘in çalışmalarında ve sonraki yorumlarında yansıtma hakkında dört anahtar konu ortaya çıkmaktadır. İlki yansıtmanın eylem hakkında düşünme süreci ile sınırlı olup olmadığı ya da eyleme iç içe geçmiş bir şekilde bağlı olup olmadığıdır. İkincisi zamanla ilgilidir, yansıtmanın acil ve kısa süreli ya da yaygın ve sistematik olarak yer alıp almadığını içerir. Üçüncüsü yansıtmanın doğal, kendiliğinden oluşan, problem merkezli olup olmadığı ile ilgili olmasıdır. Dördüncüsü yansıtmanın, çözümleri ―eleştirel yansıtma‖ olarak adlandırılan süreçte aranan pratik problemlerin bilinçli olarak ifade edilmesinde ya da yeniden ifade edilmesinde tarihi, kültürel ve politik değer ya da inançların daha geniş olarak nasıl göz önüne alınacağı ile ilgilidir (Hatton ve Smith 1995, akt. Kozan, 2007).
Younghoon (2005) Schön, Dewey‘in düşüncelerini geliştirerek, uygulama içinde yansıtma (reflection-in-action) ve uygulama hakkında yansıtma (reflection-on-action) olmak üzere iki tür yansıtma olduğunu ileri sürmektedir. Schön‘e göre birçok deneyim sahibi uygulayıcı aslında uygulama içinde yansıtma yaparak kendi uygulamaları boyunca bilgi sahibi olmaktadırlar. Uygulama hakkında yansıtmada ise uygulama yapan kişi edindiği deneyim hakkında daha uzun süre ve daha detaylı yansıtma yapma fırsatına sahiptir. Çünkü bu tür yansıtmada kişi, eylem sonrasında uygulamaları hakkında yansıtma yaparak bu uygulamaları analiz eder ve sonuçlara ulaşır.
