• Sonuç bulunamadı

Sınıf İçi Davranışların Düzenlenmesinde Sınıf Genelinde Olumlu Davranış Desteği Programı: Check-in/Check-out Uygulaması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sınıf İçi Davranışların Düzenlenmesinde Sınıf Genelinde Olumlu Davranış Desteği Programı: Check-in/Check-out Uygulaması"

Copied!
199
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

SINIF İÇİ DAVRANIŞLARIN DÜZENLENMESİNDE SINIF GENELİNDE OLUMLU DAVRANIŞ DESTEĞİ PROGRAMI: CHECK-İN/CHECK-OUT

UYGULAMASI

Zehra ATBAŞI

DOKTORA TEZİ

ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

ii

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 36 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Zehra Soyadı : Atbaşı Bölümü : Özel Eğitim İmza : Teslim Tarihi : TEZİN

Türkçe Adı : Sınıf İçi Davranışların Düzenlenmesinde Sınıf Genelinde Olumlu Davranış Desteği Programı: Check-in/Check-out Uygulaması

İngilizce Adı : Classwide Positive Behavioural Support Program Promote The Classroom Behaviour: Application Of Check-in/Check-out

(3)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Zehra ATBAŞI İmza:

(4)

iii Jüri Onay Sayfası

Zehra ATBAŞI tarafından hazırlanan “Sınıf İçi Davranışların Düzenlenmesinde Sınıf Genelinde Olumlu Davranış Desteği Programı: Check-in/Check-out Uygulaması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Bilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Y.Ziya TAVİL

Zihin Engellilerin Eğitimi A.B.D. Gazi Üniversitesi ………...

Başkan:

Üye: ………

Üye: ………

Üye: ………

Tez Savunma Tarihi:

Bu tezin Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof.Dr. Tahir ATICI

(5)

iv

Can yoldaşım sevgili eşim Cengiz ATBAŞI’na

(6)

v

TEŞEKKÜRLER

Bu araştırmanın planlanmasından raporlaştırılmasına kadar bana her türlü desteği veren ve fikirleriyle önümü görmemi sağlayan danışmanım Yrd. Doç. Dr. Y. Ziya TAVİL’e sonsuz teşekkür ederim.

Tez sürecimde konuya karar verme aşamasından raporlaştırma aşamasına kadar her türlü desteği veren, tezin içeriği ve kişisel gelişimimle ilgili öğretilerini benimle paylaşan, bu zor süreçte manevi desteğini esirgemeyen ve tüm sorularıma büyük bir sabırla cevap veren tez izleme kurulumun değerli üyesi, sevgili hocam Doç. Dr. Necdet KARASU’ya ne kadar teşekkür etsem azdır.

Tez sürecimde detaylı görüşleri ve eleştirileriyle araştırmama katkıda bulunan tez izleme kurulumun değerli üyesi Prof. Dr. Hakan Sarı hocama çok teşekkür ederim.

Araştırmamın uygulama sürecinin gerçekleşmesini sağlayan Gazi Ortaokulunun sevgili öğrencileri, okul idaresi ve öğretmenlerine sonsuz teşekkür ederim.

Lise yıllarında üniversite hayali kurduran, bugünlerin kapılarını açan, hayatı anlatan ve öğrencisi olmaktan gurur duyduğum canım öğretmenim Safure TANDOĞAN’na çok teşekkür ederim.

Uygulama sürecinde, güvenirlik çalışmalarında ve raporlaştırma sürecinde bana yardımcı olan araştırma görevlisi arkadaşlarım, Hanifi SANIR, Betül YILMAZ, Ayşenur ÇELİK, Mehmet Salih KÜÇÜKÖZYİĞİT’e çok teşekkür ederim.

Tez süreci boyunca desteklerini esirgemeyen, bunaldığım anlarda nefes almamı sağlayan çok sevgili dostlarım Dr. Ömür GÜREL SELİMOĞLU ve Öğr. Görv. Oya ARSLAN ARMUTCU iyi ki varsınız, çok teşekkür ederim.

(7)

vi

Ayrıca bu zorlu süreçte benden güler yüzünü, samimiyetini ve yardımlarını esirgemeyen arkadaşım, kardeşim Nihal GÖZÜYAŞLI’ya teşekkür etmeden olmaz.

Yaşamımın her anında yanımda olan, desteklerini ve sevgililerini gönülden hissettiğim, uzakları yakın kılan varlıklarına hep şükretttiğim dualarında olduğum ve dualarımda olan canım annem Zahide SÜTÇÜ ve babam İsmail SÜTÇÜ’ye, dert ortağım kardeşim Zeynep SÜTÇÜ NEBİOĞLU’na çok teşekkür ederim.

Bu dünyanın en güzel hediyeleri, şükür sebebim üç güzel incim Elifim, Ecrinim ve İlbilgem size tüm ömrüm boyunca teşekkür edeceğim.

Bu zorlu süreçte hep yanımda bana destek olan, büyük bir sabırla beni dinleyen sevgili eşim can yoldaşım Cengiz ATBAŞI’na çok teşekkür ederim…

(8)

vii

SINIF İÇİ DAVRANIŞLARIN DÜZENLENMESİNDE SINIF GENELİNDE OLUMLU DAVRANIŞ DESTEĞİ PROGRAMI: CHECK-İN/CHECK-OUT

UYGULAMASI

(Doktora Tezi)

Zehra ATBAŞI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Kasım 2015

ÖZ

Alanyazında olumlu davranış desteği kapsamında ikincil düzeyde sunulan ve bir önleme programı olan Check-in/Check-out yetersiz akran ilişkileri, düşük akademik başarı ve problem davranış sergileyen öğrencilere yönelik geliştirilen bir önleme programıdır. Bu araştırmanın amacı, yoğun problem davranış sergileyen ve akademik başarıları düşük olan (risk grubundaki) öğrencilerin derse etkin katılım davranışları üzerinde, Check-in/Check-out’un etkisini ortaya koymaktır. Bu amaç çerçevesinde öğrencilerin a) derse zamanında gelme davranışı, b) derse hazırlık becerileri c) dersi dinleme davranışları ve d) arkadaşlarına saygılı olma davranışı incelenmiştir. Araştırmada öğrencilerden ve öğretmenlerden yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla ve öğretmenlere Check-in/Check-out Sosyal Geçerlilik Öğretmen Formu, öğrencilere Check-Check-in/Check-out Sosyal Geçerlilik Öğrenci Formu ailelere Check-in/Check-out Sosyal Geçerlilik Aile Formu uygulanarak sosyal geçerlilik verileri toplanmıştır. Çalışmaya ortaokula devam eden üç öğrenci katılmıştır. Çalışma ortaokulda eğitim öğretimin devam ettiği günlerde sınıf içinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden aralıklı değişen ölçüt desenine yer verilmiştir. Başlama düzeyi, öğretim, öğretim sonu değerlendirme ve izleme verileri gözlem kayıtları oluşturularak bulgulanmıştır. Özetle, öğretmenlerden ve

(9)

viii

öğrencilerden elde edilen bulgular sonucunda üç öğrencinin de derse etkin katılım davranışlarında ilerleme gösterdikleri belirlenmiştir. Derse etkin katılım davranışı içerisinde ele alınan derse zamanında gelme, derse hazırlık becerilerini sergileme, dersi dinleme ve arkadaşlarına saygılı olma davranışlarında başlama düzeyine göre gözlenebilir düzeyde artış meydana gelmiştir. Ayrıca sosyal geçerlilik formları ve görüşmeler sonucunda program öncesi ve sonrası durumu betimleyen bulgulara programın etkililiğine ve verimliliğine dair bulgular sunulmuştur. Sosyal geçerlilik bulguları uygulanan programın etkili ve verimli olduğu yönünde görüş sunulmuştur. Çalışmanın sınırlılıkları ve ileriki çalışmalar için öneriler tartışılmıştır.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Olumlu Davranışsal Destek, Check-in Check-Out, Problem Davranış, Derse Etkin Katılım Davranışı

Sayfa Adedi :

(10)

ix

CLASSWIDE POSITIVE BEHAVIOURAL SUPPORT PROGRAM PROMOTE THE CLASSROOM BEHAVIOUR: APPLICATION OF CHECK-IN/CHECK-OUT

(Ph.D. Thesis)

Zehra ATBAŞI

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

November 2015

ABSTRACT

Check-in/Check-out, which is a preventive program and presented at secondary level in literature in terms of Positive Behavioural Support, is a preventive program developed for the students who have problematic behaviour, low academic success and poor peer relationship. The aim of the study is to show the effect of Behavioural Training Program on the students with severe behavioural problems and poor academic success. To fulfil this target the behaviours studied are as follows: a) attending the class on time, b) academic preparation skills c) listening skills d) respecting the other students. Social validity data is provided via semi-structured meeting forms of the students and the teachers and Behavioural Educational Program Social Validity Teacher Form, Behavioural Educational Program Social Validity Student Form. Middle school students took part in the study. The study is applied on the dates during which the classes are on and in the class. During the study was used a single subject design range bound changing criterian. The data is gathered via starting point, instruction, end tests at the end of teaching and the observation records. In summary, through the data compiled from the teachers and the students, it is seen that there has been a progress in all three subject students’ behaviour. Moreover, as a result of the social validity forms and meeting records, data describing the pro and post state of the subjects and displaying the efficiency and the productivity of the study has been found out. The shortcomings of the study and further suggestions has been discussed i the study.

(11)

x Science Code :

Key Words : Positive Behavioural Support Program, Check-in/Check-out, Problem Behaviour, Academic Engagement

Page Numbers :

(12)

xi

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vii

ABSTRACT ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

GRAFİKLER LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 5 Araştırmanın Önemi ... 6 Sınırlılıklar………….. ... 8 Tanımlar……… ... 8 BÖLÜM 2 ... 11 KURAMSAL TEMEL ... 11

Problem Davranış ve Etkileri ... 11

Problem Davranışa Müdahale Yöntemleri ... 14

Problem Davranışa Yönelik Sunulan Etkili Müdahalelerin Ortak Özellikleri ... 15

Olumlu Davranışsal Destek ... 16

Uygulamalı Davranış Analizi ... 18

Normalleştirme ve Kaynaştırma Hareketi ... 18

Birey Merkezli Planlama ... 18

Yaşam Biçimi Değişiklikleri ve Yaşam Kalitesi ... 19

Yaşam Boyu Sürme ... 19

Çevresel Geçerlik ... 19

Çoklu Uygulamalar ... 20

Problem Davranışı Önlemeye Yönelik Uygulamalara Verilen Önem ... 20

(13)

xii

Sınıf Genelinde Sunulan Olumlu Davranışsal Destek ... 27

Olumlu Davranışsal Destek Kapsamında İkincil Düzeyde Sunulan Müdahale Programları……….. ... 29

BÖLÜM 3 ... 39

YÖNTEM ... 39

Araştırmanın Deseni ... 39

Tek Denekli Deneysel Desenler ... 40

Aralıklı Değişen Ölçüt Deseni ... 40

Aralıklı Değişen Ölçütler Deseninde Verilerin Analizi ... 42

Araştırmada Aralıklı Değişen Ölçütler Deseninin Uygulanması ... 51

Araştırmada İç Geçerliliğin Sağlanması ... 42

Bağımsız Değişken ... 43

Bağımlı Değişkenler ... 43

Katılımcıların Belirlenmesi ve Kullanılan Araç Gereçler ... 43

Katılımcılar ve Katılımcılarda Aranan Ön Koşullar ... 49

Araştırma Süreci ... 51

Check-in/Check-out’un Uygulanması Öncesi Hazırlık ... 52

Sosyal Geçerlilik Verilerinin Toplanması ... 57

Güvenirlik Verileri ... 58

Verilerin Analizi ... 60

BÖLÜM 4 ... 61

BULGULAR ... 61

Check-İn/Check-Out’un Okulda Problem Davranış Sergileyen Öğrencilerin Derse Zamanında Gelme Davranışına Etkisine Yönelik Gözlemsel Verilerinin Bulguları ... 62

Check-İn/Check-Out’un Okulda Problem Davranış Sergileyen Öğrencilerin Derse Hazırlık Becerilerine Etkisine Yönelik Gözlemsel Verilerinin Bulguları ... 71

Check-İn/Check-Out’un Okulda Problem Davranış Sergileyen Öğrencilerin Dersi Dinleme Davranışına Etkisine Yönelik Gözlemsel Verilerinin Bulgular ... 80

Check-İn/Check-Out’un Okulda Problem Davranış Sergileyen Öğrencilerin Arkadaşlarına Saygılı Olma Davranışına Etkisine Yönelik Gözlemsel Verilerinin Bulguları……… ... 95

Uygulanan Check-in/Check-out’un Öğrencilerin Akademik Ve Sosyal Beceriler Üzerindeki Etkisine Yönelik Öğretmen, Öğrenci ve Ailelerin Sosyal Geçerlilik Bulguları104 Derse Hazırlık Becerileri ... 107

(14)

xiii

Derse Katılım Becerisi ... 110

Akran İlişkileri ... 112

Kişisel Değerlendirme: ... 114

Program Öncesi Yapılanlar ... 115

Aile Katılımı ... 116

Öğrenci Katılımı ... 118

Programa Ayrılan Süre ve Materyal Kullanımı ... 119

Beklenen Davranışlar ... 120 Öğretmen-Öğrenci Etkileşimi ... 121 BÖLÜM 5 ... 124 TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 124 Öneriler………. ... 136 KAYNAKÇA ... 138 EKLER ... 150

(15)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenler ve Demografik Özellikleri………57 Tablo 2. Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenler ve Demografik Özellikleri………..58 Tablo 3: Öğretmenlerin Sosyal Geçerlilik Ölçek Puanları...129 Tablo 4: Öğrencilerin Sosyal Geçerlilik Ölçek Puanları……….130 Tablo 5: Ailelerin Sosyal Geçerlilik Ölçek Puanları………..……….130 Tablo 6: Öğretmen ve Öğrencilerin Derse Hazırlık Becerilerine Yönelik Görüşleri…..131 Tablo 7: Öğretmen ve Öğrencilerin Derse Katılım Becerilerine Yönelik Görüşleri…...134 Tablo 8: Öğretmen ve Öğrencilerin Akran İlişkilerine Yönelik Görüşleri …………....136 Tablo 9: Öğretmelerin Uygulama Öncesi ve Sonrası Kişisel Değerlendirmelerine Yönelik Görüşmeleri………..139 Tablo 10: Öğretmen ve Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrası Aile Katılımına Yönelik Görüşleri ………..141 Tablo 11: Öğretmenlerin Öğrenci Katılımına Yönelik Görüşleri………..143 Tablo 12: Öğretmen ve Öğrencilerin Programa Ayrılan Süre ve Materyal Kullanımına Yönelik Görüşleri………145 Tablo 13: Öğrencilerin Uygulanan Programda Beklenilen Davranışlara Yönelik Görüşleri………...147 Tablo 14: Öğrencilerin Öğretmen Öğrenci Etkileşimine Yönelik Görüşleri…………148

(16)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1: Okul düzeyinde olumlu davranışsal destek ………..38 Şekil 2: Katılımcı öğrencilere ve davranışlara karar verme aşaması……….63 Şekil 3: Öğrencilerin birinci hafta uygulama evresi derse zamanında gelme davranış sayıları ve haftalık ortalamaları………..84 Şekil 4: Öğrencilerin ikinci hafta uygulama evresi derse zamanında gelme davranış sayıları ve haftalık ortalamaları………85 Şekil 5: Öğrencilerin üçüncü hafta uygulama evresi derse zamanında gelme davranış sayıları ve haftalık ortalamaları………...87 Şekil 6: Öğrencilerin dördüncü hafta uygulama evresi derse zamanında gelme davranış sayıları ve haftalık ortalamaları……….88 Şekil 7: Öğrencilerin beşinci hafta uygulama evresi derse zamanında gelme davranış sayıları ve haftalık ortalamaları………89 Şekil 8: Öğrencilerin altıncı hafta uygulama evresi derse zamanında gelme davranış sayıları ve haftalık ortalamaları………90 Şekil 9: Öğrencilerin uygulama evresi birinci hafta derse hazırlık becerileri sayıları ve haftalık ortalamaları………...96 Şekil 10: Öğrencilerin uygulama evresi ikinci hafta derse hazırlık becerileri sayıları ve haftalık ortalamaları………..97 Şekil 11: Öğrencilerin uygulama evresi üçüncü hafta derse hazırlık becerileri sayıları ve haftalık ortalamaları………..98 Şekil 12: Öğrencilerin uygulama evresi dördüncü hafta derse hazırlık becerileri sayıları ve haftalık ortalamaları……….99 Şekil 13: Öğrencilerin uygulama evresi beşinci hafta derse hazırlık becerileri sayıları ve

(17)

xvi

haftalık ortalamaları………100 Şekil 14: Öğrencilerin uygulama evresi altıncı hafta derse hazırlık becerileri sayıları ve haftalık ortalamaları………101 Şekil 15: Öğrencilerin uygulama evresi birinci hafta dersi etkin dinleme davranış ve haftalık ortalamaları………...105 Şekil 16: Öğrencilerin uygulama evresi ikinci hafta dersi etkin dinleme davranış ve haftalık ortalamaları……….107 Şekil 17: Öğrencilerin uygulama evresi üçüncü hafta dersi etkin dinleme davranış ve haftalık ortalamaları………109 Şekil 18: Öğrencilerin uygulama evresi dördüncü hafta dersi etkin dinleme davranış ve haftalık ortalamaları………....111 Şekil 19: Öğrencilerin uygulama evresi beşinci hafta dersi etkin dinleme davranış ve haftalık ortalamaları………113 Şekil 20: Öğrencilerin uygulama evresi altıncı hafta dersi etkin dinleme davranış ve haftalık ortalamaları………115 Şekil 21: Öğrencilerin uygulama evresi birinci hafta arkadaşlarına saygılı olma davranış sayıları ve haftalık ortalamaları………...122 Şekil 22: Öğrencilerin uygulama evresi ikinci hafta arkadaşlarına saygılı olma davranış sayıları ve haftalık ortalamaları……….123 Şekil 23: Öğrencilerin uygulama evresi üçüncü hafta arkadaşlarına saygılı olma davranış sayıları ve haftalık ortalamaları……….124 Şekil 24: Öğrencilerin uygulama evresi dördüncü hafta arkadaşlarına saygılı olma davranış sayıları ve haftalık ortalamaları……….125 Şekil 25: Öğrencilerin uygulama evresi beşinci hafta arkadaşlarına saygılı olma davranış sayıları ve haftalık ortalamaları……….126 Şekil 26: Öğrencilerin uygulama evresi altıncı hafta arkadaşlarına saygılı olma davranış sayıları ve haftalık ortalamaları……….127

(18)

xvii

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik1: Birinci öğrencinin derse zamanında gelme davranışı ……….80

Grafik 2: İkinci öğrencinin derse zamanında gelme davranışı ………..81

Grafik 3: Üçüncü öğrencinin derse zamanında gelme davranışı ……… 82

Grafik 4: Birinci öğrencinin derse hazırlık becerileri………92

Grafik 5:İkinci öğrencinin derse hazırlık becerileri………...93

Grafik 6: Üçüncü öğrencinin derse hazırlık becerileri………..94

Grafik 7: Birinci öğrencinin dersi dinleme davranışı………..102

Grafik 8: İkinci öğrencinin dersi dinleme davranışı………103

Grafik 9: Üçüncü öğrencinin dersi dinleme davranışı………...104

Grafik 10: Birinci öğrencinin arkadaşlarına saygılı olma davranışı………..118

Grafik 11: İkinci öğrencinin arkadaşlarına saygılı olma davranışı………119

(19)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Problem Durumu

Son yıllarda okullarda öğrenciler birçok problem davranışla karşımıza çıkmaktadır (Erbaş, 2005; Özbey ve Alisinanoğlu, 2009). Bu problem davranışlar öğrencilerin yaşamlarını farklı biçimlerde olumsuz olarak etkilemektedir. Öğrenciler bu problem davranışları nedeniyle, eğitim ve öğretim olanaklarından yeterince yararlanamadıkları için, okulda başarısız olma riski taşımaktadırlar (Chandler ve Dahlquist, 2002; Erbaş, Kırcaalı-İftar, ve Tekin İftar, 2004; Putman, Luiselli, Handler ve Jefferson, 2003). Problem davranışların sınıf ortamına olan olumsuz etkilerinden dolayı problem davranışı sergileyen öğrencilerin akademik başarı düzeyleri düşmekte ve sınıf ortamının verimli atmosferi bozulurken, öğretmen ve öğrenciler bundan olumsuz yönde etkilenmektedir (Özyürek, 2005). Buna ek olarak, problem davranış gösteren öğrenciler, akranları tarafından dışlanabilmektedirler (Erbaş, 2005). Bu nedenle, öğrenciler akranlarından öğrenebilecekleri bazı becerilerden yoksun kalırken aynı zamanda, öğrencilerin bazı sosyal becerileri öğrenme olanakları da sınırlanabilmektedir (Chandler ve Dahlquist, 2002). Ayrıca problem davranışlara uygun müdahalelerde bulunulmadığı takdirde problem davranışların yol açtığı durumlar var olan durumun giderek kötüleşmesine neden olabilmekte ve bu durum çocukların öğrenme yaşantılarına engel olabilmektedir. Dolayısıyla, öğrencilerin yaşamlarını olumsuz etkileyen bu problem davranışlar, öğrencilerin okul performansını arttırmak ve okul ortamlarını içindeki herkes için daha uygun hale getirebilmek için azaltılmalı ya da ortadan kaldırılmalıdır (Erbaş, 2002; Erbaş, Kırcaalı-İftar ve Tekin İftar, 2004; Güner, 2010). Problem davranış sergileyen çocukların sayısındaki artış kanıta dayalı programların geliştirilmesini ve etkin olarak kullanımını gerekli kılmıştır (Horner, Sugai, Todd ve Lewis-Palmer, 2004). Bu programlardan biri olan Olumlu Davranış Desteği (ODD)’nin (Positive Behavior Support-PBS) genel eğitim ortamlarında davranış problemlerini azaltma

(20)

2

ve önlemede etkili bir yaklaşım olduğu yapılan araştırmalarla ispatlanmıştır (Fox, Dunlap, ve Powell, 2002; Horner vd., 2004). ODD, öğrencinin olumlu davranışlarını geliştirmek ve yeni davranışlar öğretmek için uygulamalı davranış analizi (UDA) ilkelerini kullanan ve bireyin yaşam kalitesini artırmak ve problem davranışlarını azaltmak için bireyin yaşadığı çevreyi desenleyen ya da değiştiren bir yaklaşımdır (Horner vd., 2004; Sailor vd, 2007). ODD bireyin iş, toplum ve aile ortamlarında başarısını ve sosyal doyumunu artıran becerilerin tümünü kapsarken, bireye olumlu davranışları öğreten, güçlendiren, geliştiren uygulamaları ve bireyin olumlu davranışları sergileme olasılıklarını artıran sistem değişikliklerini içermektedir (Lane, Parks, Kalberg, ve Carter, 2007; Turnbull vd., 2002). ODD’in temel ve birincil amacı, hedef bireyin yaşam biçimini değiştirmek ve yaşam kalitesini artırmak için ona yardımcı olmaktır. Birincil amacı kadar önemli ancak ikincil amacı da, bireyin problem davranışları azaltmak ya da ortadan kaldırmaktır (Erbaş ve Yücesoy Özkan, 2008).

Okul Genelinde Olumlu Davranış Eğitimi ve Desteği-OGODD (School-wide Positive Behavioral Interventions ve Supports –SWPBS) etkili ve güvenli eğitim ortamları oluşturmak ve bu ortamların sürekliliğini sağlamak için ileriye yönelik, ekip çalışmasına dayanan bir yapıdır. OGODD, problem davranışı önleme, temel sosyal becerileri geliştirme ve davranış problemlerini belirlemek için veri tabanlı problem çözmeyi kullanan bir programdır (Horner vd., 2004). ODD okul genelinde, sınıfta ve bireysel müdahalelerde bulunarak tüm çocukların eğitimi için olumlu bir eğitim öğretim ortamı oluşturmaktadır (Horner vd., 2004). Anaokulu, ilköğretim ve lise gibi birçok okulda uygulanan bu sistem okul genelindeki bütün öğrencileri kapsayan, güvenli, olumlu, ve öğrencilerin uyum sağlayacağı bir ortam hazırlanması için okul yöneticilerine, öğretmenlere ve diğer personele destek sağlamaktadır (Sugai vd., 2000). OGODD bir önleme modeli olarak geliştirilmiş kanıta dayalı etkili bir uygulamadır ve tüm çocukların yararlanmasını temel almaktadır (Miller, Dufrene, Olmi, Tingstrom ve Filce, 2015; Ross, Sabey, 2014). Her okulun kendine özgü bir sistem oluşturabileceği kapsamlı bir çerçevesi olan ODD, çocukların okulda sosyal ve akademik başarı elde edebilmeleri için gerekli sosyal, kültürel ve davranışsal destek sağlayan bir sistem yaklaşımıdır (Sailor vd., 2007).

Üç aşamalı ve ana elementleri olan OGODD modeli piramit modeliyle açıklanmaktadır. Bu üç aşamada tüm çocukların gereksinimlerine yönelik uygulamalar vardır. OGODD sisteminin ilk aşaması; evrensel veya birincil önleme aşamasıdır. Olumlu ortam oluşturma, öğrenme ve beklenilen uygun davranışları pekiştirmeye odaklıdır. Tüm çocuklar öğrenme

(21)

3

ve gelişim için okulda eşit fırsatlara sahiptirler. Bu sistemde en önemli nokta, normal gelişim gösteren veya özel gereksinimli çocukların tümünün gereksinimlerinin belirlenmesi ve duruma uygun düzenlemelerin gerçekleştirilerek tüm çocukların genel bir eğitim ortamında başarılı olabilmesi için uygun stratejilerin sağlanmış olmasıdır. ODD modelinde uygun öğretim ve davranış yönetimi stratejileri kullanılarak öğrencinin katılımını ve öğrenmesini destekleyecek bir ortam oluşturulur. İkincil aşamada öğretmenin problem davranış gerçekleştiğinde sınıf içi öğretimin devamı için başka seçeneklerinin bulunması gerekmektedir. Ayrıca, öğrencilerin uygun öğretim materyallerinin ve programlarının olması, akademik başarıyı yaşaması ve öğretmen ihtiyaç duyduğunda ona destek ve öneriler verecek kişilerin olması, ikincil aşamada başarılı olmayı büyük ölçüde artırmaktadır. Eğer birincil ve ikincil önleme aşamalarının çocuğun ihtiyaçlarını karşılamadığına karar verilirse üçüncül aşama dikkate alınmalıdır. Üçüncül aşama, daha çok inatçı ve kronik problem davranışlarda başvurulan müdahale sistemidir (Crone, Hawken, ve Horner, 2010). Sugai ve Horner, (2002) problem davranışlar kronik, tehlikeli, çok rahatsız edici, öğrenmeyi engelleyen, sosyal ve eğitimsel dışlanmaya neden oluyorsa üçüncül önleme aşamasına gereksinim olduğunu vurgulamışlardır. Bu düzeydeki müdahaleler daha çok bireyselleştirilmiş programları içine alan, tek bir öğrenci için hazırlanmış, tam olarak işlevsel davranışsal değerlendirmeye göre hazırlanmış daha yoğun programları içermektedir (March ve Horner, 2002; Sugai ve Horner, 2002). Bu üç düzeyde sunulan destek programının her biri başarılı okul uygulamaları için önemlidir. Bu nedenle, problem davranışların azaltılmasında ODD planlarının kullanılması oldukça önemlidir. ODD uygulamasıyla problem davranışlarda ve disipline gönderilme kayıtlarında azalma gözlenirken (Barrett, Bradshaw ve Lewis-Palmer, 2008; Horner vd., 2004) programın etkisinin 10 yıla kadar devam ettiği ve (Horner vd., 2004) sosyal becerileri geliştirirken akademik başarıyı da artırdığı belirlenmiştir (Lewis, Sugai, ve Colvin, 1998; McIntosh, Campell, Carter ve Dickey, 2009; Nelson, Martella, ve Marchand-Martella, 2002; Simenson Myers ve Briere, 2011).

Türkiye’deki duruma bakıldığında, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesindeki ilgili yönetmelik ve dökümanlarda olumlu davranışsal destek programının dayandığı temel ilkelerin önerildiği ancak doğrudan programın uygulamasına yönelik bir maddenin yönetmeliklerde yer almadığı görülmektedir. Sınıf öğretmenleri tarafından sınıflarında bulunan akademik ve sosyal yönden akranlarından farklı gereksinimi olan öğrenciler belirlenmekte ve bu öğrenciler okullarında bulunan rehberlik servislerine gönderilerek

(22)

4

ayrıntılı değerlendirme için Rehberlik Araştırma Merkezleri (RAM)’ne yönlendirilmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).

Alanyazında, öğrenci davranışlarının niteliği ve istenmeyen davranışlarla baş etmede kullanılan stratejiler ve sonuçları ile ilgili çalışmaların yönetici, öğretmen, diğer okul personeli, öğrenci ve aileyi de içine alan bütüncül bir yaklaşımla yapılması ve ekip halinde çalışılması gerektiği vurgulanmaktadır (Sugai ve Horner, 2002). Bu nedenle, problem davranışların olumsuz etkilerini en aza indirmek için, bütüncül davranış değiştirme tekniklerinin kullanıldığı davranış değiştirme planlarının hazırlanması gereklidir (Chamorro-Premuzic ve Furnham, 2008; Flook, Repetti, ve Ullman, 2005; Lassen, Steele, ve Sailor, 2006; Luiselli, Putnam, Handler, ve Feinberg, 2005; Passolunghi, Mammarella ve Altoe, 2008; Phillipson ve Phillipson, 2007).

Alanyazında ODD temelinde ikincil düzeyde sunulan ve bir önleme programı olan Check-in/Check-out, (Davranış Eğitim Programı) yetersiz akran ilişkileri ve düşük akademik başarı gibi nedenlerden dolayı, problem davranış sergileyen öğrencilere yardım etme amacıyla geliştirilen bir önleme programıdır (Hawken, MacLeod, ve Rawlings, 2007; Lewis vd., 1998). Check-in/Check-out (Crone vd., 2010;McCurdy, Kunsch ve Reibstein, 2007), ciddi ya da kronik davranış sorunları geliştirme riski taşıyan öğrencilere hedeflenen desteği sağlamak üzere geliştirilmiştir (Crone vd., 2010; Swoszowski, McDaniel, Jolivette ve Melius, 2013). Check-in/Check-out’ta öğrencilere günlük davranışlarına ilişkin sık dönütler verilerek uygun davranışlarının gözlemlenmesi ve uygun davranışlar sergilemeleri halinde ise öğrencilere olumlu pekiştireç sunumu gerçekleştirilmektedir. Öğrenciler, güne ve derse, olumlu bir yetişkin etkileşimi ile başlamakta ve bunun sonucunda da, olumlu davranış gelişimini destekleyecek etkili yetişkin-öğrenci etkileşim oranı artırılmakta ve uygun davranışlar için öncül koşullar sağlanmış olmaktadır. Check-in/Check-out tüm çalışanların durumdan haberdar oldukları ve problem davranış sergileyen öğrencilerin faydalanabileceği fazla sayıda davranış desteğinin sunulduğu okul çapında uygulanan bir müdahale programıdır (Crone vd. 2010). Check-in/Check-out’un temel özelliği her öğrenciye mümkün olduğunca en üst düzeyde davranış desteği sunulmasıdır. Bunun nedeni, problem davranışlarından dolayı öğrencilerin akademik başarısızlık riski taşımaları nedeniyle akademik başarısızlığı önleme, dolayısıyla da akademik katılımı artırma düşüncesidir. (Fairbanks, Sugai, Guardino ve Lathrop, 2007; Lane, Capizzi, Fisher, ve Enis, 2012).

(23)

5

Yapılan araştırmalar Check-in/Check-out’un problem davranışların azaltılması ve akademik davranışların artırılmasında etkili olduğunu göstermektedir (Fairbanks vd., 2007; Filter vd., 2007,; Hawken ve Horner, 2003; Hawken, MacLeod, ve Rawling, 2011; McCurdy vd., 2007; March ve Horner, 2002; Todd, Kauffman, Meyer ve Horner, 2008). Sonuç olarak yapılan bu çalışmalar sunulan Check-in/Check-out’un sonuçlarının başarılı olduğunu, kullanılan, Check-İn/Check-Out ile problem davranışlar arasında işlevsel bir bağın olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Program sonucunda problem davranışlarda azalma olurken, bazı öğrencilerde akademik başarının arttığı da çıkan sonuçlar arasındadır. Fairbanks, Simoosen ve Sugai (2007) ikincil ve üçüncül düzey müdahalelerinin en iyi OGODD uygulamalarında ortaya çıktığını ancak OGODD’in uygulanmadığı okullardaki sınıflarda da uygulandığında etkili sonuçlar ortaya çıkabileceğini belirtmektedirler. Dolayısıyla bu araştırmada OGODD modelinin yürütülmediği bir okulda, ortaokula devam eden, tanı almamış ve yoğun problem davranış sergileyen öğrencilere sunulan Check-in/Check-out’un derse etkin katılım davranışları üzerindeki etkisi araştırılmıştır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, genel eğitim ortamında eğitim gören yoğun problem davranış sergileyen ve akademik başarıları düşük olan (risk grubundaki) öğrencilerin derse etkin katılım davranışları üzerinde, uygulanan Check-in/Check-out’un etkisini ortaya koymaktır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1) Check-in/Check-out’un problem davranış sergileyen öğrencilerin derse zamanında gelme davranışına etkisi ne düzeydedir?

2) Check-in/Check-out’un problem davranış sergileyen öğrencilerin derse hazırlık becerilerine etkisi ne düzeydedir?

3) Check-in/Check-out’un problem davranış sergileyen öğrencilerin dersi dinleme davranışına etkisi ne düzeydedir?

4) Check-in/Check-out’un problem davranış sergileyen öğrencilerin arkadaşlarına saygılı olma davranışına üzerinde etkisi ne düzeydedir?

5) Check-in/Check-out problem davranış sergileyen öğrencilerin derse etkin katılım davranışlarını sürdürmede etkili midir?

Ayrıca, araştırma kapsamında sosyal geçerlilik verileri toplamak amacıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

(24)

6

1) Çalışmaya katılan öğretmenlerin Check-in/Check-out’a yönelik görüşleri nelerdir? 2) Çalışmaya katılan öğrencilerin Check-in/Check-out’a yönelik görüşleri nelerdir? 3) Çalışmaya katılan öğrencilerinin ailelerinin Check-in/Check-out’a yönelik görüşleri nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmanın genel amacı, genel eğitim ortamında eğitim gören yoğun problem davranış sergileyen ve akademik başarıları düşük olan (risk grubundaki) öğrencilerin derse etkin katılım davranışları üzerinde, uygulanan Check-in/Check-out’un etkisini ortaya koymaktır. Türkiye’de problem davranışların sağaltımına yönelik müdahale programları özel eğitim kapsamında tanı almış çocuklara yönelik yapılmıştır (Akalın, 2007; Birkan, 1997; Devrim, 2001; Çiftçi, Yıkmış ve Akbaba Altun, 2001; Erbaş, 2005; Erbaş vd., 2004; Gürgür, 2005; Seylan, 2006; Sucuoğlu, Akalın ve Sazak-Pınar, 2010; Tavil, 1996; Timuçin, 2008). İlköğretim düzeyinde tanı almamış ancak sınıf içerisinde yoğun problem davranış sergileyen risk grubundaki öğrencilere yönelik herhangi bir müdahale programının etkisini test eden araştırmaya, yapılan alan yazın taraması sonucu rastlanmamıştır. Ancak Türkiye’nin aksine yurt dışında yapılan çalışmalara bakıldığında (Campell ve Anderson, 2008; Fairbanks vd., 2007; Filter vd., 2007; Hawken ve Horner, 2003; Hawken vd., 2011; Lane vd., 2012; March ve Horner 2002; Todd vd., 2008), risk grubundaki öğrencilere yönelik davranış sağaltım programı içeren birçok araştırma bulunmaktadır. Araştırmalar Check-İn/Check-Out’un sonuçlarının başarılı olduğunu, kullanılan Check-in/Check-out ile problem davranışlar arasında işlevsel bir bağın olduğunu belirtmektedirler (Fairbanks vd., 2007; Hawken ve Horner, 2003; March ve Horner, 2002; Todd, Campbell, Meyer, ve Horner, 2008). Check-in/Check-out’un risk grubunda yer alan %60-75 arasındaki öğrencilerde aynı sonucu vereceği araştırmacılar tarafından ifade edilmiştir. Araştırmacılar özellikle yetişkin dikkatini sürdürmede problem yaşayan öğrencilerin Check-in/Check-out’ta daha başarılı bir şekilde yanıt verdiklerini ortaya koymaktadır (Crone vd., 2010; Filter vd., 2007; Hawken ve Horner, 2003).

OGODD modeli çerçevesinde yapılan ve etkisi araştırmalarla kanıtlanmış birçok program bulunmaktadır. Bu programlardan birisi olan Check-in/Check-out davranış desteğini kapsamlı bir şekilde uygulayan bir programdır (Fairbanks vd., 2007; Hawken ve Horner, 2003; Kauffman, 2008; March ve Horner, 2002; Todd vd., 2008). Ayrıca, ODD temelinde ikincil düzeyde sunulan diğer müdahalelere göre Check-in/Check-out düşük maliyetli ve

(25)

7

etkili bir yöntem olarak belirtilmektedir (Hawken ve Horner, 2003; Crone vd., 2010). Risk grubundaki çocuklara yönelik Check-in/Check-out gibi etkililiği ve verimliliği kanıtlanmış önleyici programların uygulanması; öğrencilerin problem davranışlarını azaltırken, derse katılım davranışlarını artırmaktadır. Böylece problem davranışları azalan ve akademik başarıları artan çocuklar eğitim hayatlarına en az sınırlandırıcı ortamda akranlarıyla birlikte devam etmektedirler. Bunun yanında, problem davranışın azaldığı sınıflarda öğretmenlerin öğretime daha çok zaman ayırdığı ve bu durumun iş verimliliğini artırdığı ortaya konulmuştur (Erbaş vd., 2004; Hawken ve Horner, 2003; Lassen vd., 2006; Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bu nedenle bu araştırmada Türkiye’de risk grubunda yer alan, tanı almamış çocukların problem davranışlarının azaltılmasına yönelik ODD temelinde bir müdahale programının uygulanması önleyici hizmetler bakımından ilk olma özelliği taşımaktadır. Yurtdışında olduğu gibi Türkiye'de de problem davranışlar için erken müdahale ve özellikle sorunun oluşmadan önlenmesine yönelik programlara çok fazla ihtiyaç duyulmaktadır. Okullar uzun yıllardır bu karmaşık problem davranışları bilimsel çalışmalarla ispatlanmamış basit uygulamalarla çözmeye çalışmışlar (disiplin cezaları ve okuldan uzaklaştırma gibi) ancak etkili sonuçlar alamamışlardır (Acar, 2000; Alkan, 2007; Girmen vd., 2006). ODD programının temelinde yer alan unsurlar MEB’in ilkeleriyle bağdaşmaktadır. Bu bağlamda MEB’in ilkeleriyle bağdaşan bir modelin sınırlı olanaklara sahip ortamlarda test edilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışma, OGODD modelinin uygulanmadığı bir okulda ikincil düzey bir programın uygulanması ve bulguların sunulması açısından ilk olma özelliği taşımaktadır. Alanyazın incelendiğinde, problem davranışların sağaltımına yönelik yapılan uygulamaların birçoğunun problem davranış sonrasında oluşan duruma yönelik müdahaleleri içerdiği görülmektedir. Check-in/Check-out problem davranış ortaya çıkmadan önce öncülleri düzenlemeyi hedefleyen bir model olması nedeniyle bu alanda yapılacak olan çalışmalara öncülük etmesi açısından önemlidir. Tüm bunların yanında alanyazında yapılan araştırmaların birçoğu problem davranışın azaltılması yönünde amaç belirtirken bu araştırmada uyuşmayan davranışlar belirlenerek artırılması gereken davranışlar üzerinden amaç belirlenmiştir. Ayrıca araştırmanın örnek olması nedeniyle ileride yapılacak araştırmalara hem müdahale programı bakımından hem de araştırma sürecinin planlanması açısından yol göstereceği düşünülmektedir.

(26)

8 Sınırlılıklar

Bu araştırma;

Sınıf öğretmeninin belirttiği, görüşme ve uygulanan ölçek sonuçlarına göre, sınıf ortamının doğrudan gözlenerek anekdot kaydı ile kayıt edilmesi sırasında oluşan sınıf ortamına uygun olmayan davranışlarla ve ortaokul 5. sınıf düzeyinde tanı almamış risk grubunda yer alan üç öğrenci ile sınırlıdır.

Tanımlar

Araştırmada kullanılacak ve anlamı etkileyebilecek konulara ilişkin terim ve tanımlar aşağıda verilmiştir.

Check-in/Check-out (Davranış Eğitim Programı): Check-in/Check-out ciddi ya da kronik davranış sorunları geliştirme riski taşıyan öğrencilere hedeflenen desteği sağlamak üzere geliştirilen, öğrencilere günlük davranışlarına ilişkin sık dönütler verilerek, uygun davranışlarına olumlu pekiştireç sunumu ile gerçekleştirilen öğrencilerin kendini izlemesini içeren okul temelli önleyici bir destek programıdır (McCurdy vd., 2007; Crone vd., 2010).

Problem Davranış: Öğrencilerin sınıfta göstermiş oldukları; dersin amaçlarına ulaşmayı engelleyen, kendine ve sınıfındaki diğer öğrencilere zarar verici davranışlardır (Özyürek, 2005).

Risk Grubu: Okul çapında tüm öğrencilere sunulan davranışsal ve akademik stratejileri içine alan, evrensel destek programlarına yanıt vermeyen, problem davranış sergileyen ve akademik başarısı düşük öğrencileri içine alan gruptur (March ve Horner, 2002; Crone vd., 2010; Sugai ve Horner, 2002; Turnbull vd., 2002).

Olumlu Davranış Destek Programı: Olumlu Davranışsal Destek Programı, öğrencinin olumlu davranışlarını geliştirmek ve yeni davranışlar öğretmek için UDA ilkelerini kullanan ve öğrencinin yaşam kalitesini artırmak ve problem davranışlarını azaltmak için öğrencinin yaşadığı çevreyi desenleyen ya da değiştiren bir yaklaşımdır (Crone vd, 2010). Performans Dönütü: Öğrencinin, doğru ve yanlış yanıtlarını birbirinden ayırt etmesinde, tepkinin doğruluğuna dikkatini yöneltmesinde ve dikkatini sürdürmesinde, öğrenciye kendi hatalarını düzeltmesi amacı ile ipucu vermesinde yardımcı olur (Ysseldyke ve Elliott, 1999).

(27)

9

Pekiştireç: Bir tepkinin tekrarlanma sıklığını veya olasılığını artıran ya da azaltan her türlü teknik, süreç, ödül veya cezadır (Özyürek, 2005).

Günlük Performans Dönüt Kartı: Üzerinde öğrencinin günlük hedeflerinin yer aldığı, dönütlerin ne zaman ve hangi aralıklarla verileceğini ve öğrencinin aldığı puanları gösteren karttır (March ve Horner, 2002).

Derse Etkin Katılım: Öğrencinin, öğrenmesi için hazırlanan, işaret ve açıklamalarla belirtilen şekilde etkileşmesi olarak tanımlanmaktadır (Bloom, 1979)

(28)
(29)

11

BÖLÜM 2

KURAMSAL TEMEL

Problem Davranış ve Etkileri

Problem davranışlar öğrencilerin toplumda etkili işlev görmelerini engelleyen ve kendilerinin ya da akranlarının güvenliklerini tehlikeye sokan herhangi bir davranış olarak tanımlanmaktadır (Erbaş, 2002). Problem davranışların gerçekten problem davranış olup olmadığına karar vermek için iki öğe dikkate alınmalıdır. Problem davranış, problem davranışı gösteren öğrenci açısından ve bu davranışları değerlendiren bireyler açısından değerlendirilebilir (Erbaş vd., 2004). Öğrenciler birbirlerinden çok farklı davranışlar gösterirler. Bu davranışlardan bazıları özellikle öğretmenlerin dikkatini çekerken, bazıları da duruma göre istenmeyen türde davranış olarak görünebilir (Balay ve Sağlam, 2008; Bull ve Solity, 1996).

Okullarda görülen problem davranışlar birçok ülkede yaygın bir sosyal problem olmaktadır. En yaygın problemle sınıfta yerinde oturamama, başkalarına dokunma, başkalarının kişisel eşyalarına dokunma, zamansız ve rahatsız edecek şekilde konuşma, itaatsizlik gibi basit önlemlerle çözülebilecek favranışlar iken daha ilerisi madde bağımlılığı, silah kullanımı, zorbalık, okuldan kaçma ve saldırgan davranışlar gibi daha ciddi önlemlerle çözülebilecek davranışlar olarak sayılabilir. Bu tür davranışlara sahip öğrenciler akademik ve sosyal ilişkilerde akranlarına göre ileri derecede zorluk yaşamaktadırlar (Crone vd., 2010; Walker, Cheney, Stage ve Blum, 2005). Problem davranışlar hem okul ortamını bozmakta hem de davranışı sergileyen çocuğun akademik başarısını düşürmektedir (McIntosh vd., 2009; Nelson, Benner, Lane ve Smith, 2004). Genel eğitim ortamındaki sınıflarda eğitim gören öğrencilerle yapılan araştırma sonuçlarına göre en sık görülen olumsuz davranış türleri; görev dışı davranışlarda bulunma, ilgisiz konuşma ve kural dışı yeme-içme olarak sıralanırken, en az görülen davranışlar ise, fiziksel müdahale, araç-gereçlere zarar verme, öğretmene itaatsizlik ve uygun olmayan kelimelerle iletişim kurma şeklinde ortaya çıkmaktadır (Aksoy, 2000;

(30)

12

Alkan, 2007; Balay ve Sağlam, 2008; Girmen, Anılan, Şentürk, ve Öztürk, 2006).

Celep (2002), öğrencilerin olumsuz davranışlarını bireysel olanlar, arkadaşları ile ilgili olanlar ve öğretmenle ilgili olanlar şeklinde gruplamıştır. Buna göre öğrencilerin bireysel olarak en çok gösterdikleri davranışlar; derste söz almadan konuşmak, derse hazırlıksız gelmek, nezaket kurallarına uymamak ve başarısızlıkları konusunda sürekli mazeret üretmek şeklinde sıralanırken, arkadaşları ile ilgili istenmeyen davranışları bağlamında en sık gösterdikleri davranış, arkadaşlarını öğretmene şikâyet etme olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin öğretmenle ilgili olarak en fazla öne çıkardıkları olumsuz davranış ise, öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama şeklinde ortaya çıkmaktadır.

Çiftçi ve Tabak (1997) kaynaştırma ortamında özel gereksinimli öğrencilerin gösterdikleri problem davranışları incelemişlerdir. Araştırmacılar özel gereksinimli öğrencilerin gösterdikleri bu davranışları; ders sırasında arkadaşları ile konuşma, sınıfta gezinme, yerinde oturmama, vurma, dersi dinlememe, arkadaşlarına zarar verme, öğretenin verdiği yönergelere uymama, elini ısırma, kafasını duvara vurma, bağırma, eşyalara zarar verme, küfür etme, saldırganlık, kendini yaralama, uyku problemi, dikkat bozukluğu, çekingenlik ve cinsel problemler olarak sıralamışlardır.

Sınıf içi problem davranışlar farklı yer, zaman ve sıklıkta olsa da öğrenme sürecini olumsuz etkilemeleri yönünden benzer özellikler içerirler. Örneğin, öğrencilerin birbirlerine yönelik tahrik edici davranışları ve hakaret içeren sözler çocuklar arasında kavgaya ve karmaşaya sebep olurken, yüksek sesle konuşma veya dersin akışını kesme öğrencilerin sıklıkla yaptığı istenmeyen davranışlar arasında yer almaktadır (Alkan, 2007; Balay ve Sağlam, 2008; Türnüklü, 1999).

Problem davranışların bu davranışları sergileyen öğrencilere, çevresindekilere, akran grubuna, ebeveynlere ve öğretmenlere olumsuz etkileri olmaktadır. Öğrencilerin göstermiş oldukları problem davranışlar, öğrencilerin var olan eğitim ve öğretim etkinliklerine katılımlarını engellemektedir. Bu nedenlerden dolayı problem davranış gösteren öğrenciler eğitim ve öğretim etkinliklerinden en üst düzeyde yararlanamamaktadırlar (Chandler ve Dahlquist, 2002; Erbaş vd., 2004). Problem davranışların öğrencilerin yaşamlarına olan olumsuz etkilerinden biri de öğrencilerin bazı problem davranışlar sonucunda disiplin kuruluna sevk edilip okuldan uzaklaştırılmaları nedeniyle eğitim ve öğretimden yoksun kalmalarıdır. Buna ek olarak, problem davranış gösteren öğrenciler, akranları tarafından dışlanabilmektedirler. Böylece, bu öğrenciler akranlarından öğrenebilecekleri bazı becerilerden yoksun kalabilecekleri gibi, bazı sosyal becerileri öğrenme olanakları da

(31)

13

sınırlanabilmektedir (Chandler ve Dahlquist, 2002). Ayrıca, problem davranışlara uygun müdahalelerde bulunulmadığı takdirde problem davranışların yol açtığı durumlar var olan durumun giderek kötüleşmesine ve öğrencinin yaşam boyu öğrenmesine de engel olabilmektedir. Problem davranışlar aileler açısından da pek çok sorun yaşanmasına ve aile bireyleri arasında olumsuz ilişkilerin gelişmesine neden olmaktadır (Chandler ve Dahlquist, 2002).Öğretmenler açısından problem davranışların en olumsuz etkisi problem davranışları azaltmak ya da ortadan kaldırmak için etkili olduğu belirlenen programın uygulanmasında yoğun zaman ve emeğin harcanmasıdır. Problem davranışlar için harcanan zaman ve emek, öğretim için ayrılacak zamanın ve emeğin kaybına neden olmaktadır (Güner, 2011).

Düşük akademik beceriler, öğrenci-öğretmen-akran ilişkileri ve akademik başarı gibi durumları olumsuz yönde etkilediği için çoğu kez okula devam problemini de beraberinde getirmektedir (Lane vd., 2007). Problem davranışlara sahip çocuklar, sınıf arkadaşları ve öğretmenleriyle gergin ilişkiler yaşayabilmektedirler (Erbaş, 2005). Sosyal becerilerin yetersiz olmasına ek olarak bu çocukların davranış örüntüleri (uyumsuzluk ve ortamı bozma) sınıfta akademik çalışmalar yapılması için gerekli şartları bozmakta, öğretmenin otoritesini ve yeteneklerini sınırlandırarak uygun öğretim yapmasına engel olmaktadır (Lane vd., 2007).

Okulda ya da sınıfta belirlenen yazılı veya yazılı olmayan kurallara uygun olmayan ve öğretim sürecinin etkililiğini azaltan davranışlar, sınıf atmosferi üzerinde olumsuz etki oluşturmaktadır (Çalık, 2009; Öztürk, 2002). Bu olumsuz davranışların nasıl önleneceği ve ortadan kaldırılacağı okulda ve sınıfta disiplinin nasıl sağlanacağı, öğretmenler ve eğitimciler açısından her zaman öncelikli konu olmuştur (Aksoy, 2000). Çünkü disiplin sorunlarıyla ve istenmeyen öğrenci davranışlarıyla başa çıkma, gerek göreve yeni başlayan gerekse deneyimli öğretmenler açısından ciddi bir stres ve tükenme nedeni olabilmektedir. Öğretmenler istenmeyen davranışlarla baş etme konusunda etkili stratejilere sahip değillerse, öğretim ve akademik etkinlikler için ayrılan ders zamanının önemli bir bölümünü istenmeyen davranışlara müdahale ederek ya da bu davranışları engellemeye çalışarak harcamak zorunda kalabilirler (Erbaş, 2004; Özyürek, 2005).Dolayısıyla, problem davranışlar hem problem davranışları sergileyen bireyleri hem de bu bireylerin çevresindeki bireyleri olumsuz olarak etkilemektedir. Bu nedenle problem davranışların, olumsuz etkilerini en aza indirmek için, uygun davranış değiştirme tekniklerinin kullanıldığı davranış değiştirme planlarının hazırlanması gereklidir (Erbaş, 2002; Erbaş

(32)

14 vd., 2004; Güner, 2010).

Problem Davranışa Müdahale Yöntemleri

Öğrenme ve öğretme sürecinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların ortak amacı, öğrenciler için daha olumlu ve öğrenmeye uygun bir sınıf ortamı sunmak ve öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Bu doğrultuda öğrenme sürecini olumsuz etkileyen istenmeyen öğrenci davranışlarına ilişkin çalışmalar (Alkan, 2007; Atıcı, 2002; Cemaloğlu ve Kayabaşı, 2007; Neyişci-Karakaş, 2005; Öztürk, 2008; Pala, 2005; Sadık, 2006; Şahin, 2005; Şentürk ve Oral, 2008), olumlu bir öğrenme ortamının olduğu sınıflarda istenmeyen davranışların daha az ve öğrenmenin ise daha kalıcı olduğunu göstermektedir (Okutan, 2008).

Problem davranışların önlenmesine ilişkin olarak öğretmenlerin izlediği teknikler, davranışın türüne ve aynı zamanda öğrencilerin sahip oldukları yetersizlik düzeyine göre değişmektedir. Araştırmacılar, yetersizlikten etkilenmemiş öğrencilerin yer aldığı sınıflardaki öğretmenlerin, genellikle dersten sonra öğrenciyi, bireysel olarak uyarma, beden diliyle uyarma, öğrencinin dikkatini yeniden toplama, kuralları hatırlatma ve soru sorma tekniklerini kullandıklarını, buna karşın yanına yaklaşma, dokunma, sessizce uyarma, göz teması kurma ve görmezden gelme tekniğini daha az kullandıklarını bulmuşlardır (Acar, 2000;Aksoy, 2000; Alkan, 2007; Girmen vd., 2006).

Genel eğitim sınıflarında eğitim gören öğrencilerin bulunduğu ortamlarda ya da özel gereksinmli öğrencilerin problem davranışlarının çözümüne yönelik yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin problem davranışların çözümüne ilişkin sıklıkla öğrenciyi sözel olarak uyarma, problem davranışı görmezden gelme, uyuşmayan davranışı pekiştirme, öğrenciyi etkinlikten mahrum bırakma, pekiştireç ve ödül kullanma, öğrenciyi sözel olarak uyarma tekniklerine başvurdukları görülmektedir (Acar, 2000; Çelik ve Eratay, 2007).

Alkan (2007) yaptığı çalışmada öğretmenlerin istenmeyen davranışlara karşı en çok kullandıkları tekniklerin, öğrenciyi dersten çıkarma, teneffüse çıkarmama, tahdada bekletme, başarılı bir öğrenciyle kıyaslama öğrencinin sorduğu sorulara yanıt vermeme, öğrenciye fiziksel ceza verme, söz hakkı vermeme, daha fazla ödev verme, sınıfta yokmuş gibi davranma ve davranışın yanlış olduğunu anlatma olarak belirtirken buna karşın en az kullandıkları tekniklerin, öğrenciyi sevdiği etkinliklerden mahrum bırakma, görmezden gelme, dokunarak uyarma, ceza alınacak davranışları önceden belirleme, rehberlik servisi ile görüşme, okul idaresi ve aile ile görüşme, öğrenciyle ders dışında konuşma olduklarını bildirmiştir.

(33)

15

Yapılan araştırmalar problem davranışların sağaltımına yönelik daha çok problem davranış ortaya çıktıktan sonraki duruma odaklanıldığını, bütüncül bir yaklaşımla problem davranışın önlenmesine ya da çözümüne ilişkin yaklaşımların sergilenmediğini göstermektedir. Oysaki alan yazın problem davranışın ortadan kaldırılması ve önlenmesine ilişkin bütüncül yaklaşımların daha etkili olduğunu, öğrenmelerin bütüncül yaklaşımların sergilendiği ortamlarda daha kalıcı hale geldiğini ortaya koymaktadır (Lewis ve Sugai, 1999). Problem davranışa yönelik sunulan etkili müdahalelerin ortak özellikleri izleyen bölümde yer almaktadır.

Problem Davranışa Yönelik Sunulan Etkili Müdahalelerin Ortak Özellikleri

Okullar uzun yıllar karmaşık problem davranışları bilimsel çalışmalarla ispatlanmamış disiplin cezaları ve okuldan uzaklaştırma gibi basit uygulamalarla çözmeye çalışmışlar ancak etkili sonuçlar alamamışlardır (Walker, 1998). Araştırmacılar problem davranışlara yönelik okul genelinde sunulan etkili yaklaşımların, sistematik sosyal beceri öğretimini, akademik müfredatın yeniden yapılandırılmasını, olumlu davranış eğitimini, problem davranışların erken tanılanmasını ve önleyici disiplin özellikleri gibi temel özellikleri taşıması gerektiğini belirtmişlerdir (Sprague, Sugai ve Walker, 1998; Sugai ve Horner, 1999; Walker vd., 2005).

Conroy ve Brown (2004) zamanında yapılamayan uygulamaların sınıf içinde gerçekleşen problem davranışları önlemeye yönelik etkisinin azaldığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin istenmeyen davranış göstermelerini beklemek ve bu davranışlar ortaya çıktıktan sonra nasıl müdahale edileceğine karar vermeye çalışmak, çok etkili bir yöntem değildir. Bunun yerine, istenmeyen davranışın ortaya çıkmadan önce önlenmesi ya da davranışın oluş sıklığının azaltılması daha iyi sonuçlar vermektedir. Bir öğretmenin istenmeyen öğrenci davranışlarını azaltmasının en etkili yolu, dersi tümüyle öğrencilerin gereksinim ve beklentilerini karşılayacak şekilde iyi organize etmesidir. Daha başlangıçta öğrencilerin kendilerinden beklenenleri net olarak anlamaları da istenmeyen davranışların görülme düzeyini azaltabilir (Sezgin ve Duran, 2010).

Sandall, McLean, ve Smith (2000) etkili bir müdahalenin taşıması gereken dört özelliğinden bahsetmilerdir. Bunlardan ilki, problem davranışlarla baş etmede tek bir tekniğin yetersiz olduğu, bu yüzden kapsamlı bir yaklaşımın kullanılması gerekliliğidir. İkincisi, müdahale programının bireysel olmasının gerekliliğidir. Her öğrenci davranışsal tepkileri farklı olduğu için öğrencinin ihtiyaçları göz önünde bulundurularak müdahale programının oluşturulması önem taşımaktadır. Üçüncüsü disiplinler arası işbirliğidir ki

(34)

16

farklı açılardan değerlendiren müdahale programı öğrencinin problem davranışını olumlu yönde etkileyebilir. Öğrenci farklı bir açıdan yaklaşan bir müdahale programına olumlu yanıt verebilir. Dördüncü vazgeçilmez özellik ise öğrencinin davranışlarının sıklığı, yoğunluğu ve süresi gibi tüm bilgileri elde etmeye yardımcı olan geçerli ve güvenilir veri toplama aracının gerekliliğidir. Bu özellikleri taşıyan uygun müdahale programları ve olumlu davranışı destekleme programı oluşturularak öğrencinin problem davranışlarına olumsuz tepki vermek yerine öğrenciye kabul edilebilir sosyal becerilerin ve alternatif iletişim biçiminin öğretilmesi yoluyla problem davranışların oluş sıklığı azaltılmaya çalışılmalıdır.

Walker ve diğerlerine göre (1998) hedefe ulaşabilmek için bir müdahale programında bulunması gereken 3 önemli unsur vardır. Bunlar (a) öğrencileri erken dönemde belirlemeyi sağlayacak tarama sistemi, (b) öğrenci, öğretmen ve akran ilişkisini ve akademik gelişmeyi destekleyici davranışlar öğretmeyi hedefleyen okul programı ve (c) öğrencinin okula en iyi şekilde başlamasını destekleyebilmek için ailelerin okul ile iş birliği içinde çalışmasını sağlayacak aile eğitim programı olarak sıralanmıştır.

Fox, Dunlap ve Cushing (2002) yoğun davranış problemlerini çözmek için gerekli etkili ortam oluşturmada önemli olan öğeleri aile ve uzman işbirliği, sık sık değerlendirmeyi esas alan olumlu davranış desteği ve sınıf ortamına başarılı katılım olarak belirtmişlerdir Walker (1998) öğrencinin tüm çevresini ele alan ve davranış değiştirme için işlevsel ve iletişim temelli yaklaşımlardan yararlanan etkili erken müdahale programlarının ekolojik yaklaşımlar olduğunu bildirmiştir.

Hemmeter, Ostrosky ve Fox (2006) önleyici stratejilerle ilgili olarak öğrencilerin, akranlarıyla, yetişkinlerle, materyallerle ve aktivitelerle aktif olarak katılımı sağlandığında, çocuklar neyi, ne zaman, nasıl yapacaklarını ve kendilerinden beklenileni anladıklarında ve öğrenciler etkili ve uygun iletişim becerilerine sahip olduklarında problem davranışların daha az görüldüğünü belirtmişlerdir. Tüm bu sayılan özellikleri içinde barındıran ve problem davranışları önlemeye yoğunlaşan ekolojik bir yaklaşım olan ODD kuramsal temelleri, ilkeleri ve özellikleri açısından izleyen bölümde açıklanmıştır. Olumlu Davranışsal Destek

ODD, olumlu davranışı güçlendirirken problem davranışları önlemeye çalışan ve sınıf yönetimi stratejileri üzerine yoğunlaşan bir yaklaşımdır. Problem davranış sergileyen öğrencilerin sayısının artması kanıta dayalı programların geliştirilmesini gerekli kılmıştır.

(35)

17

Bu programlardan biri olan ODD’nin genel eğitim ortamlarında davranış problemlerini azaltma ve önlemede etkili bir yaklaşım olduğu yapılan araştırmalarla ispatlanmıştır (Fox vd., 2002; Horner vd., 2004).

Davranışa yönelik müdahale programları geçmişten günümüze UDA ilkelerine göre yapılmaktadır. UDA problem davranışları yüksek oranda azaltan başarılı bir yaklaşımdır (Sailor vd., 2007). Son zamanlarda davranış müdahale programları problem davranışları önlemek üzere daha ileriye yönelik ve olumlu stratejileri içermeye başlamıştır. İstenilen davranışı artırmak ve istenmeyen davranışı azaltmak için davranışı ortaya çıkaran çevresel düzenlemeler, olumlu sonuçlar ve doğrudan öğretim stratejilerine başvurularak davranışın olumluyla yer değiştirmesi desteklenmektedir (Dunlap, Kincaid, Horner, Knoster, ve Bradshaw, 2014).

ODD, öğrencinin olumlu davranışlarını geliştirmek ve yeni davranışlar öğretmek için uygulamalı davranış analizi ilkelerini kullanan ve öğrencinin yaşam kalitesini artırmak ve problem davranışlarını azaltmak için öğrencinin yaşadığı çevreyi desenleyen ya da değiştiren bir yaklaşımdır (Carr vd., 2002). ODD’in temel ve birincil amacı, hedef öğrencinin yaşam biçimini değiştirmek ve yaşam kalitesini artırmak için yardımcı olmaktır. Önemli ancak ikincil amacı da, problem davranışları azaltmak ya da ortadan kaldırmaktır (Erbaş vd., 2008).

ODD Oregon Üniversitesi tarafından kurulduğundan beri birçok okulda uygulanabilen, öğrencilerin sosyal ve öğrenme davranışlarını artıran ve dersi bölücü davranışları azaltan kapsamlı ve işlevsel bir sistemdir (Horner vd., 2004). ODD problem davranışları ortaya çıkmadan önce önlemeyi amaçlayan; risk altındaki öğrencileri hedef alan bir müdahale paketidir ve büyük nüfusları hedeflemektedir. Ayrıca önlemeye odaklanarak problem davranışları ortadan kaldırmayı, öğretmenlerin çaba ve zamanını etkili kullanmasını hedef almaktadır. ODD aşırı yıkıcı davranış sergileyen öğrencilere ceza içeren tekniklerin kullanımına karşı geliştirilmiş önlemeye yönelik bir yaklaşımdır. Bu strateji, öğrencilerin problem davranışlarını azaltmayı, uygun becerilerini arttırmayı ve eğitsel, sosyal ve iş yaşamlarını geliştirmeyi hedeflemektedir. Bunun yanı sıra ODD, öğrencinin bulunduğu çevreyi düzenleyerek, öğrencinin problem davranışlarının ortaya çıkmasını önlemeye ve ortaya çıkan problem davranışları azaltmaya odaklanmıştır (Walker, Cheney, Stage, Blum, ve Horner, 2005).

(36)

18

Olumlu Davranışsal Desteğin Kuramsal Temelleri

ODD; (a) UDA, (b) normalleştirme ve kaynaştırma hareketi, (c) birey merkezli değerler olmak üzere üç temel kaynaktan ortaya çıkmıştır (Carr vd., 2002).

Uygulamalı Davranış Analizi

UDA toplumsal açıdan önemli ve sorunlu davranışları değiştirmek için edimsel koşullanma kuramı ilkelerini kullanan bir yaklaşımdır (Sailor vd., 2007). UDA’nın olumlu davranışsal desteğe iki temel katkısı olmuştur (Carr vd., 2002). Birincisi, uygulamalı davranış analizi davranış değişikliğini açıklamaya ilişkin bir kuramsal çerçeve sağlamıştır. Öncül, davranış ve davranış sonrası uyaranlar, davranışa zemin hazırlayan uyaranlar ve uyaran kontrolü, kalıcılık ve genelleme gibi UDA kavramları olumlu davranışsal destek uygulamalarına başlangıç noktası olmuş ve gelişimine ışık tutmuştur. İkinci olarak UDA, ODD için çeşitli değerlendirme ve uygulama teknikleri sağlamıştır (Carr vd., 2002). Buna en güzel örnek, işlevsel değerlendirme ve işlevsel analiz uygulamalarıdır. İşlevsel değerlendirme ve işlevsel analiz, UDA’nın uygulama alanlarındandır. Ancak, ODD UDA’nın uygulamalarını kullanırken bu uygulamaların doğal ortamlarda geçekleştirilmesi için gerekli düzenlemelerin yapılmasını da sağlamıştır (Erbaş, 2002).

Normalleştirme ve Kaynaştırma Hareketi

ODD, normalleştirme ilkesinin temeli olan, özel gereksinimli olan bireylerin akranlarının bulunduğu ortamlarda bulunmaları gerektiği ve akranlarının sahip olduğu olanaklardan yararlanmaları gerektiği görüşünü benimsemektedir (Carr vd., 2002; Erbaş, 2002). Kaynaştırma ilkesine göre, özel gereksinimli olan çocukların ayrı okul ya da sınıf yerine, akranlarının devam ettiği okullarda eğitim almaları gerekmektedir. Dolayısıyla ODD, özel gereksinimli olan bireylerin toplumda herkese sunulan olanaklardan yararlanmaları için gerekli donamına sahip olmalarını sağlamayı amaç edinmektedir (Erbaş, 2002).

Birey Merkezli Planlama

Günümüzde özel gereksinimli olan öğrencilere sunulan hizmetlere bakıldığında genellikle program merkezli planlama yapıldığı görülmektedir (Walker vd., 2005). Program merkezli planlamayla, gelişimsel geriliği olan bireyler var olan olanaklardan yararlanabilirler. Birey merkezli planlama ise, öğrencilerin gereksinimlerini ve özelliklerini göz önünde bulundurarak yeni hizmetler planlamayı gerekli kılmaktadır. Birey merkezli planlamayla, özel gereksinimli olan öğrencilerin toplum içinde bağımsız yaşamalarını sağlamak için

(37)

19

gerekli tüm hizmetlerin sunulması hedeflenmektedir. Tercihleri ve seçimleri açıklamak birey merkezli planlamanın önemli parçalarıdır. Bu tercihler ve seçimler öğrencinin istediği yaşam biçiminin bir göstergesidir. Bu bilgi olmaksızın öğrencinin istediği yaşam biçimini ve eğitsel programını yansıtan hizmet ve destek planının yapılması mümkün değildir (Erbaş, 2002).

Olumlu Davranışsal Desteğin Özelikleri

Alanyazında ODD’yi diğer yaklaşımlardan ayıran özellikler; a) yaşam biçimindeki değişiklikler ve yaşam kalitesi, b) yaşam boyu sürme, c) çevresel geçerlilik, d) çoklu uygulamalar ve e) problem davranışı önlemeye yönelik uygulamalara verilen önem ve bu beş temel özelliğin bütüncül bir şekilde ODD içerisinde sunulması olarak sıralanmaktadır (Carr vd., 2002; Erbaş, 2002).

Yaşam Biçimi Değişiklikleri ve Yaşam Kalitesi

ODD’nin birincil amacı, hem özel gereksinimli olan öğrencilerin hem de bu öğrencilerle etkileşimde olan herkesin yaşam kalitesini artırmak ve yaşam biçimi değiştirmek için öğrencilere yardımcı olmaktır (Carr vd., 2002; Erbaş, 2002), ODD programlarının kapsamlı biçimde hazırlanması ve programların hazırlanmasından yürütülmesine kadar her aşamada anne babayla birlikte öğrenciyle etkileşimde bulunan her bir bireyin bu sürece katılması ODD’nin bütüncül bir yaklaşım olmasının temel özelliğidir.

Yaşam Boyu Sürme

ODD’nin diğer önemli bir özelliği, yaşam boyu süren bir destek oluşudur. Yaşam biçimi değişikliği sadece yaşamın belli bir zaman dilimini kapsamamaktadır (Crone vd., 2010; Erbaş, 2002). Öğrencilerin yaşamlarında anlamlı değişiklikleri başarmak bazen yıllar sürebilir. Yaşam boyu destekle özel gereksinimli olan öğrencinin anaokulundan ilköğretime ardından ortaöğretime ve meslek edinmesine başarılı bir geçiş yapmasına yardımcı olmak mümkündür. Yaşam boyu destek görüşü, yaşamın farklı basamaklarında ortaya çıkan zorlukların üstesinden gelmede yararlanılacak uygulamaları, sonu olmayan sistematik süreçler olarak görmektedir. Öğrenciyi uzun yıllar gözlediğimizde, farklı ortamlarda farklı becerilere gereksinim duyacağı bilinmektedir. Dolayısıyla, ODD programları sürekli yenilenmeli ve yerine yenileri geliştirilmelidir (Carr vd., 2002).

Çevresel Geçerlik

(38)

20

yerine, problemin ortaya çıktığı bağlamlarda gerekli düzenlemeleri yaparak yürütmeyi savunmaktadır. Bu özellik ODD’nin kuramsal temellerini kaynaştırma ve normalleştirme hareketinden almasından kaynaklanmaktadır (Carr vd., 2002).

Çoklu Uygulamalar

Günümüzde davranış değiştirme programlarına baktığımızda genellikle bir davranış değiştirme tekniğine yer verildiği ya da iki tekniğin birlikte kullanıldığı görülmektedir. Ancak, özel gereksinimli olan bireylerin yaşam kalitelerini artırmak farklı farklı uygulamaları gerekli kılmaktadır. Bu nedenle, ODD programında pek çok teknikten/uygulamadan yararlanılmaktadır. Örneğin, öğrenciye uygun davranışlar kazandırmak için olumlu pekiştirmeden yararlanılacağı gibi, işlevsel iletişim öğretimine de yer verilebilir. ODD ile öğrencinin içinde bulunduğu fiziksel çevrenin düzenlenmesi ve öğrencinin programındaki değişiklikler de yapabilmektedir. Dolayısıyla, ODD’in en temel özeliklerinden biri de, birçok uygulamanın birlikte kullanılabilmesidir (Erbaş, 2002).

Problem Davranışı Önlemeye Yönelik Uygulamalara Verilen Önem

ODD’e göre problem davranışlara müdahale için en iyi zaman bu davranışlar ortaya çıkmadan önce geçen zamandır. Bir başka deyişle, problem davranışların ortaya çıkmasını önlemek için davranış değiştirme uygulamaları davranış ortaya çıkmadan uygulanmalıdır. Oysaki günümüzde kullanılan davranış değiştirme uygulamalarına baktığımızda genellikle, problem davranışının azaltılması ya da uygun davranışın artırılması için hedef davranışın ortaya çıkması beklenmektedir (Erbaş, 2002). ODD programlarında ise, uygun davranış öğretimi ve davranışa zemin hazırlayan uyaranlar ve öncüller değiştirilerek ya da ortadan kaldırılarak problem davranışın ortaya çıkması önlenmektedir. Ancak, tüm bu çabalara rağmen problem davranışlar uygulama sırasında da ortaya çıktı ise, bu durumda davranış sonrası uyaranları düzenlemeye yönelik uygulamalara yer verilmektedir. Böyle bir süreci gerçekleştirmek için ODD’ye dayalı davranış değiştirme planı hazırlamak gerekmektedir (Erbaş, 2002).

ODD 1980’lerin ortalarında ağır düzeyde özel gereksinimli öğrencilerin çok ciddi davranış sorunları için ceza dışında olumlu bir alternatif sunan bir öğretim yaklaşımı olarak karşımıza çıkmaktadır. Daha sonra bu yaklaşım geniş çaplı olarak büyük bir öğrenci kitlesine uygulanmaya başlanmıştır (Sailor vd., 2007). Zamanla ekolojik değişkenler de göz önüne alınarak OGODD programı haline gelmiştir (Sugai vd., 2002).

Şekil

Şekil  1:  Okul  düzeyinde  olumlu davranışsal destek ( Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and  Supports, 2015  https://www.pbis.org/school/swpbis-for-beginners )
Şekil 2: Katılımcı öğrencilere ve davranışlara karar verme aşaması
Tablo 1. Araştırma Kapsamına Alınan Öğrenciler ve Demografik Özellikleri
Tablo 2. Araştırma Kapsamına Alınan Öğretmenler ve Demografik Özellikleri  Dersler ve Öğretmenleri  Mezun  Oldukları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Ayşe SEYHAN (**) Ufuk ŞİMŞEK (***) Öz: Araştırmanın amacı 9. sınıf tarih dersinde jigsaw yöntemi ve tarih öğretim programının önerdiği yöntemlerin

(Ed.),USA: Association for Supervision and Curriculum Development. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi. İstanbul: Özgür Yayınları. Yaratıcı Çocuklar ve

Sınıf öğretmenlerinin maruz kaldıkları ayrımcılık davranışları ve bu davranışlara neden olan etmenleri anlamak üzere 19 öğretmenle yapılan bu çalışmada

Öğretmenlerin çevre sorunlarına yönelik tutum ölçeğinden aldıkları pu- anların ortalamasının çevreyle ilgili proje çalışmaları yapma durumuna göre

• Giriş (check-in) işlemi, ön büro tarafından ister rezervasyonlu ister rezervasyonsuz olsun otele gelen müşterilerin en kısa zamanda kayıt altına alınarak odasına

Giriş (check-in) işlemi, önbüro tarafından ister rezervasyonlu ister rezervasyonsuz olsun otele gelen müşterilerin en kısa zamanda kayıt altına alınarak

• Duygu-Durum ve Yardım Etme: Ruh Halinin Toplum Yanlısı Davranışlar Üzerindeki Etkileri. • İyi bir Duygu-durum, Olumlu Ruh

SHIP’S SPEED) (GEMİ HIZI NB MOMENTLERİ GÖZ ÖNÜNE ALINARAK HESAPLANDI MI