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A relevância de se investigar, ou não, noções de Ideal e Interesse em crianças, como se objetivou nesse estudo, é convalidada a partir das seguintes palavras de Antipoff:

... Procurar determinar as necessidades, os gostos, os interesses, as aspirações, as idéias dos indivíduos ou de uma coletividade inteira, é procurar colher os vestígios materiais (se assim podemos exprimir-nos), das tendências psíquicas íntimas e de acordo com o Eu. Realizando-se mediante inquérito acerca das ocupações, dos jogos, das leituras preferidas, acerca das profissões a que aspiram os indivíduos, dos seus propósitos, do emprego fictício de uma soma de dinheiro que seria posta à sua disposição, essa indagação revela o psicotropismo positivo. Pedindo aos indivíduos que indiquem as ocupações de que menos gostam, os modelos humanos a que

tenham aversão, ou a ação que considerem mais vil, obter-se-ia dessa maneira o tropismo psíquico negativo em desacordo com o Eu (1930:09).

A preocupação básica de Antipoff está em detectar as necessidades e os interesses concentrados no universo infantil, especialmente no das crianças a quem a escola pouco conhece, ou desconhece, e via de conseqüência, pouco vai atender.

Sobre essa preocupação, Antipoff destaca:

... As preocupações, os interesses, os ideais não são senão as expressões mais ou menos concretas das tendências internas que animam o indivíduo e determinam a direção da conduta, sob a pressão das necessidades (1935).

Na fala, a reafirmação das concepções teóricas formuladas por Claparède, que sustentava o entendimento de que “é a necessidade o motor da nossa conduta.” Para o teórico suíço, incentivador de Antipoff, as necessidades mudam de acordo com o organismo, com a juventude ou velhice, a saúde ou doença e ainda de acordo com o meio:

... Cada idade é “sensibilizada” por determinados objetos: é que suas necessidades, notadamente suas necessidades psicológicas, mudam à medida que o indivíduo progride. Está aqui o fundamento da evolução dos interesses ao longo da infância e da adolescência (Claparède, in Antipoff,1935:07).

Em A Educação Funcional, Claparède sintetiza e analisa as grandes leis que, no seu entendimento, regem a conduta humana: “(...) Todo organismo vivo é um sistema que tende a conservar-se intato. Desde que se lhe rompa o equilíbrio interior (físico-químico), desde que comece a desagregar-se, efetua os atos necessários à própria reconstrução.” (s.d.)

Para biologistas, como Nägeli, o fenômeno acima descrito, conhecido como auto-regulação, compõe a fundamentação da Lei da Conduta proposta por Claparède, de

onde derivam-se a “Lei da Necessidade” e a “Lei do Interesse”, objetos de estudo deste trabalho.

Para Claparède, a atividade é sempre suscitada por uma necessidade, sendo ela o corolário desta lei, que é explicitada, mais claramente, por Pflüger a partir da seguinte argumentação: “...A causa de toda necessidade de um ser vivo é, ao mesmo tempo, a causa da satisfação dessa necessidade.” (in Claparède, s.d.).

Se para Nägeli “a necessidade age como excitante”, para Claparède a importância dada pela psicologia a esse componente, obscurece as abordagens feitas sobre a questão da necessidade.

Claparède, em vários momentos, explicita a proposição de que a função de uma operação psíquica é a de servir de ponte entre o “desejo” e a “ação”. A escola não despertaria, na criança, o desejo pela ação a ser executada, confirmando o entendimento de Rousseau:

... O interesse presente – eis o grande móvel, o único que conduz longe e seguramente! Quereis que a criança procure a média proporcional entre duas linhas? Fazei de modo que ela tenha necessidade de achar um quadrado a um retângulo dado (Grifo meu – in Claparède, s.d. p.17).

Claparède na mesma obra, citando Dewey, reforça este entendimento:

... Desde que se separa a atividade do interesse, cria-se uma luta entre os dois pólos da atividade. Formam-se hábitos mecânicos, visíveis pela atividade externa, mas de onde se acha ausente a atividade psíquica criadora. Nada valem, portanto, do ponto de vista educativo. Interiormente criam a vagabundagem mental, uma sucessão de idéias sem objeto, porque não convergem para uma atividade definida (In Claparède, s.d.:17).

Para tais autores, a escola e o trabalho escolar não corresponderiam à realização dos desejos íntimos das crianças, nem atenderiam a nenhuma necessidade de ordem prática ou intelectual.

A partir deste entendimento, os autores admitem que a necessidade, no ser humano, é satisfeita na sua relação com o outro. Atender aos interesses da criança não é um mero capricho pessoal e sim, respeito ao seu desenvolvimento natural.

Em Emílio (1999:11), Rousseau faz comentários referentes à ação educacional na sociedade européia de sua época, o que, para muitos especialistas, como Rey e Vigotski, por exemplo, dois séculos e meio depois, continuam válidos:

As boas instituições sociais são as que melhor sabem desnaturar o homem, retirar-lhe sua existência absoluta para dar-lhe uma relativa, e transferir o eu para a unidade comum, de sorte que cada particular não se julgue mais como tal, e sim como uma parte da unidade, e só seja perceptível no todo (Rousseau, 1999:11).

Para Rousseau há um prevalente dilema entre os responsáveis pela educação das crianças e os valores humanos a que se encontram submetidos, pois vêem-se forçados a combater, ou a natureza da criança, ou as instituições sociais. Para o autor francês, nesse sentido, é impossível se construir, ao mesmo tempo, um homem e um cidadão: é preciso optar entre um ou outro. Complementa Rousseau: ... “e lhes ensina tudo, exceto a se conhecer, exceto a tirar partido de si mesmo, exceto a saber viver e se tornar feliz.” (Rousseau, 1999:24).

Claparède admite que o educador deve apoiar-se sobre “os interesses que se traduzem no espírito da criança”. Autores como Dewey, Montessori e o próprio Claparède, ao defenderem a idéia de especificidade da criança, têm, em Rousseau, uma clara referência. Sobre seu trabalho, afirma Claparède:

A Rousseau é que estava reservado o papel de verdadeiro iniciador da ciência; pode mesmo dizer-se que ele foi o descobridor da criança. [...] Foi ele o primeiro a ver na criança, não apenas uma oportunidade para a aplicação de preceitos educativos, mas uma fonte de problemas que temos que resolver. Antes de educar a criança – disse ele, - observemo-la (Claparède, 1956:56).

Gouvêa, em tese de doutoramento pela UFMG, analisa a infância no discurso científico, afirmando que os educadores do início do século passam a influir nas práticas pedagógicas escolares quando começam a ver na criança uma natureza diferenciada do adulto, incluindo, notadamente nas atividades infantis, a especificidade de um caráter lúdico. Diz Gouvêa (1997:61/62):

Assim também outras características atribuídas à criança, anteriormente representadas como expressão de sua imperfeição, são agora ressignificadas no pensamento psicopedagógico nascente, em que aspectos da conduta infantil como curiosidade, alegria, espontaneidade, atividade e preponderância do sentimento sobre a razão, são associados não mais à imaturidade, mas à sua natureza diferenciada do adulto.

Para Claparède, a pedagogia deveria observar a natureza da criança e a partir dela elaborar atividades educacionais:

A infância não é um mero acidente, um reverso, mas sim a forma própria que reveste o desenvolvimento do ser. As menores manifestações que caracterizam o estado da infância devem, pois, ser seguidas com o maior cuidado pelo educador, que longe de contrariar a Natureza, nada poderá fazer de melhor que segui-la, sob pena de expor-se a um malogro. A Natureza sabe bem o que faz; ela é o melhor biólogo que todos pedagogos do Universo, e a maneira como procede para fazer de uma criança um adulto deve ser o único guia do preceptor (Claparède, 1956:450).

É o próprio Claparède que, em biografia, admite: “...Fui a criança mais feliz que se possa imaginar, ao menos até entrar na escola, aos 4 anos e meio.” (A Escola sob Medida). E complementa: ... “Toda necessidade ainda não satisfeita provoca em nós uma espécie de tensão, tensão fisiológica que, muita vez também, é sentida interiormente como tensão afetiva.”

Partindo-se desse pressuposto, o ideal de uma criança não é, portanto, o ideal de uma sociedade. Para educadores que se empenham pela integridade da criança, não seria natural que houvesse esta dicotomia: ideal de sociedade versus ideal de criança. Para Wallon (1979:156), estas duas forças (indivíduo/sociedade) são

complementares: “O indivíduo, que se compreende como tal, é essencialmente social. O indivíduo é, não na seqüência de contingências exteriores, mas na seqüência de uma necessidade íntima. É-o geneticamente”.

A presente pesquisa, que toma como referência investigações idênticas desenvolvidas por Antipoff e Campos na cidade de Belo Horizonte, pretende cotejar o grau de interesse e de ideais demonstrado pelas crianças belo-horizontinas, em vários períodos históricos, com os detectados nas crianças de Montes Claros, inclusive nas “crianças” das décadas de 30/40, a serem investigadas.

Nesse sentido, autores como Claparède admitem que toda necessidade visa a um objeto, a um fim objetivo, e não ao desaparecimento dessas carências. As necessidades psicológicas mobilizariam a atividade mental e essas necessidades, criadas na mente, seriam projetadas para o mundo exterior, onde se transfigurariam. Uma necessidade mental configura-se, então, como um objeto a obter, caso do homem faminto que deseja alimentos e não, necessariamente, que sua fome desapareça. A inferência, no caso, é que a conduta humana tem alcance positivo e não negativo, ou seja, esta conduta é “movida, psicologicamente falando, não por uma necessidade, mas por um interesse.” (Claparède, s.d :56). O mesmo conceito deveria aplicar-se às crianças, quando entregues a um dado sistema de educação formal.

A Educação Funcional ou Psicologia Funcional surge nos Estados Unidos, com William James e, em sua essência, apresenta a aplicação à psicologia do ponto de vista biológico e do ponto de vista pragmático. No caso, para seus formuladores, o que importa é a ação. De acordo com James, quando um organismo em desenvolvimento sente desejo por um objeto é que “esse objeto se tornou necessário a seu progresso” (In: Claparède, s.d.:18)

Este seria o princípio da Educação Funcional, sugerido, inicialmente por James e concretizado por Dewey: “é psicologicamente impossível provocar uma atividade sem algum interesse.” (In: Claparède, s.d.;21)

É a “função”, isto é, o ato adaptado, o núcleo principal na conduta de um ser. Essa função seria a síntese da sensação e da reação.

Partindo desse princípio, toda ação educativa deveria estar centrada nos interesses dos educandos.

Para esta pesquisa, importa detectar o grau de interesse demonstrado pelas crianças de Montes Claros, frente a outros parâmetros sociais, considerando-se, no caso, o pressuposto de que a categoria do Interesse é que tem valor de ação.

Teóricos como Meylan (1953) determinam, por exemplo, que a atividade humana é, a rigor, função intrínseca do interesse: o estímulo suscitaria a tomada de ações, na medida em que responderia a uma necessidade emergente.

Para ele, a criança estimula-se a partir de uma necessidade que a motive. O educador atento saberá diagnosticar essa necessidade estimulante e motivadora, que enseja, a ambos, uma dimensão prazerosa na aquisição de novos conhecimentos.

Claparède reconhece que é necessário, para o educador, identificar, primeiramente a criança, em geral, e posteriormente a cada criança, individualmente. De acordo com suas formulações, o desenvolvimento infantil não acontece em série e é um fato único em cada indivíduo, cabendo à escola observar tais individualidades.

Ao denominar esse processo como Educação Funcional, é o próprio Claparède que propõe ao educador observar e estimular, junto às crianças, o desenvolvimento de processos mentais que guardem significados biológicos e que tenham relevância quanto ao papel e à utilidade para a ação infantil. Assim, a Educação

Funcional toma a necessidade da criança, o seu interesse em atingir uma finalidade, presente, ou futura.

Mais que isso, Claparède sustenta que a Escola Tradicional deveria transformar-se, para vir a ser a Escola Funcional que contemplaria as especificidades de seus alunos, quando afirma:

... A escola [...] deve inspirar-se numa concepção funcional de educação e do ensino. Tal concepção consiste em tomar a criança como centro dos programas e dos métodos escolares e em considerar a educação, em si, como adaptação progressiva dos processos mentais a certas ações, determinadas por certos desejos (Claparède s.d. p.p. 105).

Será Claparède o teórico que aprofundará tais considerações, em três afirmativas distintas:

... O motor da educação deve ser não o medo do castigo, nem mesmo o desejo de uma recompensa, mas o “interesse” profundo pela coisa que se trata de assimilar ou executar [...] Em resumo, a “disciplina interior” deve substituir a “disciplina exterior”.

... A escola deve fazer amar o trabalho. Demasiadas vezes, ensina a detestá- lo, criando, em torno dos deveres impostos, associações afetivas desagradáveis. Portanto, é indispensável que a escola seja para a criança um meio alegre ...

... A escola deve ser ativa, isto é, deve mobilizar a atividade da criança. Deve ser mais um laboratório do que um auditório (In: Estudo Complementar de

Louis Meylan – A escola sob medida – p.p.106).

Todas as três assertivas acima, podem ser resumidas, numa única frase, de Meylan: ... ”unicamente a criança que brincou de todo o seu coração, será capaz de, mais tarde, trabalhar de todo o seu coração” (Ibidem, ibidem, p.p. 115).

Para tais autores, a escola e os educadores deveriam priorizar a criança e o seu mundo particular.

Afirma, ainda, Claparède que a criança tem que ser conduzida segundo suas aptidões, o que pouco acontece no sistema educacional brasileiro, segundo relato dos

pesquisadores e estudiosos do tema. A escola exige da criança ações sem levar em conta o interesse, a vontade e a necessidade que cada uma possui. O resultado dessa falta de compreensão do mundo da criança é um trabalho de pouco rendimento e que, às vezes, chega a causar repugnância. A criança executa suas atividades na escola por mera obrigação e sem nenhuma satisfação.

Assim como Claparède, uma corrente de pensadores entende que a educação e as ações educativas devem ser algo desejado e não imposto. O entendimento é o de que a escola e suas ações devem ser dirigidas para as manifestações tidas como naturais da criança, e que são seus interesses e vontades.

Segundo Claparède, a vida oferece à pessoa humana diversificados objetos de cobiça e a conduta, a escolha, o móvel desta escolha, é o interesse.. Para o autor, a etimologia da palavra “interesse”, “inter-esse”, exprimiria bem o seu significado que seria “estar entre”.

Nessa concepção, o interesse exerceria o papel de intermediário entre o organismo e o meio, ou seja, o interesse é o fator que ajusta, que estabelece o acordo entre o ambiente e as necessidades do organismo.

A revisão bibliográfica, diante da realidade já pesquisada por Antipoff e Campos, em Belo Horizonte, e diante das expectativas abertas com a pesquisa feita em Montes Claros, sugere, ainda, a noção do chamado Interesse Momentâneo, que seria aquele interesse capaz de vencer conflitos. Na medida em que o ser humano se vê cercado de várias necessidades, vários outros interesses correspondentes a essa demanda passam a emergir. As referências determinam que será atendido aquele mais urgente, o que deflagra o interesse mais intenso, tornando-o predominante sobre os demais, sobre aqueles que não ensejaram uma ação, ou reação.

Claparède situa, assim, seu entendimento sobre o que seria Interesse Momentâneo: “...em cada momento, um organismo age segundo a linha de seu maior interesse.” (Claparède, s.d.:59).

Autores como Locke, vão reconhecer essa predominância de um interesse sobre os demais. É Locke que afirma:

... Mas, como neste mundo, estamos cercados por diversas necessidades, (uneasiness) e distraídos por diversos desejos, o que se apresenta naturalmente como tema de investigação é: qual dessas necessidades é a primeira a determinar a vontade a exercer a ação seguinte? Ao que se pode responder que, ordinariamente, é a mais premente de todas as de que nos julgamos em condições de nos libertar...” (in Claparède, s.d.:59).