EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
TÜRKİYE’DE ÖĞRENİM GÖREN YABANCI UYRUKLU ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİSEL EPİSTEMOLOJİLERİ İLE ÖZ DEĞERLENDİRME
VE ÖZ YETERLİK ALGILARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Murat EROL
Ankara Haziran, 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
TÜRKİYE’DE ÖĞRENİM GÖREN YABANCI UYRUKLU ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİSEL EPİSTEMOLOJİLERİ İLE ÖZ DEĞERLENDİRME
VE ÖZ YETERLİK ALGILARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Murat EROL
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN
Ankara Haziran, 2013
ÖN SÖZ
2011-2012 eğitim-öğretim yılında seminer dersinin ilk haftalarında Prof. Dr. Hasan BACANLI hocamın “hangi alanda çalışmak istiyorsun?” sorusuna ben, gelişim psikolojisi alanında çalışmak istiyorum cevabını vermiştim. Hocamın bana cevap olarak “gelişim psikolojisini boş ver, kişisel epistemoloji çalış” sözündeki espiriyi ben o an anlayamamıştım. Hocamın, beni bu kavram ile birlikte Piaget’e yani gelişim psikolojisinin başladığı yere yönlendirdiğini daha sonra anlayacaktım.
Çalışma alanıma beni yönlendiren, bana ilham veren ve düşüncelerini örnek aldığım Prof.Dr. Hasan BACANLI hocama; hocamın üniversitemizden ayrılması sonrası tez danışmanım olmayı kabul edip bana yardım eden, yol gösteren ve beni motive eden danışman hocam Yrd.Doç.Dr. Leyla ERCAN hocama; tezimin en iyi şekilde tamamlanması için çok önemli önerilerde bulunan Kara Harp Okulu Davranış Bilimleri Ana Bilim Dalı Başkanı Doç.Dr. Sait GÜRBÜZ hocama, Maltepe Askeri Lisesi Öğretim Başkanı Dr. Cahit ÇAKMAKÇI hocama, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesi Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY ve Doç.Dr. Ferudun SEZGİN hocama; araştırma verilerini toplamamda bana yardımcı olan mesai arkadaşlarım Psikolojik Danışman Yasin GÖKER ve Hasan ÇELİK hocama; yaptığım makale çevirilerimde hatalarımı düzelten Uçak Elektrik Elektronik Mühendisliği Bölümü 3. sınıf öğrencisi kuzenim Cengizhan ALTAN’a; bugünlere gelmemde üzerimde emeği olan canım annem, babam ve ablama; varlıkları ile hayatıma anlam katan sevgili eşime ve biricik kızıma teşekkür ederim.
ÖZET
TÜRKİYE’DE ÖĞRENİM GÖREN YABANCI UYRUKLU ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİSEL EPİSTEMOLOJİLERİ İLE ÖZ DEĞERLENDİRME
VE ÖZ YETERLİK ALGILARININ İNCELENMESİ EROL, Murat
Yüksek Lisans, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd.Doç.Dr. Leyla ERCAN
Haziran, 2013, 203 sayfa
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de öğrenim gören yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri, öz değerlendirmeleri ve öz yeterlik algıları arasındaki ilişkilerin incelenmesidir. Bu amaçla öncelikle, öğrencilerin kişisel epistemolojilerinin, öz değerlendirmelerinin ve öz yeterlik algılarının belirlenmesi; daha sonra, öğrencilerin kişisel epistemolojileri, öz değerlendirmeleri ve öz yeterlik algılarının yaş, sınıf, akademik başarı düzeyi değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi; son olarak çoklu regresyon analizleri yapılarak kişisel epistemolojiler, öz değerlendirmeler ve öz yeterlik algıları arasında anlamlı ilişki olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma verileri, Ankara ilinde bulunan özel ve devlet üniversitelerinde öğrenim görmekte olan çeşitli ülkelerin vatandaşı olan yabancı uyruklu öğrencilerden (N=180) kolaylıkla bulunabileni örnekleme yöntemi ile gönüllülük esasına dayalı olarak toplanmıştır.
Araştırma verilerinin toplanmasında Kıncal, Şahin ve Kartal (2010) tarafından uyarlama çalışması yapılan “Epistemolojik İnançlar Anketi” (Chan ve Elliot, 2002, 2004), Gürbüz, Akkuş ve Sığrı (2010) tarafından uyarlama çalışması yapılan “Temel Öz Değerlendirme Ölçeği” (Judge, Erez, Bono ve Thoresen, 2003), Yeşilay (1996) tarafından uyarlama çalışması yapılan “Genel Öz Yeterlik Ölçeği” (Jerusalem ve Schwarzer, 1981) ve araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Verilerin analizinde Tek Yönlü Varyans Analizi ve Çoklu Regresyon Analizi teknikleri kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda öğrencilerin bilgi ve bilme hakkındaki düşünce ve inançlarının (kişisel epistemolojilerinin) henüz tam olarak gelişmemiş/olgunlaşmamış çoğulcu aşamada olduğu, duruma göre olumlu ya da olumlu olmayan farklı epistemolojik anlayışlara sahip oldukları; öz değerlendirmelerinin duyuşsal faktörlerde olumlu düzeyde olmadığı, yeterlik ve kontrolün kendisinde olduğu boyutunda olumlu değerlendirmelere sahip oldukları; öz yeterlik algısında ise genel olarak orta düzeyin üstünde olumlu algılara sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin, kişisel epistemolojilerinin yaş, sınıf ve akademik başarı düzeyi değişkenlerine göre farklılaştığı; öz değerlendirmelerin yaş düzeyi değişkeninde farklılaşmadığı, sınıf ve akademik başarı düzeyi değişkenlerinde farklılaştığı; öz yeterlik algılarının ise yaş ve sınıf düzeyi değişkenlerinde farklılaşmadığı, akademik başarı düzeyi değişkeninde farklılaştığı bulgularına ulaşılmıştır. Yapılan çoklu regresyon analizi sonucunda kişisel epistemoloji, öz değerlendirme ve öz yeterlik algıları arasında anlamlı ilişkiler olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
ABSTRACT
THE INVESTIGATION OF THE ALIEN COLLEGE STUDENTS WHO RECEIVE EDUCATION IN TURKEY OF THE PERSONAL EPISTEMOLOGICAL WITH
SELF-EVALUATION AND PERCEPTION OF SELF-EFFICACY EROL, Murat
MA. Dissertation, Division of Psychological Counseling and Guidance Supervisor: Asst.Prof.Dr. Leyla ERCAN
June, 2013, 203 Pages
The aim of this research is the investigation of the relationships between the self-efficacy and the self-evaluation of the college students who receive education in Turkey. For that purpose, first of all, it’s aimed that the personal epistemologies, self-evaluations, and the perception of self-efficacies of the students are decided; secondly whether the personal epistemologies, self-evaluations and the self-eficacies of the students changes according to the variables of age, status, and the academic success; and finally by doing multiple regression analysis, whether there is a meaningful relationship between the personal epistemologies, self-evaluations, and self-efficacies. The parameters of the research have been collected from the allien students who are the citizens of several countries and receive education in the private and state universities in Ankara with the method of convenience sampling, based on the principle of willingness.
In collection of the parameters of the research, “Epistemological Beliefs Questionnaire” of which the adaptation was done by KINCAL, ŞAHİN, and KARTAL (2010) (Chan and Elliot, 2002, 2004), “Core Self-Evaluation Scale” of which the adaptation study was done by GÜRBÜZ, AKKUŞ, and SIĞRI (2010) (Judge, Erez, Bono and Thoresen, 2003), “General Perceived Self-Efficacy Scale” of which the adaptation study was done by YEŞİLAY (1996) (Jerusalem and Schwarzer, 1981), and “The Personal Verse Form” developed by the researcher, have been used.
As a result of the research, it is determined that the believes of the students about the knowledge and knowing (Their personal epistemologies) are in the pluralistic stage which is still not developed/improved; they have got different epistemological
perceptions which are positive or not case by case; their self-evaluations are not on the positive level in the sensual factors; they have got positive evaluations when the ability and the control belong to themselves; in the perception of self-efficacy, they generally have positive perceptions beyond the medium level. It has been understood that the self epistemologies of the students differ according to the variables of age, status, and teh academical success; their self evaluations don’t change according to the variable of age level, but it changes according to the variables of status and the academical success levels; their perceptions of self-efficacy don’t change according to the variables of age and the status, but they change according to the variable of academical success level. In the result of the multiple regression analysis, it has been indicated that there are meaningful relationships between the personal epistemology, self evaluation, and the perception of self-efficacy.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
Jüri Üyelerinin İmza Sayfası ………... ... Ön Söz ... Özet ... Abstract ... Tablolar Listesi ... Şekiller Listesi ... Kısaltmalar Listesi ... 1. Giriş ………... 1.1. Problem Durumu ……… 1.2. Araştırmanın Amacı ………... 1.3. Araştırmanın Önemi ………... 1.4. Varsayımlar ……… 1.5. Sınırlılıklar ………. 1.6. Tanımlar ………. 2. Kavramsal Çerçeve ve Literatür Taraması ………
2.1.Kişisel Epistemoloji (Personal Epistemology) ……… 2.1.1. Epistemoloji Kavramı ………. 2.1.2. Kişisel Epistemoloji ………... 2.1.3. Kişisel Epistemolojinin İlişkili Olduğu Kavramlar ve Önemi………... 2.1.4. Kişisel Epistemolojide Bilginin Kaynakları ……… 2.1.5. Kişisel Epistemoloji, Epistemik Biliş ve Üstbiliş ………... 2.1.6. Epistemoloji Modelleri ………... 2.2. Öz (Benlik) Kavramı (Self-Concept) ………. 2.2.1. Öz Kavramı ………... 2.2.2. Öz Kavramının Önemi ……… 2.2.3. Öz Kavramı Kuramları ……… 2.3. Öz (Benlik) Yeterlik (Self-Efficacy) ………... 2.3.1. Öz Yeterlik Kavramı .……….. 2.3.2. Öz Yeterlik Algısının Oluşumu ………... 2.3.3. Öz Yeterlik Algısının Önemi ………...
III IV V VII XI XIII XIV 1 1 3 4 5 5 6 7 7 7 8 12 13 14 18 51 51 53 53 57 57 58 59
2.3.4. Öz Yeterlik Algısı ile Karıştırılan Kavramlar ………. 2.4. İlgili Araştırmalar ………... 2.4.1. Kavramların Birlikte Çalışıldığı Araştırmalar ………. 2.4.2. Kişisel Epistemoloji ile İlgili Araştırmalar ………. 2.4.3. Öz Kavramı ile İlgili Araştırmalar ………... 2.4.4. Öz Yeterlik Algısı ile İlgili Araştırmalar ……… 2.4.5. İlgili Araştırmaların Sentezi ……… 3. Yöntem ………... 3.1. Araştırmanın Modeli ……….. 3.2. Evren ve Örneklem ………. 3.3. Verilerin Toplanması ……….. 3.3.1. Epistemolojik İnançlar Anketi ………. 3.3.2. Temel Öz Değerlendirme Ölçeği ………. 3.3.3. Genel Öz Yeterlik Ölçeği ……… 3.4. Verilerin Analizi ………. 4. Bulgular ve Yorum ………... 5. Sonuç ve Öneriler ……….. 5.1. Sonuç ………... 5.2. Öneriler ………... Kaynakça ………... Ekler ………... 60 61 62 67 87 101 113 114 114 114 116 116 119 121 123 124 158 158 166 170 198
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Adı Sayfa No
Tablo 1. Üst-Bilişin Epistemik Bileşenleri ………. 17
Tablo 2. Zihinsel ve Ahlaki Gelişim Modeli ………. 26
Tablo 3. Kadınların Bilme Yolları Modeli ………... 30
Tablo 4. Tartışmacı Akıl Yürütme (Uslamlama) Modeli ………... 33
Tablo 5. Epistemolojik Yansıtma Modeli ……….. 37
Tablo 6. Yansıtıcı (Düşünsel) Yargı Modeli ……….. 41
Tablo 7. Epistemolojik İnançlar Modeli ………. 45
Tablo 8. Kişisel Epistemolojik Teoriler Modeli ……… 50
Tablo 9. Kendini Gerçekleştirmiş (Self-Actualization) Bireyin Özellikleri ... 55
Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet, Yaş, Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Dağılımı ... 115
Tablo 11. Epistemolojik İnançlar Anketi Güvenirlik ve Faktör Analizlerine İlişkin Değerler ………. 119
Tablo 12. Temel Öz Değerlendirme Ölçeği Güvenirlik ve Faktör Analizlerine İlişkin Değerler ……… 121
Tablo 13. Genel Öz Yetkinlik Ölçeği Güvenirlik ve Faktör Analizlerine İlişkin Değerler ………. 122
Tablo 14. Öğrencilerin Kişisel Epistemolojilerine İlişkin Bulgular ………… 125
Tablo 15. Kişisel Epistemolojilerin Yaş Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……….. 127
Tablo 16. Kişisel Epistemolojilerin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……….. 129
Tablo 17. Kişisel Epistemolojilerin Akademik Başarı Düzeyi Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ………….. 131
Tablo 18. Kişisel Epistemolojilerin “Akademik Eğitime Uyum Sağlama” Algısına Göre Kruskal Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……... 133 Tablo 19. Kişisel Epistemolojilerin “Akademik Eğitimi Yeterli Bulma”
Tablo 20. Öğrencilerin Temel Öz Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular ……. 137 Tablo 21. Öz Değerlendirmelerin Yaş Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal
Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……….. 139 Tablo 22. Öz Değerlendirmelerin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal
Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……….. 140 Tablo 23. Öz Değerlendirmelerin Akademik Başarı Düzeyi Değişkenine
Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ………….. 142 Tablo 24. Öz Değerlendirmelerin “Akademik Eğitime Uyum Sağlama”
Algısına Göre Kruskal Wallis H Testi Analiz Sonuçları …………. 144 Tablo 25. Öz Değerlendirmelerin “Akademik Eğitimi Yeterli Bulma”
Algısına Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ………. 146 Tablo 26. Öğrencilerin Öz Yeterlik Algılarına İlişkin Bulgular ………... 148 Tablo 27. Öz Yeterlik Algılarının Yaş Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal
Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……….. 149 Tablo 28. Öz Yeterlik Algılarının Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Kruskal
Wallis H Testi Analiz Sonuçları ……….. 149 Tablo 29. Öz Yeterlik Algılarının Akademik Başarı Düzeyi Değişkenine
Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ………….. 150 Tablo 30. Öz Yeterlik Algılarının “Akademik Eğitime Uyum Sağlama”
Algısına Göre Kruskal Wallis H Testi Analiz Sonuçları ………... 151 Tablo 31. Öz Yeterlik Algılarının “Akademik Eğitimi Yeterli Bulma”
Algısına Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları … 151 Tablo 32. Kişisel Epistemolojiler ile Öz Değerlendirme ve Öz Yeterlik
Algıları Arasındaki Korelasyon Değerleri ………... 152 Tablo 33. Kişisel Epistemolojilerin Öz Değerlendirmeleri Yordanmasına
İlişkin Çoklu Regresyon Analiz Sonuçları ……….. 154 Tablo 34. Kişisel Epistemolojilerin Öz Yeterlik Algılarını Yordanmasına
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil Adı Sayfa No
Şekil 1. Piaget’in Öğrenme Şeması ………... 22 Şekil 2. Sıradizinsel Benlik Kavramı Modeli ……… 56 Şekil 3. Kağıtçıbaşı’nın Benlik Tipleri ………... 57
KISALTMALAR LİSTESİ
a. AÖKİYAÖ: Aday Öğretmenin Kendine İlişkin Yeterlik Algısı Ölçeği. b. EBI: Epistemic Beliefs Inventory (Epistemik İnançlar Envanteri).
c. EBQ: Epistemological Beliefs Questionnaire (Epistemolojik İnançlar Anketi).
d. EOCM: Epistemic and Ontological Cognition Model (Epistemik ve Ontolojik Biliş
Modeli).
e. CILES: İnternet Tabanlı Öğrenme Ortamı Ölçeği.
f. CLEV: Checklist For Educational Views (Eğitimsel Değerlerin Kontrol Listesi). g. CSES: Core Self Evaluation Scale (Temel Öz Değerlendirme Ölçeği).
h. GÖYÖ: Genel Öz Yetkinlik Ölçeği.
i. GPSES: General Perceived Self-Efficacy Scale (Genelleştirilmiş Öz Yeterlik
Ölçeği).
j. LEP: Learning Environment Preference Questionnnaire (Ortam Tercihi Öğrenme
Anketi).
k. OECD: İktisadi Kalkınma ve İşbirliği Teşkilatı.
l. OLEQ: Oldenburg Epistemic Beliefs Questionnaire (Oldenburg Epistemik İnançlar
Anketi).
m. ÖİTÖ: Öğretmenliğe İlişkin Tutum Ölçeği. n. PISA: Öğrenci Başarısını Değerlendirme Projesi.
o. PTE: Personal Teaching Efficacy (Kişisel Öğretme Yeterliliği). p. SAS: Sydney Attribution Scale (Sydney Yükleme Ölçeği). q. SBKÖ: Sanat Benlik Kavramı Ölçeği.
r. SDQ: Self Description Questionnaire (Öz Betimleme Anketi)
s. SDQ II: Self Description Questionnaire II (Öz Betimleme Anketi II). t. SMQ: The Science Motivation Questionnaire (Bilim Motivasyon Ölçeği). u. TBKE: Tennesse Benlik Kavramı Envanteri.
GİRİŞ
Bu bölümde ilgili literatür özetlenerek, kişisel epistemoloji, öz (benlik) kavramı ve öz yeterlik algısının ne olduğuna, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, varsayımlara, sınırlılıklara ve tez önerisinde geçen tanımların hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Bilginin ne olduğu konusu ilk çağlardan günümüze kadar filozofların, bilim adamlarının ve eğitimcilerin ilgisini çekmiştir. Öyle ki içinde bulunduğumuz çağ, bilgiye erişimin çok hızlı olması nedeniyle bilgi çağı; bu çağda varlığını sürdüren topluluklar da bilgi toplumu olarak anılmaya başlanmıştır (Eroğlu ve Güven, 2006: 295). Son yıllarda ise bireylerin “dünyayı nasıl öğrendiği, gerekçelendirdiği, yorumladığı” ve “bilgiyi ve bilmeyi nasıl oluşturduğu” ile ilgilenen eğitim ve gelişim psikolojisi alanında araştırma yapan araştırmacılar için de gittikçe artan bir ilgi alanı olmuştur. Bireyin nasıl öğrendiği ve öğrettiğine yönelik olarak kendi kişisel yorumları, onun epistemolojik anlayışına dayanır. Bireyin epistemolojik anlayışı, onun gerçekliğe, gerçekliğe dayalı olarak bilginin ne olduğuna, bu bilginin nasıl öğrenildiğine, öğretildiğine ve üretildiğine yönelik bakış açısını etkiler (Tezci ve Uysal, 2004: 158). Hofer (2004), kişisel epistemolojiyi, bilginin nasıl meydana geldiği, neyin bilgi olarak sayılabileceği, bilginin nasıl oluşturulduğu ve değerlendirildiğine dair bireylerin düşünce ve inançlarını inceleyen alan olarak tanımlamaktadır.
Kişisel epistemoloji, bireylerin “öğrenmeye ilişkin düşünce ve inançları”, “öğrenme çabaları ve biçimleri”, değişime direnme tutumları, problem çözme becerileri, tercihleri, karar verme süreci ve motivasyonları üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir.
Bilginin oluşma sürecinde insanlar arasında pek çok yönden bireysel farklılıklar bulunmaktadır. Yaşamda tek bir gerçekliğin ve bilginin olmadığı, her bireyin kendi gerçekliği ve bilgisi olduğu; oluşturulan gerçekliğin ve bilginin dışsal gerçekliğin bir anlatımı değil bireyin dünyaya yüklediği bir anlam olduğu; dolayısı ile dünyadaki birey
sayısı kadar gerçeklik ve bilgi olabileceği mümkündür. Bu düşünce epistemolojide kişiselliği yani kişisel düşüncelerimizi, anlayışlarımızı, yorumlarımızı, öz (benlik) değerlendirmelerimizi ve öz yeterlik algılarımızı ön plana çıkartmaktadır.
İnsan davranışları üzerinde etkili olan çok sayıda kişisel değişkenin olduğu bilinmektedir. Bu değişkenlerin varlığı çeşitli disiplin alanlarının verileri tarafından doğrulanmaktadır. Bu değişkenlerden biri de öz (benlik) durumu/tasarımı/algısı (self-concept) olarak ele alınan kavramdır. Öz algısı kavramı kişilik ve psikoloji kuramlarının çoğunun içerisinde önemli bir yer tutmaktadır. Bununla birlikte her kuram bu kavramı kendi düşünce çerçevesi bakımından ele alarak tanımlamakta sonuç olarak bu tanımlarda benzerlikler olduğu gibi farklılıklar da ortaya çıkmaktadır (Bayat, 2003: 2).
Erikson’a (1968) göre benlik, kişiliğin oldukça güçlü ve bağımsız bir bölümüdür. Benlik, kişinin kimliğini oluşturmak ve çevresi üzerinde egemenlik kurma gereksinimini tatmin etmek için çalışmaktadır. Benliğin birinci işlevi bir kimlik duygusu oluşturmak ve bunu korumaktır (Burger, 2006: 163, 164). Carl Rogers (1959), kişilik psikolojisinde önemli bir yeri olan "Benlik Kuramı"nda benlik kavramını, davranışın en önemli belirleyicisi olarak nitelendirmektedir. Benlik kavramı, kişinin çeşitli kişilik özelliklerinin kendinde bulunuş derecesi hakkındaki değerlendirmelerinin bütünü ya da kendini algılamasıdır. Dolayısıyla Rogers bireye götürülecek psikolojik yardımda, kişinin ne olduğunun değil onun kendisini nasıl gördüğünün önemli olduğunu, kişinin davranışlarını önemli ölçüde onun kendisine bakış tarzının, yani benlik kavramının belirlediğini vurgulamaktadır (Bacanlı, 2003: 337).
Algılanan öz yeterlik (Perceived self-efficacy) ya da öz yeterlik inancı (Self-efficacy beliefs) Bandura’nın sosyal bilişsel kuramında dikkati çeken merkezi öneme sahip bir kavramdır. Bireyin belli bir edimi gerçekleştirmek için gerekli eylemleri düzenleme ve yürütme gücüne ilişkin yargısına öz (benlik) yeterlik denilmektedir (Bandura, 1986: 391). Daha genel bir anlatımla ifade etmek gerekirse, “bireylerin belli bir performansı göstermek için gerekli olan etkinlikleri ve eylemleri organize edip, bunları başarılı bir biçimde gerçekleştirebilme kapasitelerine ilişkin inancı” olarak tanımlanmaktadır. Snyder ve Lopez (2002) öz yeterliğin, gözlenen, algılanan bir beceri olmadığını, buna karşın bireyin belli şartlar altında becerileri ile “ne yapabilirim?” sorusuna verdiği cevap olduğunu ifade etmektedirler. Tuncer ve Özüt (2012) ise, öz yeterliğin bir işte gerek duyulan performansı etkilediğini, karşılaşılan zorlukların
aşılması noktasında önemli olduğunu ve dışsal unsurlardan çok içsel süreçlerle yakından ilişkili olduğunu belirtmektedirler.
Bireylerin, kişisel epistemolojileri, öz değerlendirmeleri ve öz yeterlik algıları; üst bilişsel süreçler, motivasyon, öğrenme ve kişisel gelişim için çok önemlidir. Bu nedenle bu üç kavramın değişimini ve gelişimini etkileyen değişkenlerin ve aralarındaki ilişkilerin bilinmesi; “eğitim-öğretim süreçlerinde” ve “psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinde” söz konusu kavramların olumlu yönde değiştirilebilmesi ve geliştirilebilmesi için büyük önem arz etmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın genel amacı Türkiye’de öğrenim gören yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri ile öz değerlendirmelerini ve öz yeterlik algılarını incelemektir. Bu genel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Yaş düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri farklılaşmakta mıdır?
2. Sınıf düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri farklılaşmakta mıdır?
3. Akademik başarı düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri farklılaşmakta mıdır?
4. “Akademik eğitime uyum sağlama” algısına göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri farklılaşmakta mıdır?
5. “Akademik eğitimi yeterli bulma” algısına göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri farklılaşmakta mıdır?
6. Yaş düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz değerlendirmeleri farklılaşmakta mıdır?
7. Sınıf düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz değerlendirmeleri farklılaşmakta mıdır?
8. Akademik başarı düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz değerlendirmeleri farklılaşmakta mıdır?
9. “Akademik eğitime uyum sağlama” algısına göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz değerlendirmeleri farklılaşmakta mıdır?
10. “Akademik eğitimi yeterli bulma” algısına göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz değerlendirmeleri farklılaşmakta mıdır?
11. Yaş düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz yeterlik algıları farklılaşmakta mıdır?
12. Sınıf düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz yeterlik algıları farklılaşmakta mıdır?
13. Akademik başarı düzeyi değişkenine göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz yeterlik algıları farklılaşmakta mıdır?
14. “Akademik eğitime uyum sağlama” algısına göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz yeterlik algıları farklılaşmakta mıdır?
15. “Akademik eğitimi yeterli bulma” algısına göre yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin öz yeterlik algıları farklılaşmakta mıdır?
16. Yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri öz değerlendirmelerini yordamakta mıdır?
17. Yabancı uyruklu üniversite öğrencilerinin kişisel epistemolojileri öz yeterlik algılarını yordamakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Literatür incelendiğinde, bireylerin kişisel epistemolojilerinin, öz (benlik) değerlendirmelerinin ve öz yeterlik algılarının kişisel değişim ve gelişim için önemli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle, bu üç kavramın değişimini etkileyen değişkenlerin ve aralarındaki ilişkilerin bilinmesi; “eğitim-öğretim süreçlerinde” ve “psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinde” söz konusu kavramların olumlu yönde değiştirilebilmesi ve geliştirilebilmesi için büyük önem arz etmektedir.
Yapılan literatür taraması sonucunda, ülkemizde eğitim ve gelişim psikolojisi içerisinde yapılan araştırmalarda epistemolojik inanç kavramının kişisel epistemoloji kavramı ile karıştırıldığı, epistemolojinin sadece inançlar çerçevesinde ele alındığı, epistemolojik gelişim modellerinin ayrıntılı olarak incelenmediği, yapılan literatür incelemelerinin alanın genelini yansıtmadığı; benzer değişkenler ile epistemolojik inançların incelendiği, benzer ölçüm araçlarının kullanıldığı, çalışmaların özellikle öğretmen adayı üniversite son sınıf öğrencileri üzerinde yoğunlaştığı; bu üç kavramın birlikte ele alındığı bir araştırma bulunmadığı; bir ülkede öğrenim gören yabancı uyruklu üniversite öğrencilerine yönelik kişisel epistemolojiyi araştıran bir çalışma yapılmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Bu araştırmadan elde edilen bulgulardan elde edilecek sonuçlar ile yapılan önerilerin ülkemizde bu alanda önemli bir boşluğu dolduracağı ve benzer konularda çalışacak olan araştırmacılara yol gösterici olacağı değerlendirilmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Araştırmaya katılan örneklem grubunun ilgili özellik bakımından tüm evreni yansıttığı varsayılmaktadır.
2. Araştırmaya katılan örneklem grubunun ölçek maddelerini içten ve yansız bir biçimde doldurdukları varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma verileri, Ankara ilinde bulunan özel ve devlet üniversitelerinde öğrenim görmekte olan çeşitli ülkelerin vatandaşı olan yabancı uyruklu öğrencilerden gönüllülük esasına dayalı olarak toplanmıştır.
2. Araştırmada örneklem grubunun kişisel epistemolojileri “Epistemolojik İnançlar Anketi” (EBQ) ile ölçülmüştür (Chan ve Elliot, 2002, 2004). Bu nedenle örneklem grubunun kişisel epistemolojileri söz konusu ölçeğin ölçtüğü özelliklerle sınırlı olacaktır.
3. Araştırmada örneklem grubunun öz (benlik) değerlendirmeleri “Temel Öz Değerlendirme Ölçeği” (CSES) ile ölçülmüştür (Judge, Erez, Bono ve Thoresen, 2003). Bu nedenle öğrencilerin öz (benlik) algıları söz konusu ölçeğin ölçtüğü özelliklerle sınırlı olacaktır.
4. Araştırmada örneklem grubunun öz (benlik) yeterlik algıları “Genel Öz Yeterlik Ölçeği” (GPSES) ile ölçülmüştür (Jerusalem ve Schwarzer, 1981). Bu nedenle öğrencilerin öz (benlik) yeterlik algıları söz konusu ölçeğin ölçtüğü özelliklerle sınırlı olacaktır.
1.6. Tanımlar
a. Epistemoloji (Epistemology): Epistemoloji, felsefenin insan bilgisinin doğası ve
gerekçeleriyle ilgilenen alanıdır (Hofer ve Pintrich, 1997).
b. Kişisel Epistemoloji (Personal Epistemology): Kişisel epistemoloji, bilginin nasıl
meydana geldiği, neyin bilgi olarak sayılabileceği, bilginin nasıl oluşturulduğu ve değerlendirildiğine dair bireylerin düşünce ve inançları olarak tanımlanmaktadır (Hofer, 2004).
c. Epistemik Biliş (Epistemic Cognition): Epistemik Biliş, bireyin “bilginin doğası,
kaynağı, yapısı ve doğrulanması ile ilgili düşünce ve inançlarının farkında olması ve/veya bilginin doğası, kaynağı, yapısı ve doğrulanması ile ilgili düşünce ve inançlarını, bilişini düzenlemek amacı ile kullanması olarak tanımlanmaktadır (Hofer ve Sinatra, 2010).
d. Üstbiliş (Metacognition): Üstbiliş, öğrenme ile sınırlandırmış ve kişinin kendi
öğrenmesi üzerine derinlemesine düşünme, onu anlama ve kontrol etme becerisi olarak tanımlanmaktadır (Schraw ve Dennison, 1994).
e. Öz (Benlik) Kavramı (Self-Concept): Benlik kavramı, kişinin çeşitli kişilik
özelliklerinin kendinde bulunuş derecesi hakkındaki değerlendirmelerinin bütünü ya da kendini algılamasıdır (Rogers, 1959).
f. Öz (Benlik) Yeterlik (Self-Efficacy): Öz yeterlik, bireyin belli bir edimi
gerçekleştirmek için gerekli eylemleri düzenleme ve yürütme gücüne ilişkin yargısıdır (Bandura, 1986).
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE LİTERATÜR TARAMASI
Bu bölümde; araştırma problemi çerçevesinde kişisel epistemoloji, benlik kavramı ve öz yeterlik kavramlarına ilişkin bilgi verilmiştir.
2.1. Kişisel Epistemoloji (Personal Epistemology)
2.1.1. Epistemoloji Kavramı
Bilginin ne olduğu konusu ilk çağlardan günümüze kadar filozofların, bilim adamlarının ve eğitimcilerin ilgisini çekmiştir. Öyle ki içinde bulunduğumuz çağ, bilgiye erişimin çok hızlı olması nedeniyle bilgi çağı; bu çağda varlığını sürdüren topluluklar da bilgi toplumu olarak anılmaya başlanmıştır (Eroğlu ve Güven, 2006: 295).
İngilizce “bilgi” (knowledge) sözcüğüyle eş anlamlı olan Yunanca “epistémé” ve İngilizce “bilim” (science) sözcüğüyle eş anlamlı olan Yunanca “logos” sözcüklerinin birleşmesinden oluşan epistemoloji terimi, “bilen özne” ile “bilinen nesne” arasında nasıl bir bağıntı olduğunu araştıran felsefi bir disiplin alanıdır. Epistemoloji, insan bilgisinin kaynağını, yapısını, kriterlerini, sınırlarını ve ne olduğunu incelemekte; bilginin nasıl elde edildiğini, hangi ölçütlerle bilinebileceğini, bilgi savlarının nasıl temellendirileceğini sorgulamaktadır. Kısaca, felsefenin insan bilgisinin doğası ve gerekçeleriyle ilgilenen alanına epistemoloji (bilgi kuramı) denilmektedir (Hofer ve Pintrich, 1997: 88). Başka bir tanımda epistemoloji, bilginin doğası, kaynağı, sınırları, doğruluğu, güvenilirliği, geçerliliği ile elde edilme ve aktarılma biçimlerini inceleme, araştırma ve sorgulamayı konu edinen disiplin olarak tanımlanmaktadır (Demir ve Acar, 1992: 120).
Pierre Jacob (1989) epistemolojiyi ilk kez ele alan kişinin dikkatli olması gerektiğini belirtmektedir. Çünkü İngilizce konuşan biri, epistemology terimiyle genel olarak felsefenin özel bir dalı olan bilgi teorisine atıfta bulunmakta; Fransızca konuşan biri ise bu terimi daha ziyade bilimsel teorilerin incelenmesini belirtmek için kullanmaktadır. Pierre Jacob (1989)’a göre bu iki anlam etimolojik bakımdan doğrudur
ve bu anlamın ikisi de genel olarak epistemolojinin, “bilimsel bilginin teorisi” olduğu söylenerek bağdaştırılabilmektedir (Simard, 2003: 13).
Epistemoloji her ne kadar İlk Çağ felsefecileri tarafından geniş bir biçimde ele alındıysa da felsefenin bir alt disiplini olmasını Modern Çağ felsefecilerine borçludur. Çünkü Descartes modern felsefeyi “en açık ve seçik bilgi”nin üzerine kurma çabası içine girmiştir. Descartes’in bu isteği bütün modern felsefecileri bilgi kuramı üzerine yoğunlaştırarak, insan bilgisinin olanaklarını, neyi bilip neyi bilemeyeceğini ve nasıl doğru bilgi elde edildiğini araştırmaya yönlendirmiştir (Çüçen, 2003: 3).
Felsefeciler epistemoloji ile üç temel alan olan bilginin sınırları, bilginin kaynakları ve bilginin doğasını açıklamaya çalışmaktadırlar. Birinci alanda, insan bilgisinin sınırları konusunda, kanıt toplayamayacağımız, mantık geliştiremediğimiz ve dolayısıyla meşrulaştırmanın mümkün olmadığı soruların varlığı ile ilgilenilmektedir. İkinci alanda, bilginin saf kaynaklarının neler olduğu, bilginin nasıl elde edildiği ve nasıl temsil edildiği ile ilgilenilmektedir. Üçüncü alanda ise, bir bilgiye sahip olmanın ne demek olduğu ve bir önermenin meşrulaştırılmasının ne anlama geldiği ile ilgilenilmektedir (Muis, Bendixen ve Haerle, 2006: 3). Ayrıca epistemolojinin bilgi-değer ilişkisi bağlamında ahlak felsefesinden siyaset felsefesine kadar bir dizi pratik felsefe disiplini ile de bağıntılı olduğu ifade edilmektedir (Özlem, 1996: 33-35).
2.1.2. Kişisel Epistemoloji Kavramı
Yapılan araştırmalar incelendiğinde; bilginin, mutlak ve kesin olmayıp, duruma göre doğru ya da yanlış olabileceği, birbiriyle ilişkili birçok parçadan oluşan karmaşık bir yapıya sahip olduğu ve akıl yoluyla ya da deneysel kanıtlara dayanılarak birey tarafından üretildiği (Perry, 1968, 1970); bireylerde var olan duruma dayalı olarak eldeki verileri değerlendirmeyle ve kendi bireysel bakış açılarıyla oluşturulduğu (Mogalda, 1992); etkin biçimde bireysel olarak eldeki konuya veya soruna ilişkin veri ya da kanıtların araştırılması ve bunların değerlendirilmesi sürecinin bir ürünü olarak oluşturulduğu (King ve Kitchener, 1994) ortaya çıkmaktadır (Demir ve Doğanay, 2009: 56).
Bireyin nasıl öğrendiği ve öğrettiğine yönelik olarak kendi kişisel yorumları, onun epistemolojik anlayışına dayanır. Bireyin epistemolojik anlayışı, onun gerçekliğe,
gerçekliğe dayalı olarak bilginin ne olduğuna, bu bilginin nasıl öğrenildiğine, öğretildiğine ve üretildiğine yönelik bakış açısını etkiler (Tezci ve Uysal, 2004: 158). Bilginin oluşma sürecinde insanlar arasında pek çok yönden bireysel farklılıklar bulunmaktadır. Bireysel özellikler, kişinin öğrenme sürecinde veya değişime direnme tutumlarında ya da problem çözme becerisinde etkili olmaktadır. Bu bireysel özelliklerden bir tanesini teşkil eden kişisel epistemoloji; bireylerin “öğrenmeye ilişkin düşünce ve inançları”, “öğrenme çabaları ve biçimleri”, değişime direnme tutumları, problem çözme becerileri, tercihleri, karar verme süreci ve motivasyonları üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir. Hofer (2004) kişisel epistemolojiyi, bilginin nasıl meydana geldiği, neyin bilgi olarak sayılabileceği, bilginin nasıl oluşturulduğu ve değerlendirildiğine dair bireylerin düşünce ve inançlarını inceleyen alan olarak tanımlamaktadır. Ayrıca Hofer (2001), kişisel epistemolojilerin gelişimsel olduğunu ve bağımsız inançlar sisteminden oluştuğunu belirtmektedir. Pintrich (2002) kişisel epistemolojiyi, bilmenin nasıl geliştiğini, bilginin doğası hakkında kişilerin inançlarını, motivasyon ve öğrenmeyi kolaylaştıran bilişleri incelemek olarak tanımlamaktadır.
Kişisel epistemoloji, özellikle “bilginin tanımı, yapılanması, değerlendirilmesi, pozisyonu ve oluşumu” hakkındaki düşünce ve inançları kapsamaktadır (Hofer, 2001: 355) ve geniş ölçüde bilginin ve bilmenin doğasına yönelik bireysel gelişim teorilerini inceler ve bu nedenle felsefi bir terim olan epistemolojiden ayrılır (Burr ve Hofer, 2002: 201). Felsefe, bilgi nedir? Bilginin doğası nedir? Bilginin sınırları nelerdir? Bilgi nasıl elde edilir? sorularını sorarken eğitim psikologları ve son zamanlarda gelişim psikologları özellikle bu soruların özne tarafından “hangi yaşta nasıl ele alındığı” ile ilgilenmektedir. Diğer bir deyişle epistemoloji akıl yürütme yoluyla bilgiyi incelerken, kişisel epistemoloji test edilebilir modeller yoluyla insanın bilişsel gelişim süreci içerisinde bu soruları ele almaktadır (Akbaş, 2011: 31). Eğitim ve gelişim psikolojisi penceresinden bakıldığında kişisel epistemoloji teriminin, bireylerin “bilginin doğasına ilişkin düşünceleri ve inançları” ile ilgili olduğu görülmektedir (Hofer, 2001: 355; Hofer ve Pintrich, 1997: 117).
İnsan bilgisinin doğası ve doğrulanması uzun zamandır filozofların ilgi alanı içinde olmuştur. Son yıllarda ise bireylerin “dünyayı nasıl öğrendiği, gerekçelendirdiği, yorumladığı” ve “bilgiyi ve bilmeyi nasıl oluşturduğu” ile ilgilenen eğitim ve gelişim psikolojisi alanında araştırma yapan araştırmacılar için de gittikçe artan bir ilgi alanı
olmuştur. Bu ilgi Piaget (1950) ile başlamıştır. Çocukların bilişsel gelişim araştırması ile bireylerin dünyayı nasıl öğrendiğine ve ilginin yansımasının nasıl olduğuna odaklanan Piaget (1950) çalışmalarını bilgi teorisi ile formüle ederek araştırmasında “genetik epistemoloji” (genetic epistemology) kavramını kullanmıştır. Teorisinin merkezindeki temel mesele olan “bireyin bilinen ile arasındaki ilişkiyi nasıl sürekli olarak yeniden yapılandırdığı” konusu (Burr ve Hofer, 2002: 200) ve bilgiyi bir durum olarak değil de bir süreç olarak gelişim psikoloğu bakış açısıyla açıklaması (Miller, 2002: 54), epistemolojik anlayışın nasıl geliştiği ve olgunlaştığı ile ilgilenen eğitimcilerin ve psikologların ilgisini çekmiştir. Amerika’da 1960’lı yılların sonunda Perry ile devam eden çalışmalar bu ilgiyi iyice arttırmıştır. Perry (1960), kişinin bilgiye bakışı (bilginin kaynağı ve bilginin yapısı) ve bilginin nasıl oluşturulduğu (öğrenme) hakkındaki görüş ve inançları üzerine yoğunlaşmış ve bu inançların zamanla değişip değişmediğine, değişiyor ise değişimin ne yönde olduğuna odaklanmıştır (Karhan, 2007: 3). Perry (1970) “epistemolojik inançlar” (epistemological beliefs) kavramını kullanmış ve epistemolojik gelişimin belirli bir düzen içerisinde tek boyutta devam ettiğini ifade etmiştir. Ancak Perry’nin uzun zaman gerektiren yüz yüze görüşme yöntemi ile kişisel epistemoloji çalışmalarını yürütmesi araştırmalarının yaygınlaşmasının yavaş olmasına sebep olmuştur. 1990’lı yıllarda Schommer’in öncülüğünde geliştirilen ölçekler daha kısa zamanda daha çok kişiye ulaşılması yolunu açmış ve kişisel epistemoloji çalışmalarına olan ilgiyi doruk noktasına çıkarmıştır. Perry’nin çalışmalarını ileri götüren pek çok araştırmacı (Baxter Magolda, 1992, 1998; Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule, 1986; King ve Kitchener, 1994), kişisel epistemoloji çalışmalarının belirgin yönlerini ve tanımlarını kullanmaya devam ederken Schommer (1990) kişisel epistemolojinin “bağımsız inançlar sistemi” olarak düşünülmesi gerektiği fikrinden hareketle epistemolojik inançların ana hususlarını yeniden yapılandırmıştır. Ayrıca Schommer, kişisel epistemolojiyi çok boyutlu olarak tanımlamış ve bilgiye ilişkin inançların tek bir boyut içinde açıklanamayacak kadar karmaşık bir yapıda olduğunu savunmuştur (Schommer, 1990: 498; Schommer-Aikins, 2004: 19). Bu alandaki araştırmalar, 1960’lı yılların sonundan 1980’li yılların sonlarına kadar tek boyutlu olarak gelişme göstermiş, 1990’lı yılarda Schommer’in çalışmalarıyla çok boyutlu bir nitelik kazanmıştır (Bromme, 2003: 2, 3). Hofer ve arkadaşlarının değişik yıllarda (1997-2010) yapmış olduğu çalışmalarla da mevcut alan “kişiselliğin” ön planda tutulduğu farklı bir boyut kazanmıştır.
“Schommer ve arkadaşları (1990-2002)” ve “Hofer ve arkadaşları (1997-2010)” bireylerin bilgi ve bilmeye yönelik düşünce ve inançlarının problem çözme becerileri, değişime direnme tutumu, karar verme süreçleri motivasyon ve öğrenme ile yakından ilişkili olduğunu belirtmektedirler. Günümüzde öğretme yerine öğrenmeyi koyan eğitim anlayışının benimsenmesi, öğrenmeyi öğrenme-yaşam boyu öğrenme hedeflerinin ön plana alınması” nedeniyle “bilgi ve bilmeye yönelik düşünce ve inançlar”ın eğitim alanındaki sorunlara yanıt bulabilecek bir araştırma alanı olarak görülmesi (Karhan, 2007: 12) bu alana ilgiyi iyice arttırmıştır. Ayrıca, bilgi ve bilmeye yönelik düşünce ve inançlara ilginin nedenleri, başkalarınca da tekrar edilebilir gözlemlere ve kontrollü deneylere dayanan geleneksel pozitivist bilim anlayışından bilim insanlarının içinde yaşadıkları kültürün etkilerinin, bireysel inanç ve bakış açılarının, düş güçlerinin ve sezgilerinin bilimsel araştırma sürecindeki önemini ve gerekliliğini vurgulayan yeni bilim anlayışına geçişle ilişkili olduğu söylenebilir (Deryakulu ve Bıkmaz, 2003: 245). Kişisel epistemolojiye son zamanlarda artan ilgi; genelde belli bir eğitim dönemi boyunca entelektüel gelişim seyrinin ana hatlarını çıkarma çabası olarak başlayan üniversite öğrencileri ile uzun süreli yapılan çalışmalar tarafından teşvik edilmiştir (Baxter Magolda, 1992; Baxter Magolda ve Porterfield, 1985; Burr ve Hofer, 2002; King, 1992; King ve Kitchener,1994; Perry, 1970). Sonraki yıllarda epistemolojik gelişim ile ilgili yapılan ilk çalışmaların çoğu psikolojik araştırmaların ana kaynağından biraz izole edilmiş ve yaşam boyu bilişsel gelişimden kopmuştur. Kayda değer tek istisna geniş ölçekli psikolojik geleneği temel alan kapsamlı bir yapı olan Reflektif Yargı çalışması olmuştur (Hofer ve Pintrich, 1997; Kitchener, 1983, 1986, Kitchener ve Fischer, 1990, Kitchener, Lynch, Fischer ve Wood, 1993, Akt. King ve Kitchener, 1994). Bununla birlikte kişisel epistemoloji her zaman gelişimsel olarak kavramsallaştırılmamıştır. Birçok araştırmacı epistemolojik düşünce ve inançları birbirinden bağımsız olan boyutlar olarak sorgulamıştır (Burr ve Hofer, 2002; Kardash ve Howell, 2000; Qian ve Alvermann, 2000; Schommer, 1990, 1998; Schommer, Crouse ve Rhodes, 1992). Bazı araştırmalarda ise bu tür düşünce ve inançların kişisel teoriler olarak organize edilebileceği ya da daha detaylı incelenmiş epistemolojik kaynaklar olarak var olabileceği ortaya konmuştur (Burr ve Hofer, 2002; Hammer ve Elby, 2002; Hofer, 2001; Hofer ve Pintrich, 1997, 2002).
Son yıllarda kişisel epistemolojinin deneysel araştırmaları psikoloji ve eğitimin çeşitli dalları içerisinde ve birçok isim altında yapılmıştır (Burr ve Hofer, 2002: 200).
Araştırma programlarına şemsiye bir terim olması için kişisel epistemoloji terimi ilk defa Hofer ve Pintrich (1997) tarafından kullanılmıştır. Bireylerin bilgi ve bilme hakkında sahip olduğu fikirler, epistemolojik inançlar (Kardash ve Howell, 2000; Perry, 1970; Qian ve Alvermann, 2000; Schommer, 1990, 1998; Schommer, Crouse ve Rhodes, 1992), yansıtıcı yargı modeli (Kitchener ve King, 1981, Kitchener, 1986, Akt. King ve Kitchener, 1994; Kitchener, Lynch, Fischer ve Wood, 1993), bilme yolları (Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule, 1986), epistemolojik refleks (Baxter Magolda, 1992), epistemik inançlar (Bendixen, Schraw ve Dunkle, 1998) ve epistemolojik kaynaklar (Hammer ve Elby, 2001) gibi umutsuz isimlerle araştırma programlarının hedefi olmuştur (Hofer, 2001: 355). Hofer ve arkadaşları tarafından kişisel epistemoloji kavramı altında çeşitli epistemolojik gelişim modelleri incelenmiş ve gelişimsel yönden bilginin nasıl yapılandırıldığı ve değerlendirildiği, bilmenin nasıl meydana geldiği, nelerin bilgi olarak kabul görüldüğü gibi pek çok noktayı inceleyen bu araştırma modelleri “kişisel epistemoloji” (personal epistemology) olarak sınıflandırılmıştır (Burr ve Hofer, 2002; Hofer, 2001; 2004c; Hofer ve Pintrich, 1997, 2002). Daha sonra yapılan çalışmalarda araştırmacılar tarafından “kişisel epistemoloji” terimi kullanılmaya başlanmıştır.
2.1.3. Kişisel Epistemolojinin İlişkili Olduğu Kavramlar ve Önemi
Kişisel epistemolojinin gelişiminde genel olarak eğitim düzeyi, öğrenim görülen alan, kültür ve yaş gibi farklı faktörlerin etkileri olduğu düşünülmektedir (Kıralp, Şahin ve Dinçyürek, 2008: 99). Özellikle 2002 yılına kadar yapılan çalışmalar kişisel epistemolojilerin, bireylerin yaş ve eğitim düzeyleri (Schommer, 1998; Schommer, Calvert, Gariglietti ve Bajaj, 1997), cinsiyetleri (Buehl, Alexander ve Murphy, 2002; Chan ve Elliot, 2002; Neber ve Schommer, 2002; Schommer, 1993a), kültürel faklılıkları (Chan ve Elliott, 2002; Youn, 2000), aile ve ev ortamları (Schommer, 1990, 1993a), bilişsel becerileri ve zekaları (Kardash ve Howell, 2000; Schommer, 1993), öğrenim gördükleri alanlar (Hofer, 2001; Paulsen ve Wells, 1998) ve öğrenme ortamları (Neber ve Schommer, 2002) ile anlamlı bir şekilde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.
İlgili literatür incelendiğinde; kişisel epistemolojilerin, bireysel ve çevresel pek çok farklı değişkenden (“etnik köken, kültür, dini inanç, sosyal çevre, meslek grubu, ekonomik düzey, anne-baba tutumu, eğitim, yaş, ergenlik, cinsiyet, zeka düzeyi ve
bilişsel yapı”) etkilenerek şekillendiği ve geliştiği anlaşılmaktadır. Ayrıca; kişisel epistemolojilerin, üst bilişsel süreçlerde, öğrenme ve öğretme anlayışında, motivasyonda ve kişisel gelişimde etkileyici rol oynadığı anlaşılmaktadır. Bu nedenle kişisel epistemolojinin gelişimini etkileyen değişkenlerin belirlenmesi, söz konusu düşünce ve inançların olumlu yönde geliştirilebilmesi için oldukça önemlidir.
2.1.4. Kişisel Epistemolojide Bilginin Kaynakları
Kişisel epistemolojinin bilgi ve bilme hakkındaki düşünce ve inançları incelediği ve çeşitli epistemolojik gelişim modellerinin evrelerinde bireylerin çeşitli otoriteleri ya da kendilerini bilginin kaynağı olarak gördükleri göz önünde bulundurulduğunda bilginin kaynağından bahsetmekte fayda vardır.
Epistemolojik yaklaşımlardan deneyciler (ampristler) ve deneyciliğin bir versiyonu olan pozitivistler (olgucular) bilginin temel kaynaklarını “duyular, gözlem ve deney” olarak belirmiştir (Tezci ve Uysal, 2004: 159). Piaget ile Vygotsky bilginin kaynaklarını, “bireyin kendisi ve sosyal çevresi” olarak göstermişlerdir. Piaget, bireyin bilgiyi kendi başına çevresinden oluşturduğunu, Vygotsky ise bireyin çevresi sayesinde bilgiyi oluşturduğunu belirtmiştir (Ergün ve Özsüer, 2006: 270, 271). Glaserfeld (1991) bilginin kaynağı olarak sadece kültürü göstermiştir (Şimşek, 2004: 120). Schommer (1990) bilginin kaynağını, bireye göre her şeyi bilen ve aktaran “otorite” ya da nesnel ya da öznel araçlar yoluyla bilgiyi üreten kişinin “kendisi” olarak göstermektedir. Hofer ve Pintrich (1997) bilginin kaynağını “uzman” veya “kişinin kendisi” olarak göstermektedir.
Bacanlı (1995) bilginin kaynakları adlı çalışmasında bilginin kaynaklarını gelenek, otorite, kişisel yaşantı, bilim ve vahiy olmak üzere 5 grupta tanımlamıştır. “Bilgi kaynaklarından birincisi olan gelenek, bireyin geçmiş yaşantılarının bir tortusudur. Bu kaynağın sağladığı bilgiler bize kültürel aktarım şeklinde aktarılır. Gelenek bize yeni durumlarda ne yapacağımızı öğretir (akşam evimize misafir geldiğinde ne yapacağımızı, yani bu toplumda insanların böyle bir durumda ne yaptığı ile ilgili basit bilgiler) ve aslında anlamsız gibi görünen uyarıcıları anlamlandırmamıza yardımcı olur (burçlar, kehanetler, fallar, uğur ve uğursuzlukla ilgili söylentiler). Geleneğin verdiği bu bilgiler güvenilirliği ve zorlayıcılığı en az olan; ancak gündelik
hayatı sürdürmemizi kolaylaştıran faydalı bilgilerdir. İkinci bilgi kaynağı otorite, söylediğine inanılan kişi ve kurumdur. Dolayısıyla, kişi kimin söylediğine inanıyorsa, onun için otorite odur. Otorite kendini zorla kabul ettirebilir veya kişi tarafından seçilebilir, kişi de olabilir, kurum da olabilir (Ör. Devlet İstatistik Kurumu). Uzman otorite ise belli bir veya birkaç konuda söylediğine inanılan kişi veya kurumdur (Ör. araba tamircisi). Karizmatik otorite ise, her söylediğine inanılan kişi veya kurumlardır (Ör. kişilerin karizmatik otoritesine cemaat liderleri, devlet veya toplumların otoritesine M. Kemal Atatürk verilebilir). Bireyin hayatının çeşitli dönemlerinde karizmatik otoriteler değişkenlik gösterebilmektedir. Üçüncü bilgi kaynağı kişisel deneyim, tecrübe yaşantı sonucu oluşmuş bilgilerdir. Kişisel yaşantı ile ilgili olarak kişilerarası ilişkilerde dikkat edilmesi gereken bir kural vardır: herkes kendi kişisel yaşantısı konusunda uzman otoritedir. Dördüncü bilgi kaynağı bilim, sistematik yollarla elde edilen sistematik bilgiler topluluğudur. Bilimsel sonuçlar test edilebilirdir ve objektiftir. Kişi eğer inanmazsa kendisi test edebilir. Bilimsel bilgiler en doğru bilgiler değildir; bilim doğrudur ve daha doğruya ulaşmaya çalışır. Beşinci ve sonuncu bilgi kaynağı vahiy, tanrı tarafından gönderildiğine inanılan bilgilerdir. İnanıyorsanız, Tanrı her şeyi bildiğine göre, bu kaynağın sağladığı bilgiler en doğru bilgilerdir; bu yüzden bu bilgiler tartışılmaz, sadece kabul edilir” (Bacanlı, 1995: 15-17).
2.1.5. Kişisel Epistemoloji, Epistemik Biliş ve Üstbiliş
Üstbiliş, en genel anlamıyla “düşünme üzerine düşünme” olarak tanımlanmaktadır. Schraw ve Dennison (1994), üstbilişi öğrenme ile sınırlandırmış ve kişinin kendi öğrenmesi üzerine derinlemesine düşünme, onu anlama ve kontrol etme becerisi olarak tanımlamıştır (Türk, 2011: 29, 30). Kuhn (2000), üstbilişi birinci düzey biliş hakkında derinlemesine düşünen, izleyip denetleyen ve onu düzenleyen biliş olarak tanımlamıştır.
Yakın zamana kadar üstbiliş, kişisel epistemoloji ve zihin kuramı ile ilgili araştırmalar farklı kişiler tarafından ayrı başlıklar altında çalışılırken bu alanlar arasında açık bir ilişki olduğu ve bu ilişkilerin araştırılması gerektiği düşüncesi son yıllarda konuşulmaya başlanmıştır (Fagnant ve Crahay, 2010). Kişisel Epistemoloji üzerine yapılan farklı çalışmalar sayesinde epistemolojik düşünce ile biliş arasındaki bağlar keşfedilmiştir (Chan, 2002; Demir, 2009; Hofer, 2004a; Hofer, 2004b; Hofer ve
Pintrich, 1997, Hofer ve Sinatra, 2010; Kardash ve Howell, 2000; Mason ve Bromme, 2010; Mason, Boldrin ve Ariasi, 2010; Muis ve Franco, 2010; Öngen, 2003; Ryan, 1984b, Akt. Hofer ve Pintrich, 1997; Schommer, 1993b; Schommer, Crouse ve Rhodes, 1992; Schutz, Pintrich ve Young, 1993, Akt. Hofer ve Pintrich, 1997; Türk, 2011).
Flavell (1979) epistemik anlayışın, en geniş şekliyle bilmeyi bilme olarak tanımlanan üst-biliş ile olan bağıyla en iyi şekilde anlaşılabileceğini (Hofer, 2001: 364); Hofer (2001) ise epistemolojik düşünmenin bilişin, daha geniş olan alanına yerleştirmesi gerektiğini belirtmektedir. Epistemolojik düşünme; epistemik biliş (King ve Kitchener, 1994), epistemik refleks (Baxter Magolda, 1992) ya da sadece bireylerin bilme süreci hakkında düşündükleri yollarla ilgili olan bilmenin yolları (Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule, 1986) gibi bilişsel bir süreç olarak tanımlanmıştır. Literatürde bilmenin doğası ile ilgili iki farklı görüş mevcuttur. Birinci görüş, bilgi edinmek için uzmanlara güvenmekten öz-yapıcı süreçlere kadar giden bilginin kaynağı hakkındaki inançlarla ilgilidir. İkinci görüş, kanıtın rolü ve bilgiyi doğrulama süreci ile ilgilidir. İkinci görüşteki sürecin, genelde basit tümevarımsal akıl yürütme veya eleştirel düşünce olmadığı daha yüksek seviyede bilişsel süreçler olduğu varsayılır. Wilkinson ve Schwartz (1987) da epistemolojik yönlendirmenin bilişsel süreçlere rehberlik eden daha yüksek dereceli bir süreç olduğunu söylemiştir (Hofer, 1997: 117). Yapılan araştırmalarda kişisel epistemolojiler bazen üst-bilişin üzerinde yer alan soyut bir düzey olarak ele alınmış bazen de öğrenen bireyin üst-bilişsel bilgisinin bir parçası olarak kavramsallaştırılmıştır (Bromme, Pieschl, ve Stahl, 2010: 7-26).
Flavell’in (1979) “geniş oranda epistemolojik düşünceyi kapsayan” ve “yetişkin kararında hayati önemi olan” üst-biliş ile ilgili araştırmasının sonucuna dayanan iki benzer öneri Kitchener (1983, Akt. Hofer ve Pintrich, 1997) ve Kuhn (1999b, Akt. Hofer, 2001) tarafından yapılmıştır. Kitchener (1983, Akt. Hofer ve Pintrich, 1997) epistemik bilmeyi üst bilişin üstünde üçüncü seviyeye yerleştiren üç seviyeli bilişsel bir süreç olarak önermiştir. Kuhn (1999b, Akt. Hofer, 2001) üst-bilişi epistemolojik bilişi kapsayan üst-bilme olarak kavramsallaştırmıştır. Kitchener (1983, Akt. Hofer ve Pintrich, 1997) her bir seviyenin bir sonraki için temel oluşturduğu üç seviyeli modelde, “biliş, üst-biliş” ve “epistemik bilişi” birbirinden ayırmıştır. Birinci seviye, hesaplama, okuma ve algılama gibi süreçleri içerir. İkinci seviye, özelliklede stratejilerin uygulandığı ve onların kullanmasının izlendiği bilişsel görevler hakkındaki bilgiye yol
veren üst-bilişsel süreçleri içerir. Üçüncü seviye olan epistemik biliş limitlerin farkındalığı, bilginin kesinliği ve bilme süreciyle ilgili ölçütleri içerir ve ilk iki süreçle birlikte işlev görür. Bu süreç hastalıklı yapıdaki sorunları çözmek için özellikle önemlidir. Kitchener’e göre gelişimsel olarak epistemik biliş geç-ergenlikte ortaya çıkar ve yetişkinlik çağlarında evrimleşmeye devam etmektedir. Kuhn (1999, 2000) konusu biliş olan ve herhangi bir kişinin kendisinin ya da başkasının bilişini kapsayan üst-bilişin gelişimsel bir modeli olan “üst-bilme” terimini önermiştir. Üst-bilme üç seviye içerir: “üst bilişsel bilme”, “üst stratejik bilme” ve “epistemolojik üst-bilme”. Kuhn’a göre “bildirilen bilgiye dair bilme veya bilgiyi ürün olarak bilme” üst-bilişsel bilme süreci; “kişinin ya kendine ya da başkasına dair daha soyut bir bilgi ve bilmeye dair bilme” epistemolojik üst-bilme sürecidir.
Hofer (2004b), kişinin gözlemlediği, duyduğu ve okuduğunun epistemik doğasını izleme-denetlemesi ve değerlendirmesinin sadece okulda değil gündelik hayatta da yürütülen bir etkinlik olduğunu belirtmektedir. Ayrıca Hofer (2004b), kişisel epistemolojilerin, problem çözme sürecinden çok, yeni bir bilgiyi yapılandırma sürecinde üst-bilişsel bir nitelik kazandığını belirtmektedir. Birey bir konuda bilgi toplamaya başladığında (örneğin, az bilinen bir hastalığa yakalandığını öğrendiğine) aynı zamanda üst-bilişsel süreçleri de başlamaktadır. Bilgi toplamaya başlayan birey, karşılaştığı yeni terimleri anlayıp anlamadığını izleme-denetleme, karşılaştığı konuları kavrayıp kavramadığı konusunda bir hükme varma ve bunun sonucunda da okuduklarını düzenleme eğilimindedir. Birey bu süreçte aynı zamanda başka bir üst-bilişsel işlemleme düzeyinin de içindedir. Bu düzey, epistemik izleme-denetleme, epistemik yargı düzeyidir. Daha önce yabancı olduğu bir konuda bilgi sahibi olan bir bireyin yanıtlaması gereken, “okuduklarımın ve duyduklarımın doğruluğunu nasıl değerlendireceğim? Otoritelerden hangisini kabul edeceğim ve hangi kanıtlar kabul edilebilirdir? Okuduklarımın doğru olduğundan ne kadar eminim? Yeteri kadar öğrendiğime nasıl karar vereceğim?” gibi sorular vardır. Epistemik izleme-denetleme ve yargı düzeyi de bu sorularla ilişkilidir. Literatür incelendiğinde eğitim psikologlarının henüz bu düzeyi yeterince irdelemedikleri gözlenmektedir (Hofer, 2004b: 51).
Hofer 2001 yılında yaptığı çalışmasında hem epistemik bilişin hem de epistemolojik üst-bilişin mevcut literatürdeki taslak çalışmalarını kullanmanın araştırmacılara bilişsel gelişimin daha büyük şeması içerisinde kişisel epistemolojinin
nereye uyduğuna dair daha iyi bir anlam sağlayacağını; ayrıca epistemolojik düşünceyi üst-bilişin gelişmiş bir şekli olarak görmenin yapıya büyük bir netlik ve kesinlik sağlayacağını belirtmiştir. Hofer (2004a, 2004b) ilerleyen yıllardaki çalışmalarında epistemolojik düşünce ile üst-bilişin bileşenleri arasındaki benzerlikleri iki bileşenli modellere dayalı olarak ayrıntılandırmıştır. Kavramsal olarak “bilginin doğası” (bilginin kesinlik ve basitliği) açıklayıcı üst-bilişsel bilgi altında, “bilmenin doğası” (bilginin kaynağı ve doğrulanması) ise üst-bilişsel izleme-denetleme altında toplanmıştır. Hofer epistemik üstbiliş terimini kavramsallaştırırken Pintrich, Wolters ve Baxter (2000) üç bileşenli üst-biliş modelinden faydalanmış ve bu modelin epistemolojik süreçleri de içerecek biçimde genişletildiği başka bir model önermiştir. Bu modele göre üst-biliş, (1) “üst-bilişsel bilgi”, (2) “üst-bilişsel yargılar ve izleme-denetleme” ile (3) “öz-düzenleme ve kontrol” boyutlarından oluşmaktadır. Modelin tablolaştırılmış hali Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1
Üst-Bilişin Epistemik Bileşenleri
Üst-Biliş - Var Olan Bileşenler Üst-Biliş - Epistemik Bileşenler Üst-Bilişsel Bilgi:
Biliş, bağlam, strateji ve öğrenenin kendi hakkındaki bilgisi.
Bilginin Doğası Hakkındaki Düşünce ve İnançlar:
Bilginin kesinliği ve basitliği ile ilgili düşünce ve inançlar.
Bilen olarak kişinin kendi hakkındaki düşünce ve inançları (Epistemolojik eğilimler, biliş ihtiyacı, epistemik kapalılık ihtiyacı).
Üst-Bilişsel Yargılar ve İzleme/Denetleme:
Kavrama ve öğrenmeyi izleme/denetleme ve taksın güçlüğü hakkında hükme varma (Ör. Bunu anladım mı?)
Bilmenin Doğası Hakkındaki Düşünce ve İnançlar:
Bilginin Kaynağını Değerlendirme: “Bunu nasıl biliyorum?”, “Bu, benim kendi deneyim ile uyumlu mu?”
Biliyor olmanın nasıl gerekçelendirileceğini/ doğrulanacağını saptama:
“Bunu güvenilir olduğu hükmüne nasıl varabilirim?”, “Bu iddiayı destekleyecek kanıt var mı?”, “Kuram ve kanıtı uzlaştırabilir miyim?”.
Öz-Düzenleme ve Bilişin Kontrolü:
Ör. Bunu tekrar okumaya gereksinimim var mı?
Bilgiyi Yapılandırma Sırasında Bilişi Düzenleme:
İrade, ilgi, güdülenme, düşünme eğilimi, entelektüel değerler ve inançlarca etkilenen bilme sürecinin öz-düzenlemeye tabi tutulması: “neyi bilmeye gereksinimim olduğunu biliyor muyum ya da daha fazlasını bilmeye gereksinimim var mı?”, “Bunu nasıl ele alacağım?”.
2.1.6. Epistemoloji Modelleri
Piaget (1950) ile başlayan epistemolojik gelişim üzerine yapılan psikolojik araştırmalar Perry (1970) ile devam etmiştir. Perry’nin (1970) çalışması önderliğinde, alandaki birçok araştırmacı gelişimsel boyutları olan yapısal modeller teorize etmiştir. Bir grup araştırmacı (Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule, 1986; Baxter Magolda, 1992; Hofer ve Pintrich, 1997; Perry, 1970), bireylerin eğitimsel deneyimlerini nasıl yorumladıkları ile geniş ölçüde ilgilenmiştir. Perry, neredeyse tamamı erkek olan deneklerle bu çabalara öncülük etmiş; cevaben, Belenky ve diğerleri (1986) özellikle bayan deneklerle “kadınların bilme yollarını” araştırmıştır. Bu iki araştırmadaki cinsiyet tercihi ve iması Baxter Magolda’nın (1986) ilgisini çekmiştir. Bu nedenle Baxter Magolda hem erkek hem de kadındaki benzer ilgileri araştırmayı seçmiştir. İkinci araştırmacı grubu ise (Kitchener ve King, 1981, Kitchener, King, Wood ve Davison, 1989, Akt. King ve Kitchener, 1994; Kitchener, Lynch, Fischer ve Wood, 1993), düşünsel yargı ve yargılama becerileri üzerine odaklanarak, epistemolojik varsayımların “anlamlandırma ve düşünme” sürecini nasıl etkilediğiyle ilgilenmiştir. Teoriler ve modeller bir şekilde araştırmanın odağına bağlı olarak ve üstünde çalışılan denek sayısına göre farklılık göstermektedirler. Aynı zamanda bireylerin “bilginin ne olduğuna ve nasıl bildiklerine” dair ortak noktalarda modeller arasında benzerlikler olmuştur. Üçüncü araştırmacı grup ise (Ryan, 1984a, 1984b, Akt. Hofer ve Pintrich 1997; Schommer, 1990, 1994b), epistemolojik fikirlerin, tutarlı gelişimsel yaklaşımları yansıtmaktan ziyade öyle ya da böyle bağımsız olabilecek inançlar sistemi olduğu yaklaşımını ele almıştır (Hofer, 1997: 89, 90). Dördüncü araştırmacı grubu, Hofer ve arkadaşları farklı yıllarda (1997-2010) yaptıkları araştırmalarda “kişisel epistemoloji” kavramını kullanarak alana farklı bir boyut kazandırmışlardır. Hofer ve arkadaşları kişisel epistemolojilerin, sadece tek boyutta ya da sadece inanç kavramı ile açıklanamayacağını; tanım ve sınırlarının netleştirilmesi gerektiğini; farklı değişkenlerle ilişkili ve üstbilişsel bir süreç olduğunu; araştırmacıların bu hususlara dikkat etmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Araştırmacılara göre, akademik görevlerde anlamayı ve bilişi etkileyebilen bu düşünce ve inançlar en çok sınıf içi öğrenmeyle ilgilidir.
Epistemolojik gelişim modelleri etkileşimci, yapısalcı varsayımlar paylaşmakta ve gelişimin benzer yönelimlerini kabaca belirtmektedirler. Modellerde kişisel epistemolojiler tek boyutlu (“Schommer ve arkadaşlarının” ve “Hofer ve
arkadaşlarının” modeli hariç) ve yalnızca bilgi ile ilgili inançları kapsayacak (Hofer ve arkadaşlarının modeli hariç) biçimde ele alınmıştır. Kişisel epistemolojilerin aşamalı olarak tek boyutlu gelişim gösterdiğini ifade eden modellerin gelişim aşamaları incelendiğinde, bireylerin ilk aşamada, bilginin kesin ve mutlak olduğuna ve sadece uzmanlar tarafından bildirildiğine inandıkları (mutlakiyetçi); ikinci aşamada, bilginin kesin ve mutlak olamayacağını, uzmanların her şeyi bilemeyeceğini ve kendi görüşlerinin de uzmanlara eş değer düzeyde geçerli olabileceğini düşündükleri (çoğulcu); üçüncü aşamada, bireylerin bilginin bilen kişi tarafından eldeki bağlama göre oluşturulduğuna ve bu bağlama göre doğru ya da yanlış olabileceğine inandıkları görülmüştür (değerlendirmeci). Bu son zirve perspektif çeşitli modellerde göreceliğe bağlılık (Perry, 1970), yansıtıcı düşünme (King ve Kitchener, 1994), yapılandırılmış bilgi (Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule, 1986), bağlamsal bilme (Baxter Magolda, 1992) veya değerlendirmecilik (Kuhn, 1991) adları ile tanımlanmıştır. Hofer (2001) bütün bu gelişim evrelerinin bireyin epistemik bilişinde gerçekleştiğini ifade etmektedir.
Bilgi ve bilme kavramları, öğrenme sürecinin bir parçası olarak görünse de var olan araştırma programları birleştirici terminolojiden yoksundur ve eğitim psikoloji, gelişim psikoloji, yüksek öğretim, bilim ve matematik eğitimini de içeren bir bilimden farklı olan bir disiplin alanı tarafından takip edilmektedir. Dolayısıyla, kişisel epistemoloji araştırması için var olan her sistem, daha geniş bir yapının tam olarak anlaşılmasına katkı sağlamaktadır (Hofer, 2004c: 1).
Epistemolojik gelişim, düşünce ve inanç modellerinin merkezindeki teoriler aşağıda kısaca özetlenmiştir.
2.1.6.1. Genetik Epistemoloji Modeli
Piaget yaşamı boyunca (1896-1980) insanların dünyayı nasıl kavradıklarıyla ilgilenmiş biri olarak filozofları yüzyıllardır meşgul eden sorularla uğraşmıştır: Bir şeyi nasıl biliriz? Bilenin doğasından bağımsız, nesnel bilgi mümkün müdür? Doğuştan gelen bilgiler var mıdır yoksa bütün bilgilerin sonradan mı edinilmesi gerekir? Piaget’nin farklı alanlardaki bütün yazıları bu sorulara cevap verme girişimleri olarak görülebilir. Onun bu arayışı kendisini genetik epistemoloji kavramına ve o yıllarda
henüz kavramsallaşmamış ve örgütlenmemiş bir alan olan gelişim psikolojisine götürmüştür (Miller, 2002: 54).
Piaget’ye göre genetik epistemoloji genelde bilgiyi, özelde ise bilimsel bilgiyi tarihine, sosyogenesisine (Bilginin belli bir toplumla ilişkili olarak oluşumu) ve özellikle temellendiği psikolojik kavram ve işlemlere dayanarak açıklamayı amaçlar. Ayrıca, dengedeki düşünce yapılarına ve bazı durumlarda bir düşünce düzeyinden daha yüksek bir düşünce düzeyine geçişteki dönüşümlere uygulanan, mantıksal formelleştirmeler de genetik epistemolojinin alanına girer. Böyle bir epistemoloji anlayışında bilimsel bilgi anlık ve durağan değil, bir süreçtir. Piaget’nin deyişiyle bilgi “sürekli bir kurma, yeniden düzenleme” sürecidir. Dolayısıyla “bilimsel düşünce tarihi” ve mevcut “bilimsel bilgi” ayrı ayrı ele alınamaz. Bunların ikisi bir arada sürekli bir dönüşüm ve oluşum içindedir. Bu nedenle bilginin doğasını anlamak için tarihsel ve psikolojik faktörlerin birlikte ele alınması gerekir (Akarsu, 1982, Akt. Ömercikoğlu, 2006: 49, 50).
Piaget, bilme sürecinde ve bilginin örgütlenmesinde gelişimsel değişimleri inceleyerek epistemolojinin geleneksel sorularına yanıt bulabileceğini düşünmüştür. Epistemolojinin klasik sorularına ilgisi, filozofların düşüncenin temel kategorileri olarak kabul ettikleri zaman, uzam, nedensellik ve nitelik konularına eğilmesini açıklamaktadır. Bu düşünce kategorileri bir yetişkin için çok açıktır, ancak Piaget’nin yaklaşımına göre çocuklar için açık olmayabilir (Miller, 2002: 55).
Piaget deneysel bir epistemolog olarak adlandırılabilir. Görüşlerini desteklemek için mantıksal tartışmaları çoğu epistemologdan farklı olarak Piaget masa başı yaklaşımını reddederek test edebilir ampirik hipotezler kurmuştur. Örneğin zaman, mekan ve nedensellik kavramlarının gelişimini inceleyerek insanların bu kavramaları nasıl edindikleri sorusunu araştırmıştır. Piaget’nin başlıca katkılarından biri de vurduğu epistemoloji damgasıdır; felsefe ile bilimsel yöntemin, mantık ile olgunun evliliği. Ayrıca bilgiyi bir durumdan çok bir süreç olarak ele alması epistemoloji problemine devrim niteliğinde çözüm olmuştur. Piaget’e göre bilgi, aktif bilen ile bilinen arasındaki bir ilişki ya da olaydır. Bir bakıma insanlar bilgiyi yapılandırır. Bilme sürecinde aktif bir rol oynarlar ve hatta bilginin aldığı şekle bile katkıda bulunurlar. Bilişsel insanlar çevredeki bilgiyi etkin bir şekilde seçip yorumlarlar. Bilgiyi pasif bir şekilde emerek bilgi deposu oluşturmazlar. Kuramının bir varsayımı da çocukların bilgisinin yanlı
