GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
UYGULAMALI SANATLAR ANABİLİM DALI
SERAMİK EĞİTİMİ BİLİMDALI
MESLEKİ ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENİM
GÖRMEKTE OLAN SERAMİK VE CAM TEKNOLOJİSİ
ÖĞRENCİLERİNİN EĞİTİM SÜRECİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
(İstanbul İli Örneği)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Yeliz DURMUŞ
Ankara Nisan, 2014
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
UYGULAMALI SANATLAR ANABİLİM DALI
SERAMİK EĞİTİMİ BİLİMDALI
MESLEKİ ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENİM
GÖRMEKTE OLAN SERAMİK VE CAM TEKNOLOJİSİ
ÖĞRENCİLERİNİN EĞİTİM SÜRECİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
(İstanbul İli Örneği)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Yeliz DURMUŞ
Danışman: Doç.Dr. K. Özlem ALP
Ankara Nisan, 2014
JÜRİ ONAY VE İMZA SAYFASI
Yeliz DURMUŞ’un “Mesleki Orta Öğretim Kurumlarında Öğrenim Görmekte Olan Seramik ve Cam Teknolojisi Öğrencilerinin Eğitim Sürecine İlişkin Görüşleri (İstanbul İli Örneği)” başlıklı tezi …/…/2014 tarihinde jürimiz tarafından Uygulamalı Sanatlar Anabilim Dalı Seramik Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. K. Özlem ALP ………...
Üye: Prof. Dr. Atilla İLKYAZ ………...
ÖNSÖZ
Türkiye’de seramik sanatı eğitiminin gerçekleşmesi, 1950’li yıllara da yanmaktadır. Bu tarihlerden itibaren de seramik eğitim kurumları artış göstermiş ve çeşitli disiplinlere ayrılarak günümüze kadar gelmiştir. Şu anda ise seramik ve cam teknolojisi adı altında mesleki ve teknik liselerde devam etmektedir.
Bu araştırma mesleki ve teknik liselerde öğrenim görmekte olan seramik ve cam teknolojisi öğrencilerinin çeşitli değişkenler açısından görüşlerini tespit etmek amacı ile yapılmıştır.
Araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde giriş, problem, araştırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar; ikinci bölümde yer alan kavramsal çerçevenin içerisinde konu ile ilgili araştırmalar; üçüncü bölümde yöntem, evren ve örneklem; dördüncü bölümde bulgular ve yorumlar; beşinci bölümde ise; sonuç ve öneriler yer almaktadır.
Araştırmanın planlanma, uygulanma, değerlendirilme ve bitiş aşamasına kadar olan süreçte eleştirileriyle yol gösteren tez danışmanım Doç.Dr. K. Özlem ALP’ e sonsuz teşekkür ederim.
Sabırlarından, yardımlarından ve verdikleri destekten ötürü, eşim Aytekin DURMUŞ ve oğlum Alaz Cem DURMUŞ’a teşekkür ederim. Maddi, manevi her zaman her konuda yanımda olan, bana hep olumlu ve iyi yönde yol gösteren annem ve babama sonsuz teşekkür ederim.
Tez savunmam esnasında ve sonrasında vermiş olduğu desteklerden dolayı sayın Prof.Dr. Atilla İLKYAZ ve Doç.Dr. Gürcü ERDAMAR teşekkür ederim
Yeliz DURMUŞ Ankara - 2014
ÖZET
MESLEKİ ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENİM
GÖRMEKTE OLAN SERAMİK VE CAM TEKNOLOJİSİ
ÖĞRENCİLERİNİN EĞİTİM SÜRECİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
(İstanbul İli Örneği)
DURMUŞ, Yeliz
Yüksek Lisans, Seramik Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. K. Özlem ALP
Nisan –2014, 81 Sayfa
Bu araştırmada; seramik ve cam teknolojisi eğitimi alan mesleki ve teknik liselerdeki öğrencilerinin eğitim sürecine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaca ulaşmak için; 2013-2014 eğitim öğretim döneminde öğrenimini sürdürmekte olan 116 12. sınıf öğrencisinin görüşleri alınmıştır.
Araştırmanın evrenini İstanbul’daki seramik ve cam teknolojisi alanı bulunan mesleki ve teknik liselerin, 12. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise İstanbul Nuh Kuşçulu Teknik ve Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi 12. Sınıfta öğrenim gören 116 öğrenci oluşturmaktadır. Veriler, öğrenciler için hazırlanan anketler aracılığı ile toplanmıştır.
Ankette öğrencilere demografik özelliklerinin yanında, meslek bilgisi ders içeriğine yönelik 11 soru; işletme uygulamasına yönelik 7 soru ve okul malzeme ve atölye ihtiyacına yönelik 7 soru olmak üzere toplam 25 soru sorulmuştur.
Verilerin çözümlenmesinde öğrenci anketleri değerlendirilerek yorumlanmış; uygulanan anket formlarından elde edilen veriler SPSS istatistik programına girilerek analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin soru bazında frekansları bulunmuş, yüzdeleri ve sorular ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Belirlenen alt amaçlar doğrultusunda cinsiyet
ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre analizler yapılmış ve bulgular değerlendirilmiştir.
Elde edilen bulgulara göre; meslek bilgisi ders içerikleri ile okul atölye ve malzeme ihtiyacına yönelik soruların çoğunda öğrencilerin olumlu ve olumsuz görüşleri aynı oranda çıkmış; işletme uygulamasına yönelik sorularda öğrencilerin çoğu olumlu görüş bildirmişlerdir. Cinsiyet ve aile geliri değişkenlerine göre ise sonuçlar üzerinde farklılaşma olmadığı tespit edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Seramik ve Cam Teknolojisi, Öğrenci Görüşleri, Eğitim
ABSTRACT
POINT OF VIEW OF THE CERAMIC AND GLASS TECHNOLOGY
STUDENTS AT TECHNICAL SECONDARY EDUCATION
SCHOOLS RELATED TO EDUCATION PROCESS
(İstanbul Case)
DURMUŞ, Yeliz
Master Degree, Ceramic Education Department Advisor: Assoc. Prof. Dr. K. Özlem ALP
April – 2014, 81 Pages
In this study, determination of views related their department of students in technical secondary education schools of ceramic and glass technology is targeted. In order to have this target, views of the 116 students at 12th class in 2013-2014 semester have been asked.
Field of the study consists of students at 12th class in technical education schools of ceramic and glass technology in İstanbul. Sample group of the study also consists of 116 students at Ceramic and Glass Technology 12th class in İstanbul Nuh Kuşçulu Technical and Industrial High School. Related data is collected from surveys prepared for students.
In the survey, 25 questions are asked in total, including as well as 11 questions related to content of technical information lessons, 7 questions related to management application and 7 questions related to school material and workshop requirement.
As analysis of data, students' surveys are commented by assessment; data derived from surveys' forms are reviewed by penetrating to SPSS statistical program. Frequencies of the derived data are calculated based on questions, their percentages and questions are evaluted separately. The analysis is carried out according to gender and socioeconomic variaties based on specified sub-targets.
According to derived data and result, in most of the questions related to technical information lessons and school material and workshop requirement positive
and negative views of students are at the same ratio; in questions related to management application most of the students have positive view. In gender and family incomevarities, there is no difference at results.
Keywords: Ceramic and Glass Technology, View of Student, Education
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ONAY VE İMZA SAYFASI ... 1
ÖNSÖZ ... 2 ÖZET ... 3 ABSTRACT ... 5 İÇİNDEKİLER ... 7 TABLOLAR LİSTESİ ... 10 BÖLÜM I ... 12 GİRİŞ ... 12 1.1. Problem Durumu ... 12 1.2. Araştırmanın Amacı ... 16 1.3. Araştırmanın Önemi ... 17 1.4. Sınırlılıklar ... 17 1.5. Varsayımlar ... 17 1.6. Tanımlar ... 18 BÖLÜM II ... 19 KAVRAMSALÇERÇEVE ... 19 2.1. Mesleki Eğitim ... 19
2.1.1 Mesleki Eğitimin Tanımı ... 19
2.1.2 Mesleki Eğitimin Önemi ... 20
2.1.3 Dünya’da ve Avrupa’da Mesleki Eğitim ... 21
2.1.4 Türkiye’de Mesleki Eğitim ve MEGEP ... 26
2.1.5 Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Sorunları... 33
2.2. Seramik Sanatı ve Eğitimi ... 36
2.2.1 Sanat Eğitimi ... 36
2.2.2 Seramiğin Tanımı ... 37
2.2.3 Seramik Sanatının Tarihsel Gelişimi ... 39
2.2.5 Türkiye’de Ortaöğretim Okullarında “Seramik ve Cam Teknolojisi” Alan
Eğitimi ... 43
2.2.6 Seramik ve Cam Teknolojisi Eğitiminin Gerekliliği ... 50
2.3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 54
BÖLÜM III ... 56
YÖNTEM ... 56
3.1. Araştırmanın Modeli ... 56
3.2. Çalışma Grubu ... 57
3.3. Ölçme Aracı / Veri Toplama Aracı ... 58
3.4. Verilerin Toplanması ... 59
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 60
BÖLÜM IV ... 61
BULGULARVEYORUM ... 61
4.1. “Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi Öğrenci Görüş Formunda Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Öğrenci Görüşleri Nelerdir?” Alt Amacına İlişkin Bulgular ... 61
4.2. “Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi Öğrenci Görüş Formu İşletme Uygulamasına Yönelik Öğrenci Görüşleri Nelerdir?” Alt Amacına İlişkin Bulgular ... 64
4.3. “Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi Öğrenci Görüş Formunda Okul Malzeme ve Atölye İhtiyacına Yönelik Öğrenci Görüşleri Nelerdir?” Alt Amacına İlişkin Bulgular ... 67
4.4. Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi Bölümü Öğrencilerinin Eğitim Sürecine Yönelik Görüşleri İle Cinsiyetleri Arasında Anlamlı Farklılık Var mıdır?” Alt Amacına İlişkin Bulgular ... 70
4.5. Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi Bölümü Öğrencilerinin Eğitim Sürecine Yönelik Görüşleri İle Ailelerin Geliri Arasında Anlamlı Farklılık Var mıdır?” Alt Amacına İlişkin Bulgular ... 74
BÖLÜM V ... 77
SONUÇVEÖNERİLER ... 77
5.1. Sonuçlar ... 77
KAYNAKÇA ... 80
EKLER ... 88
EK1:SERAMİK VE CAM TEKNOLOJİSİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞ ANKETİ ... 89
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Adı Sayfa No
Tablo 1. Türkiye’de Ortaöğretim Okullarında “Seramik ve Cam Teknolojisi” Alan
Eğitimi Veren Okullar ... 44
Tablo 2. Üniversite Lisans Düzeyinde Seramik ve Cam Bölüm Listesi ... 49
Tablo 3.Üniversite Ön Lisans Düzeyinde Seramik ve Cam Bölüm Listesi ... 50
Tablo 4. Örnekleme ait Demografik Özellikler ... 58
Tablo 5. Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı ... 61
Tablo 6. İşletme Uygulamasına Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı ... 65
Tablo 7. Okul Malzeme ve Atölye İhtiyacına Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Dağılımı ... 67
Tablo 8. Öğrencilerin Eğitim Sürecine İlişkin Görüşlerinin Toplam Puan Türünden Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 70
Tablo 9. Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 70
Tablo 10. İşletme Uygulamasına Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 71
Tablo 11. Okul Malzeme ve Atölye İhtiyacına Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması ... 71
Tablo 12. Öğrencilerin Ailelerin Aylık Gelirine Göre Dağılımı... 72
Tablo 13. Öğrencilerin Eğitim Sürecine İlişkin Görüşlerinin Toplam Puan Türünden Ailelerin Aylık Gelirine Göre Karşılaştırılması ... 72
Tablo 14. Ailelerin Aylık Gelirine Göre Öğrencilerin Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Görüşlerine İlişkin Betimsel İstatistikler... 73
Tablo 15. Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Ailelerin Aylık Gelirine Göre Karşılaştırılması ... 73
Tablo 16. Ailelerin Aylık Gelirine Göre Öğrencilerin İşletme Uygulamasına Yönelik Görüşlerine İlişkin Betimsel İstatistikler ... 74
Tablo 17. İşletme Uygulamasına Yönelik Öğrenci Görüşlerinin Ailenin Aylık Gelirine Göre Karşılaştırılması ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. Tablo 18. Ailelerin Aylık Gelirine Göre Öğrencilerin Okul Malzeme ve Atölye İhtiyacına Yönelik Görüşlerine İlişkin Betimsel İstatistikler... 75
Tablo 19. Okul Malzeme ve Atölye İhtiyacınaYönelik Öğrenci Görüşlerinin Ailenin Aylık Gelirine Göre Karşılaştırılması ... 75
BÖLÜM I GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıklarının yanı sıra ilgili tanımlara yer verilmiştir.
1.1.Problem Durumu
Günümüzde tüm dünya ülkelerinde mesleki ve teknik eğitimin gerekliliği ve sorunları çok önemli bir konu haline gelmiştir. “Meslek Lisesi Memleket Meselesi” olmasın diye çeşitli düzenlemeler yapılmaya çalışılmaktadır. Mesleki eğitim, kişilere belirli bir meslekle ilgili olarak güncel bilgi ve becerileri kazandırma, kişinin iş alışkanlıklarını ve tutumlarını olgunlaştırma, yine kişilerin fiziksel, düşünsel ve davranışsal yeteneklerini geliştirme sürecine verilen bir isimdir (Şençan, 2008). Diğer bir tanımlamaya göre ise “mesleki eğitim, milli eğitim sisteminin bütünlüğü içinde endüstri, tarım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araştırılması, geliştirilmesi, organizasyonu ve eşgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünü” şeklinde tanımlanabilir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1994).
Mesleki eğitim gelişmiş Batılı ülkelerde el becerisi veya pratik aktiviteler yoluyla kariyer kazandırmayı amaç edinen bir meslek dalı olarak tanımlanmaktadır (Öçal, 2008).Mesleki eğitimin amacı, genel olarak, bireyleri sanayi, ticaret ve hizmet sektörlerinde istihdam için nitelikli iş gücü olarak eğitmek ve yetiştirmek, mesleklerinin devamı olan yükseköğretim kurumlarına geçiş için gerekli temel eğitimi vermektir (Eşme, 2007).
Mesleki ve teknik eğitimin temel amaçlarından biri; ülkenin belirlediği ekonomik, sosyal ve kültürel hedeflerine ulaşabilmesi için, gerekli insan kaynaklarını yetiştirmektir. İnsan kaynaklarının sahip olması gerekli nitelikler uluslararası, ulusal ve yerel ihtiyaçlara göre şekillenmektedir. Endüstriyel toplumdan bilgi toplumuna geçiş, hayatın birçok alanında olduğu gibi, iş hayatında da mal ve hizmet üretme, dağıtımını ve bakımını yapma yöntemlerini etkilemektedir (Doğan, 1997).
Günümüz dünyasında ve Türkiye’de rekabet edebilme gücü olan işletmelerin teknoloji, mal ve hizmeti, coğrafi olarak sınır tanımayan bir pazarda, zamanında ve kalite standartlarına uygun olarak üretmesi gerekmektedir. Bu durum kaliteli işgücüne ihtiyacın olduğunu göstermektedir.
Yirmi birinci yüzyılda yetişmiş insan gücü ve kaynağı en büyük rekabet unsuru olarak görülmektedir. Üretimde ön plana çıkan insan gücünde ne gibi yeterlilikler beklenmektedir ve bunlar nasıl kazandırılabilir sorularına birçok ülkede olduğu gibi bizim ülkemizde de cevap aranmaktadır (Doğan, 1998). Modern çağa uyum sağlayan işletmeler için gerekli olan kaliteli işgücünün nitelikleri, eski işletmelerde çalışanlara nazaran büyük farklılık göstermektedir. Yeni işgücü anlayışı ve bakış açısına göre yalnız bedenini kullanan değil aynı zamanda aklını da kullanan çalışan aramaktadır. Zihinsel beceri, bireyin elinden alınamayan en önemli itici gücü olarak değerlendirilmektedir.
Toplumsal kalkınmayı gerçekleştirebilecek nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi, büyük ölçüde eğitim sisteminin görevidir. Eğitim sistemi, bu görevini yerine getirirken öğrencileri üretken birer yurttaş olarak görür ve onları toplum yaşamına, meslekler dünyasına ya da ileri eğitime hazırlar. Özellikle ortaöğretim düzeyinde, söz konusu işlevler tutarlı biçimde kaynaştırılarak kişisel ve mesleki gelişim açısından bütünlüğü olan programlar uygulanmaya çalışılır (Aksoy, 1987; Aksoy, 1997). İnceleme raporlarına bakıldığında, AB ülkeleri, ABD ve Japonya gibi gelişmiş ülkelerde nitelikli insan gücü yetiştirmeye yönelik olarak mesleki eğitime gerekli önemin verildiği görülmektedir. Sanayisi henüz gelişmekte olan Türkiye’de ise Mesleki Eğitim Kurumlarına gerek öğrenciler, gerekse de kamu yönetimi tarafından yeterli ilginin gösterilmemesi “nitelikli eleman” sıkıntısının sebebini gözler önüne sermektedir (Çakmak, 2009).
İlko g retimden sonra yu kseko g retime ve iş yaşamına bir gec iş basamag ı ya da girdi kaynag ı olan ortao g retimin işlevleri, hem yu kseko g retimin beklentileri hem de iş yaşamının gereksinimleri etrafında
oluşur. Ortao g retimin amacı; ilko g retimden gelen insan kaynag ının ilgi,
istek, yetenek ve yeterlilikleri dog rultusunda bilgi birikimlerini ve o g renme yetilerini geliştirerek bu kaynag ı, ileri o g renim su rec lerine katılabilecek şekilde daha nitelikli olarak yetiştirmektir. Bu nedenle ortao g retimde yapılacak
olan du zenlemelerin; genel eg itim, mesleki ve teknik eg itim olarak tanımlanan bu c iftyo nlu işlevsellik kazandırma yo nu nde olması o nemli bir toplumsal zorunluluktur (Demirel, Sag lam, Ku ru m, Yu ksel, 2006).
Okul ve program tu rleri bakımından Kız Meslek ve Anadolu Meslek Liseleri, o rgu n eg itim kurumlarından ortao g retim kurumlarında Kız Teknik O g retim Okulları kapsamında yer alırlar. Bu mesleki ve ortao g retim
kurumları, hem iş yaşamının ihtiyac duydug u nitelikli insan gu cu nu
yetiştirmek, hem de yu ksek o g retimde yıg ılmaları engellemek amacıyla daha o nemli bir duruma gelmiştir.
Meslek liselerinde uygulamalı olarak çok çeşitli alanlarda eğitimler verilmektedir. Bu alanlardan biriside uygulamalı el sanatları alanlarından olan seramik ve cam teknolojisi bölümüdür. Buradan mezun olan öğrenciler ya uygulamalı el sanatları bölümü olan yükseköğretimde ya da sanayi sektöründe yerini almaktadır.
Genel olarak seramik ve cam teknolojisi eğitiminin gelişimine ve büyümesine bakıldığında Amerika’da G.I. Bill’in bu eğitimin doğasını değiştirdiği görülür. Bill, 1930’lu yıllarda sanatı parasız olarak destekleyen programları araştırır. Özellikle
İkinci Dünya Savaşı ve Kore Savaşı emekli askerlerini kolejlere kaydederek, seramik
kursları almalarını sağlar. Yetişkinlerin eğitilmesi, toplum kolejleri ve üniversite sınıflarında bir gelişme sağlamaya çalışarak, seramiği hem yaygınlaştırır, hem de zanaattan sanata dönüşümü gerçekleştirir (Alkan, 1999). 20. yüzyılda bu gelişmeler yaşanırken, seramik sanatının ve eğitiminin gelişmesine katkı sağlayacak çeşitli kuruluşların da açıldığı görülür. Bu kuruluşlardan biri Seramik Sanat Eğitimi Ulusal Konseyi (National Council on Education for The Ceramic Arts, NCECA) dir. Seramik Sanat Eğitimi Ulusal Konseyi, seramik sanatçıları tarafından kurulan, Amerika’da eğitim veren tüm seramik bölümlerinin inovasyon çalışmaları yaptıkları bir birliktir. Bu birlik ilgileri, yetenekleri ve kariyerleri seramik sanatları üzerine odaklanmış kuruluşların ve bireylerin profesyonel bir birleşimidir. Seramik Sanat Eğitimi Ulusal Konseyi’nin amacı seramik ve cam teknolojisi öğretmenleri ve sanatçıları için bir kimlik, tanım ve destek oluşturmaktır. Ayrıca seramik sanatını eğitim, araştırma ve yaratıcı uygulama yollarıyla ilerletmek ve geliştirmektir.
Seramik ve cam teknolojisi sanatı ve eğitimiyle ilgili yukarıda sözü edilen gelişmeler, günümüzün hızlı değişen toplumundaki her şey gibi, seramikçilerin kullandığı parametreleri de bir değişime sürükler. Bilim ve teknolojinin doruk noktaya ulaştığı günümüzde seramik ve cam, plastik sanatların bir dalı olarak kabul edilmesinin yanı sıra endüstriyel bir anlam kazanmıştır. Bu anlam; bir formun seri olarak çoğaltılması işlemidir. Sanayi Devrimi’nden sonra dünyada seri üretim ve bu üretimde çalışan ara elemanların eğitimi oldukça önem kazanmıştır. Türkiye’de de durum çok farklı değildir.
Bu değişimler Demaine’nin (2005) de belirttiği gibi, çeşitli seramik eğitim kurumlarından yetişen yeni ve genç nesil seramikçilerin, daha geniş tekniklerle donatılmasını ve kendilerini geliştirebilecekleri yeni fikirlere uygun ortamları bulabilecek olanaklara sahip olmalarını sağlar.
Diğer gelişmiş ülkelere nazaran sanayileşmenin hızlı büyüdüğü Tükiye’de seramik ve cam teknolojisi mesleki orta öğretim kurumlarında, diğer branşlar içerisinde tercih edilmesinin düşük olduğu bir alan olarak görülmektedir. Bunun nedeni; teknolojiye bağlı olarak seramik ve cam teknolojisi eğitimi alanının yeniden
yapılandırılmaması ve bu alanın u retim ilişkilerinin yeniden du zenlenememesidir. Okul-sanayi iş birliğinde yaşanan sorunlardan dolayı
arz-talep dengesi düzenlenememekte bunun sonucu olarak da bölüm mezunlarının atamaları az yapılmaktadır. Tüm bunların sonucunda da seramik bölümüne olan ilginin azalmasına karşın ülkemizde seramik ve cam üretim merkezlerinin hızla artması ve çeşitliliği, bu alanda ara eleman ihtiyacını doğurmaktadır. Bu anlamda Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü’nün hazırlayacağı programın ihtiyaca cevap verecek nitelikte ve ara elemanın yetiştirilmesine fırsat verecek nitelikte olmalıdır. Bu programın hazırlanması esnasında bu bölümlerde öğrenim gören öğrencilerin de görüş ve düşünceleriyle katkı sağlamaları ayrı bir önem arz etmektedir. Sistemin bir parçası olan öğrencilerin hem seramik ve cam teknolojisi bölümünde verilen eğitim hakkındaki hem de okul sanayi işbirliği hakkındaki görüşleri az ya da çok bu programa katkı sağlayacaktır.
Bu araştırma kapsamında mesleki orta öğretim kurumlarında verilen seramik ve cam teknolojisi eğitimi ile seramik ve cam teknolojisi bölümünde öğrenim gören öğrencilerin görüşleri araştırmanın özünü oluşturmuştur. Bu araştırmanın, mesleki
eğitim içerisinde, okul ve işletme uygulamasında, seramik ve cam teknolojisi öğrencilerinin karşılaşmış oldukları sorunları belirleyeceği, öğrenci gözüyle belirlenen sorunlara, uygulanabilir çözüm önerileri sunarak, genel anlamda seramik ve cam teknolojisi eğitimine; özel anlamda ise seramik ve cam teknolojisi bölümünde öğrenim gören öğrencilere,bölüm öğretmenlerine ve yöneticilere katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, meslek liselerinin seramik ve cam teknolojisi bölümü eğitimini öğrenci görüşlerine dayalı olarak değerlendirmektir. Bu görüşleri çeşitli değişkenler açısından değerlendirerek çeşitli öneriler sunma araştırmanın diğer amaçlarındandır. Bu genel amaç doğrultusunda, çalışmada aşağıdaki alt amaçlara cevap aranacaktır.
1. Meslek lisesi seramik ve cam teknolojisi öğrencilerinin;
a. Meslek bilgisi derslerine yönelik öğrencilerin görüşleri nelerdir? b. İşletme uygulamasına yönelik öğrencilerin görüşleri nelerdir?
c. Okul malzeme ve atölye ihtiyacına yönelik öğrencilerin görüşleri nelerdir?
2. Öğrencilerin görüşleri cinsiyete göre değişmekte midir?
a. Meslek bilgisi derslerine yönelik öğrenci görüşleri arasında cinsiyete göre anlamlı farklılık var mıdır?
b. İşletme uygulamasına yönelik öğrenci görüşleri arasında cinsiyete
göre anlamlı farklılık var mıdır?
c. Okul malzeme ve atölye ihtiyacına yönelik öğrenci görüşleri arasında cinsiyete göre anlamlı farklılık var mıdır?
3. Öğrencilerin görüşleri ailelerin aylık gelir düzeyine göredeğişmekte midir? a. Meslek bilgisi derslerine yönelik öğrenci görüşleri arasında ailelerin
aylık gelir düzeylerine göre anlamlı farklılık var mıdır?
b. İşletme uygulamasına yönelik öğrenci görüşleri arasında aylık gelir
düzeylerine göre anlamlı farklılık var mıdır?
c. Okul malzeme ve atölye ihtiyacına yönelik öğrenci görüşleri arasında aylık gelir düzeylerine göre anlamlı farklılık var mıdır?
1.3.Araştırmanın Önemi
Ülkemizde bireylerin ihtiyaç duyduğu mesleki yeterlilikleri kazanmasını, iş çevrelerine gerekli olan kalifiye ara elemanların yetiştirilmesini ve AB ile akreditasyonun gerçekleştirilmesini amaçlayan Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi kapsamında mesleki ve teknik okullarında seramik ve cam teknolojisi bölümünde öğrenim gören öğrencilerin ders içeriklerine, işletme uygulamasına ve malzeme ve atölye ihtiyaçlarına yönelik görüşleri ortaya konmuştur.
Hızla gelişen teknoloji karşısında her alanda olduğu gibi eğitim alanında da programlar güncellenmekte ve böylece güncellenen eğitim programı da beraberinde iş olanaklarının artmasını sağlamaktadır. Bu çalışmada mesleki ve teknik liselerde bulunan seramik ve cam teknoloji bölümlerinde uygulanan program hakkındaki görüşleri, bu bölümde öğrenim gören öğrenciler tarafından değerlendirilmiştir. Seramik ve cam teknolojisi bölümlerinde yaşanan sorunların en aza indirilmesi, varsa sistemdeki tıkanıklara müdahale edilmesi, planlamalar yapılarak sistemin gelişimine ve işleyişine sürdürülebilir katkı sağlayacaktır. Yapılacak olan iyileştirmelerde, Milli Eğitim Bakanlığı’ndaki ilgili birimlere, okul yöneticilerine ve bölüm öğretmenlerine katkı sağlaması açısından önemlidir.
1.4.Sınırlılıklar
1. Bu araştırma; seramik ve cam teknolojisi eğitimi veren orta öğretim kurumlarındaki öğrenci görüşleri ile sınırlıdır.
2. Bu araştırma, İstanbul Nuh Kuşçulu Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Seramik ve Cam Teknolojisi Bölümü 12. Sınıf toplam 116 öğrenci ile sınırlandırılmıştır.
3. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından hazırlanan bilgi toplama aracı ile sınırlıdır.
1.5.Varsayımlar
1. Araştırma için geliştirilen veri toplama aracı, araştırmanın amacını gerçekleştirmeyi sağlayacak yeterli ve geçerli bilgileri yansıtacak niteliktedir.
1.6.Tanımlar
Sanat: İnsanların duygu, düşünce ve izlenimleri çizgi, renk, biçim, ses, söz veritim
gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kişisel bir tarz ve yaratıcılıkla ifade etmeçabasından doğan etkinlik (Aytaç, 1981).
Sanat Eğitimi: Etkin olarak sanat uğraşısında bulunan kişide ve sanat eseriyle
karşılaşıp onu değerlendirende harekete geçen tüm zihinsel yeti ve süreçleri, duygu, algılama, imgeleme, düşünme, anlama ve çağrışım gibi güçleri eğitmek işidir (Balamir, 1999).
Seramik: Metal ve alaşımları dışında kalan inorganik sayılan tüm mühendislik
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili alan yazın incelenerek mesleki eğitim ve seramik sanatı ve eğitimi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir
2.1. Mesleki Eğitim
2.1.1 Mesleki Eğitimin Tanımı
Yaygın eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmış olan bireylere ilgi ve gereksinme duydukları alanda örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Bu amaçla hizmet veren: halk eğitimi merkezleri, çıraklık eğitimi merkezleri, pratik kız sanat okulları, olgunlaşma enstitüleri, açık ilköğretim okulu, açık öğretim lisesi gibi okul ve kurumlar vardır.
Ortaöğretim, Genel Ortaöğretim ve Mesleki ve Teknik Ortaöğretim olarak iki bölümden oluşmaktadır. Mesleki ve Teknik Ortaöğretim; iş ve meslek alanlarına iş gücü yetiştiren ve öğrencileri yükseköğretime hazırlayan öğretim kurumlarıdır (Türk, 2002)
Mesleki ve teknik eğitim genel anlamda bireysel ve toplumsal yasam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırmak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme sürecidir (Karaçivi, 2004).
Mesleki eğitim, bireye iş hayatında belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iş alışkanlıkları kazandıran ve bireyin yeteneklerini çeşitli yönleriyle geliştiren eğitimdir (Özsoy, 2003 ).
2.1.2 Mesleki Eğitimin Önemi
Mesleki ve teknik eğitim; toplumsal hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklerde kalifiye teknik elemanlar yetiştirilmesi için gerekli bilgi ve becerilerin verildiği eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitimin amacı, toplumun hedefleri ve iş çevrelerinin talepleri doğrultusunda bireylere belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeterliliklerinin kazandırılmasıdır. Mesleki eğitim, işi bir araç olarak kullanarak bireyin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor yönden gelişmesini amaçlar. Bir toplumun en önemli varlığı insan kaynağıdır. Bu nedenle günümüzde tüm toplumlar işgücüne ve insan kaynaklarına yatırım yapma yarışındadırlar. Gelişmiş ülkeler arasında yer almak, onlarla bütünleşmek isteyen Türkiye’nin elindeki en önemli kaynak, genç ve dinamik bir nüfus yapısına sahip olan insan gücüdür. Avrupa Birliğine giriş sürecinde, ülkemizin sahip olduğu bu genç ve dinamik insan gücü potansiyeli, diğer ülkelerle rekabet edebilme avantajı sağlayacak en önemli kaynaktır (M.E.B.2008).
Bilimsel ve teknolojik gelişmelerle emek piyasasının taleplerine uygun olarak yetiştirilmiş iş gücünün istihdamının arttırılmasına ve kalkınmanın hızlandırılmasına, Türkiye’nin küresel pazarda rekabet gücünün yükseltilmesine anlamlı katkıları olacaktır. Mal ve hizmet üretiminde, küresel pazarda rekabet edebilmek için Türkiye’nin uluslararası standartları da dikkate alarak nitelikli işgücünü yetiştirmesi gerekir. İşgücünün niteliğinin yükseltilmesi, emeğin AB emek pazarında dolaşımı için de gereklidir. Avrupa Birliği ülkeleri arasında mal ve hizmetlerin serbest dolaşımı sürecinde ülkemiz insan gücünün Avrupa piyasalarında çalışabilmesi için, orta öğretim çağında olan gençlerimizin mesleki ve teknik eğitim görerek yetiştirilmeleri, iş ve hizmet alanlarında çalışanların ise mesleki ve teknik eğitim seviyelerinin yükseltilmesi büyük önem taşımaktadır (Altın, 2007).
Temel mesleki eğitim iş hayatının talebi ile uyumlu olarak bir meslek alanında ise giriş için gerekli asgari mesleki davranışları kazandırmayı amaçlar. Temel mesleki eğitimde derinlik değil, mesleki genişlik esastır. Mesleki derinlik bireyin bir dalda uzmanlaşmasını ifade etmektedir. Mesleki uzmanlık eğitimi, çağdaş mesleki eğitim sistemlerinde ileri meslek eğitiminin işlevi olarak kabul edilmektedir. Bireyin bir dalda eğitimi bilimin ve teknolojinin hızlı değişmesine dayalı olarak istihdamda ve bireyin değişime uyumunda güçlükler yaratmaktadır. Bireyin bir
meslek alanında temel mesleki yeterlilikleri kazanması ona istihdamda esneklik ve değişikliklere uyum gücü kazandırmaktadır (TİSK, 2005).
Türkiye’de mevcut olan, ticaret ve turizm okulları dâhil orta öğrenim düzeyinde mesleki ve teknik okulların ana hedefleri aşağıdaki gibidir:
a. Endüstri ve ticaretin ilgili sektörlerinde istihdam için vasıflı insan gücünün eğitim ve öğretimi
b. Öğrencilerin yüksek öğenim kurumlarına giriş için hazırlanması
c. Öğrencilerin Türkiye’nin sorumlu yurttaşları haline gelmesi için hazırlanması
şeklinde sıralayabiliriz (Doğan, Ulusoy, Hacıoğlu, 1997).
2.1.3 Dünya’da ve Avrupa’da Mesleki Eğitim
Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler çağımız insanının yaşantılarını ve toplumların yapılarını değiştirmekte ve değiştirirken de geliştirmektedir. Bu durumun sonucunda belki de en fazla o toplumun eğitim sistemi ve bu sistem içerisinde önemli bir yere sahip olan mesleki teknik eğitim alanı etkilenmektedir (Saraçoğlu, 2007).
Ülkelerin ortaöğretim sistemleri birbirinden farklı özellikler göstermektedir. Uluslararası karşılaştırmaları kolaylaştırmak amacıyla UNESCO tarafından bir standart geliştirilmiştir. Bu Standarda (ISCED) göre ikinci eğitim basamağa 12–18 yaş grubunun devam ettiği ve birinci basamaktaki en az dört yıllık eğitime dayalı olan genel, mesleki ya da ikisini birlikte veren Ortaokul, temel eğitim ikinci kademe, lise, mesleki teknik okul gibi adlar alan eğitim kurumlarından oluşmaktadır. Bu çerçevede ortaöğretim bazı ülkelerde iki, bazı ülkelerde ise uzun süreli temel eğitim üzerine bir kademe şeklinde yapılandırılmıştır. Bazı ülkelerde ise, her iki modelin birlikte uygulandığı görülmektedir (M.E.B, 2007).
Ekonomik ve teknolojik olarak gelişmiş ülkelerde mesleki eğitim, ülkelerin ulusal düzenlemeleri kapsamında gerçekleştirilmekte ve bazı yetkiler ilgili bölgesel yönetimlerin sorumluluğuna devredilmektedir. Bu ülkelerdeki mesleki eğitim, genel anlamda temel eğitim ile birlikte sürekli eğitim sistemlerinden oluşmaktadır (Sağlam ve Kürüm, 2008; Erginer, 2006; MEB, 2006; Gedikoğlu, 2005; Yetkin, 2004).Bu ülkelerin sistemleri karşılaştırıldığında temel eğitim alanında üç ana grubun ortaya çıktığı görülmektedir. Birincisi, temel mesleki eğitimin büyük bir bölümünün işletme içinde gerçekleştirildiği, meslek okullarında verilen eğitimin ise sadece tamamlayıcı
nitelik taşıdığı ülkeler grubudur (Almanya gibi). İkinci olarak, temel eğitim olarak belirlenen eğitim okullarda verilmekte, belirli bir mesleki faaliyete hazırlanma ve uzmanlaşma ise çoğunlukla işletmeler tarafından güvence altına alınmaktadır (Fransa gibi). Üçüncü ve son grupta yer alan ülkelerde özellikle Yunanistan ve Portekiz gibi mesleki eğitime yönelik net bir alt yapı bulunmamakta ve söz konusu eğitim sistemi daha çok meslek okullarında verilen eğitimin işletmelerde pekiştirilmesi çerçevesinde uygulanmaktadır (Kul, 2012; Gedikoğlu, 2005; Barkçin, 2004; Çelik, 2003).
Amerika Birleşik Devletleri’nde mesleki eğitim genel olarak lise sonrası, Türkiye’deki meslek yüksekokulu benzeri yapılanmış ve aynı seviyede bulunan “two year college” lerde verilmektedir. Bu meslek yüksekokulları, “community colleges - kamu” ve” junior colleges - özel” olarak ikiye ayrılmaktadır. Öğrenciler bu kurumlardan, başarı durumları ve istekleri doğrultusunda lisans (yüksekokul veya üniversite) eğitimine geçiş yapabilmektedir. Mesleki eğitim veren kurumlar, okula devam noktasında esnek uygulamalar kabul etmişlerdir. Okula devam eden öğrenciler 1) okula kayıtlı iken çalışarak 2) kesintili katılım 3) tam zamanlı katılım ile 4) zorunlu eğitim sonrası istedikleri zaman başlayarak bu okullarda eğitim alabilmektedir. Yükseköğretim mesleki ve teknik eğitim kurumlarında verilen eğitimin uygulamalı olmasının yanında, öğrencilerin okul dışında da tecrübe edinmeleri beklenmektedir. Bu nedenle, öğrenciler alanlarıyla ilgili özel ya da devlet işletmelerinde uygulama yapmaktadırlar. Öğrenim görmekte olan öğrencilerin staj eğitimi bazı eğitim kurumlarında zorunlu bazılarında ise isteğe bağlı olarak belirlenmiştir. Çoğu özel meslek-teknik yüksekokulları öğrencilerin istihdamını kendi bünyesinde sağlamaktadır. İstihdam edilme imkânı dolayısıyla öğrenciler bu eğitim kurumlarını daha fazla tercih etmektedirler. Öğrenciler, okulu bitirmelerini müteakiben, mesleklerini icra etmeye başlamadan önce, ilgili meslek alanlarında sertifika sınavlarına girerek bu alandaki yeterliliklerini belgelendirmek zorundadırlar. ABD’de “staj”, öğrencileri istihdama hazırlayan süreç olarak görülmektedir. Bu çerçevede, staj ile “okuldan-işe” (school to work) başlığı altında, anaokulundan başlayarak öğrencilerin gelecekteki kariyerlerine ve hayat boyu öğrenmeye hazırlanmaları hedeflenmektedir. Okuldan işe programı kapsamında, öğrenciler çalışanları işbaşında izleyebilmekte ya da ücretsiz/düşük ücret karşılığında, vakitlerinin büyük bir bölümünü işte geçirmekte ya da yerel işlerde çalışmaktadırlar.
Çıraklık eğitimi adı altındaki bu uygulamaların teorik eğitimi meslek okulunda, uygulama ise işletmelerde yapılmaktadır. “Okuldan-işe” programı federal yönetim düzeyinde Amerikan Çalışma ve Eğitim Bakanlıkları tarafından yürütülür. Bu bakanlığa bağlı büronun nezareti altında ve işveren ile sendikaların iş birliği suretiyle yürütülen 90 iş kolunda350’den fazla çıraklık programı uygulanmaktadır (MEB, 2012).
Kıta Avrupa’sından farklı olarak Japonya’da çok sayıda öğrencinin üniversitelerde eğitilmesi hedeflenmektedir. Yüksekokul sınavlarında büyük rekabet vardır ve dershane sistemi de yaygındır. Japonya’da ortaöğretim öğrencilerinin yalnızca %24’ü mesleki ve teknik eğitime devam etmektedir. Mesleki ve teknik eğitim ortaokul seviyesinde başlamaktadır; uzmanlaşma gözetilmeksizin öğrencilere tarım, balıkçılık, ormancılık ve endüstriyel alanlarda genel mesleki bilgiler aktarılmaktadır. Mesleki uzmanlaşma ise, zorunlu eğitim sonrasında başlamaktadır. Ancak, yapılanma esnektir. Eğitim süreleri mesleğin talep ettiği becerilere göre belirlenmektedir. Aynı okul bünyesinde süreleri değişen eğitimler verilebilmektedir (örneğin, secondary schools (birleşik ortaokul+lise). Japonya’da liseler tam gün, yarım gün veya uzaktan öğretim yapabilmektedirler. Japonya’da meslek yüksekokulları mesleki eğitimin veriliş şekline, eğitim sürelerine ve öğrenci kabul kriterlerine göre farklılık göstermektedir. Yüksekokullar (junior colleges) lise mezunlarına uygulamaya yönelik 2-3 yıl süren mesleki eğitim verirken teknik yüksekokullar, ortaokul eğitimini tamamlamış öğrencileri kabul eder ve yükseköğretime geçiş sağlayan 5 yıllık derinlemesine mesleki uzmanlaşma eğitimi verir. Yine ortaokul mezunlarını kabul eden uzmanlığa yönelik ve çok amaçlı meslek yüksekokullarında ise muhasebe, daktilo, araba tamiri, bilgisayar teknisyenliği, terzilik ve aşçılık gibi alanlarda mesleki ve teknik eğitim verilir. Japonya’da okul-sanayi arasındaki ilişkiler alt düzeyde ve önemsizdir. Bu durum Japon iş adamlarının genel birtakım becerilere sahip işçileri seçerek daha sonra şirketin ihtiyaçları doğrultusunda yetiştirmelerinden kaynaklanmaktadır (MEB, 2012).
Almanya’da 6-15 yaşları arasında verilen ilkokul ve ortaokul eğitimi zorunludur. Almanya’da öğrenciler 11 yaşlarından itibaren mesleki ve akademik eğitim olmak üzere iki farklı kulvara yönlendirilirler. Yönlendirme okul yönetimleri ve öğretmenler tarafından gerçekleştirilir. Mesleki eğitimin ilk durağı “Hauptschule” dir. Bu okullar meslek okullarının temelini oluşturur. Hauptschule’de temel zorunlu
eğitimi bitiren öğrencilerin büyük çoğunluğu (% 66) çıraklık eğitimine (Berufsschule ikili sistem) yönlenirler. Çıraklık sistemi öğrencinin haftada 1-2 gün okulda, 3-4 gün iş yerlerinde eğitim görmesini öngörür. Çıraklık sisteminde eğitim genel olarak 3-3.5 yıldır ve eğitimin uygulama maliyetini ağırlıkla işletmeler üstlenmiş durumdadır. Bu süreçte öğrenci ve işveren arasında bir iş sözleşmesinin imzalanması söz konusudur.
İş yeri eğitimleri meslek odaları tarafından kontrol edilir. Bitirme sınavları da yine
aynı odalar tarafından yapılır. Öğrencilerin bu sınavlarda başarı oranı %90 civarındadır. Çıraklık eğitimine girmiş olmak, öğrencinin akademik eğitime geri dönüş yapmasına ilkesel olarak mani değildir. Ancak, böylesi geçişler pratikte enderdir. Hauptschule’den yüksek not ortalaması ile mezun olan öğrencilerin, bir yıl daha (10. sınıf) okuduktan sonra hem mesleğe hazırlayan hem de daha yüksekokullara devam etme imkânı veren tam zamanlı okul Berufsfachschule’ye devam etme imkânları vardır. Öğrenciler bu okullarda arzu ettikleri bir meslek kolunu seçebilirler ve meslek derslerine ilaveten genel kültür derslerini de okurlar. Bu okulların öğrenim süresi en az bir, en fazla üç yıldır. Almanya’da bu okulları bitirenler, meslek lisesi mezunu olmak istedikleri takdirde öğrenimlerine, branşlarına göre Fachoberschule’de veya HöhereHandelsschule’de devam edebilirler. Fachoberschule’ler, meslek yüksekokullarına öğrenci hazırlayan teknik okullardır. Almanya’da meslek odaları mesleki eğitim sürecinde, staj yapılacak işletmeleri akredite etmek, eğitim sürecini içerik ve süre açısından denetlemek, firmalara ve stajyerlere danışmanlık yapmak, staj yapan öğrencilerin sınav, değerlendirme ve sertifikasyonunu sağlamak, sözleşmelerinin kaydını tutmak, kariyer danışmanlığı hizmetlerini yürütmek gibi önemli görevler üstlenmektedirler (MEB, 2012)
Fransa’da mesleki eğitim, 15-18 yaş aralığında, üç yıl süren ortaöğretimin ikinci aşamasında başlar. İkinci aşamada mesleki eğitimi seçen öğrencilerin önünde meslek lisesine (lycéeprofessionelle) devam etme veya çıraklık eğitimine yönelmek üzere iki eğitim seçeneği vardır. Öğrencilerin mesleki/akademik yönlendirmelerinde, öğretmen görüşü, son iki sene notları, brevet de college bitirme sınavı notu belirleyicidir. Çıraklık eğitimi, eğitim merkezlerinde verilen teorik eğitim ile akredite edilmiş firmalarda düzenlenen işbaşı eğitimi olarak yapılandırılmıştır. Fransız eğitim sisteminin bir özelliği de işletmelerin mesleki ve çıraklık eğitimine finansal katkıda bulunması zorunluluğudur. Yirmiden fazla çalışanı olan işletmeler çalışanlara ödenen toplam brüt ücretin bir kısmını mesleki eğitim ve çıraklık vergisi adı altında devlete
ödemek zorundadır. Büyük işletmelerde çalışanlarının belli bir yüzdesi kadar çırak olmaması durumunda işletmelerin ödeyeceği vergi artış göstermektedir (MEB, 2012).
İngiltere’de, Almanya ve Fransa’dan farklı olarak, mesleki eğitim genel
eğitim birlikte yürütülür. Mesleğe yönelik eğitim dördüncü aşamada “İş yeri ve kariyer eğitimi” ve seçmeli uygulamalı meslek dersleri şeklinde başlamaktadır. Dördüncü aşamayı (KeyStage 4) tamamlayan öğrenciler, bu seviyede aldıkları her bir dersten Genel Ortaöğretim Sertifikası (GCSE, General Certificate of Secondary Education) almak amacıyla sınava girerler. Sınava girilen derslerin meslek dersleri olması hâlinde sınav sonunda alınan belge mesleki GCSE olarak adlandırılır. Zorunlu eğitim sonrası öğrenim gören gençler, kendi istekleri ve okulların veya ileri eğitim kurumlarının aradıkları niteliklere göre çalışacakları alanları ve dersleri seçerler. 16-19 yaş aralığında ileri mesleki eğitim almak isteyen öğrenciler ileri eğitim kolejlerine (Further Education, FE) devam edebilir ya da çıraklık eğitimine yönlenebilirler. Çıraklık eğitimi ise 16 yaş üstü, zorunlu eğitimini tamamlamış, İngiltere’de yaşayan, tam zamanlı bir eğitime devam etmeyen, hali hazırda çalışan ve becerilerini geliştirmek ve yeni bir alana yönelmek isteyen herkese açıktır. Mesleki GCSE çıraklık eğitimi gören öğrencilere de açıktır. Çıraklık eğitimi, işverenlerin kendileri, özel eğitim kurumları, ileri eğitim kolejleri veya gönüllü kuruluşlar tarafından verilir. Uygulamalardaki çeşitliliğe rağmen meslek eğitiminde başarılı sistemlerin tamamında “öğretim programı döngüsü”nün kurulmuş ve işlerlik kazanmış olduğu görülmektedir. Tüm modellerde, ekonomi ve teknolojinin talep ettiği becerilerin eğitim programına yansımasını sağlayan, eğitim kurumlarını ve eğitim çıktılarını bu doğrultuda özenli ve istikrarlı olarak de netleyebilen mekanizmalar oluşturulmuştur (MEB, 2012). Diğer ortak özellikler aşağıdaki şekilde sıralanabilir:
Tüm modellerde,
• Mesleki eğitimin zorunlu eğitim sonrasına kaydırılması, orta öğretimde temel beceri ve yetkinliklerin verilmesi yolunda bir eğilim gözlemlenmektedir.
• Sektör temsilcileri ve sivil toplum örgütleri sisteme entegre edilmiştir.
• Özel sektör mesleki eğitimin finansmanına katkıda bulunmaktadır.
• Mesleki danışmanlık ve yönlendirme sistemi bulunmaktadır.
2.1.4 Türkiye’de Mesleki Eğitim ve MEGEP
Mesleki ve teknik eğitim, gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerde hükümetlerin eğitim ile ilgili öncelikli politikaları arasındadır. Nitelikli insan gücü bakımından dünyada ön sıralarda olan bu ülkelerin yüksek standartlarda bir yaşam sürdürmek ya da bu yaşamı elde etmek istemelerinden dolayı mesleki eğitime önem vermektedirler (Öztürk, 2011; Kırat, 2010; Demir ve Şen, 2009;Anapa, 2008; Kılınç, 2006; Özgen, 2005).
Günümüzde sürdürülen meslek eğitimi, uzun yıllar sonunda ortaya çıkan çalışma ve tecrübenin ürünüdür. İlk çağlardan eğitim ile iş arasındaki ilişki devam ederek günümüze kadar gelmiştir. Aile içinde verilen meslek eğitimi, değişen toplumsal koşullar neticesinde, yerini çıraklık sistemine bırakmıştır. Çıraklık sisteminde meydana gelen gelişmelerle eğitim ve iş süreci, aile dışında bir kuruluş tarafından yürütülmüştür (Demir ve Şen, 2009; Saraçoğlu, 2007; Demirel, 2000).
Yakın geçmişimize baktığımızda endüstri alanında meydana gelen gelişmeler sonucunda meslekler çoğalmış, teknisyen ve yarı vasıflı işçiye olan ihtiyaçları arttırmıştır. Bunun sonucunda, çıraklık sisteminin dışında çeşitli mesleki eğitim sistemlerinin geliştirilmesine gidilmiştir. Böylece meslek eğitimi, örgütlenmiş bir okul programı olarak, eğitim sistemi içerisinde yerini almış ve çeşitli aşamalardan sonra bugünkü şeklini almıştır. Fakat değişen ihtiyaçlara göre sistemin kendisini sürekli yenilemek ve geliştirmek zorunda olduğu gerçeği kaçınılmazdır (Demir ve
Şen, 2009; Akyüz, 2005; Doğan, 1997).
Türkiye, mesleki ve teknik eğitim sistemini yenileyerek, uluslararası standartlarda iş gücü yetiştirmek ve bu iş gücünün istihdamını artırmak için çaba harcamaktadır. Artan uluslararası rekabet ortamında, teknolojide meydana gelen gelişmeler, diğer ülkelere paralel olarak, bazı sektörlerdeki bilgi ve uzmanlık farklarının açılması ile ülkemizde de mesleki teknik eğitimdeki yenilenme çabalarını teşvik etmiştir (Heraty ve Morley, 1998; Keep ve Mayhew, 1997).
Ortaya çıkan gelişmeler ve değişimler neticesinde, Türkiye’nin yeni Mesleki Teknik Eğitim Sistemi açısından ulusal kalkınma planı ve uzun dönemli kalkınma stratejisi, Türk ortaöğretim sisteminin mesleki-teknik eğitim ağırlıklı bir nitelik
kazanması hedeflemektedir. Yapılan bu planlamaya göre, mesleki-teknik eğitim sisteminin geliştirilmesi sonucunda iş gücü niteliğinin yükseltilmesi, örgün ve yaygın mesleki teknik eğitim arasında bütünlüğün sağlanmasında temel ilkeler olarak kabul edilmiştir (Kaya, 2010; Bilgili, 2001; Bozkurt, 2000).
Meslek grupları, birbiriyle ilişkili birçok meslek alanını kapsayan sektörel olarak bir bütündür (Doğan ve Kılıç, 1998). Genç nüfusu çok fazla olan bir ülke olarak Türkiye, belirlenen bütünlük çerçevesinde, mesleki eğitim yoluyla genç insan potansiyelini kalifiye elemanlar haline getirmek zorundadır. Bunun için mesleki eğitim, Türkiye’nin geleceğe yönelik tespit edilen eğitim politikasında özel bir yere sahiptir (Seçilmiş, 2009; Sert, 2007; İKV, 2005; Şirin, 2004).
Türkiye’de mesleki eğitimin gelişimi Osmanlı İmparatorluğu Dönemi’nde mesleki eğitim sisteminde meydana gelen gelişmeler ve Cumhuriyet Dönemi’nde gerçekleştirilen gelişmeler olmak üzere iki aşamada incelenebilir. (Sert, 2007; Semiz ve Kuş, 2004).
Mesleki ve teknik eğitim, ülkemizde 19. yüzyıla kadar “çıraklık” eğitimi adı altında yürütülmüştür. Cumhuriyet döneminden önce meslek öğretimi yapmak amacıyla “ıslahane” adı verilen çeşitli sanat okulları kurulmuş olup, devletin eğitim politikası arasında mesleki ve teknik eğitimin yer almadığı görülmemektedir. Genel eğitimin dışında mesleki eğitim yerel gruplar tarafından kurularak, buraya gelen kişilere çeşitli yönlendirmeler yapılmıştır. Mesleki eğitimin finansal kaynaklarını ise yerel düzeyde düzenlenmiş, esnafa ait derneklerin girişimleri ile karşılanmıştır. Mesleki eğitime yönelik eğitim programları, öğretmenler, okulların sosyal ve fiziki durumları için belirli özellikler oluşturulmadan eğitim ve öğretim vermişlerdir.(Demir ve Şen, 2009; Bilgili, 2001).
Zaman içerisinde adı ve düzeyi pek çok kez değişmiş olsa da genellikle “meslek lisesi modeli” olarak, tam gün okul ağırlıklı meslek eğitimi modeli Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren uygulama açısından büyük ölçüde devlet tarafından desteklenen ve tercih edilen en yaygın model olmuştur. Cumhuriyet’in kurulmasıyla birlikte bu modelin ön plana çıkmasının başlıca nedeni, Türkiye’nin içinde bulunduğu sosyal ve iktisadi durumun yeniden şekillendirilerek, yapılandırılmış olmasıdır. Cumhuriyet döneminde yeniden yapılandırma çalışmalarının başında ülkenin sanayileşmesi önemli bir yer tutmuş, bu yolla
bağımsız Türkiye Cumhuriyeti’nin diğer devletlerden iktisadi anlamda da bağımsız hale getirilmesi amaçlanmıştır (Çevik, 2013).
Cumhuriyet Dönemi’nde kalkınma hedeflerinin gerçekleşmesi için Türk mesleki-teknik eğitiminin planlanmasında, gerekli becerilere sahip, teknik özelliklerle donatılmış insan gücünün yetiştirmesine ve teori ile uygulamanın bütünlüğünün sağlanmasına ayrı bir önem verilmiştir. Ferdin bir mesleğe yönelik olarak hazırlanmasında ve çok yönlü gelişiminde de mesleki eğitimin, etkili bir araç olduğu kabul edilmiş ve öğrencilerin tam gün olarak mesleki teknik eğitime katılarak, bireyin geliştirilmesinde mesleki teknik okul ağırlıklı model kabul edilmiştir (Çevik, 2013; Bilgili, 2001).
Mesleki ve teknik eğitim kurumlarının Osmanlı İmparatorluğu Dönemi’nde yöresel ve bölgesel ihtiyaçlar neyse ona göre kurulmuştur. Bu dönemdeki mesleki ve teknik eğitim kurumları, var olan iş hayatı ile iç içe olmuş ve işyerleri ile bütünleşerek varlıklarını sürdürmüşlerdir. Okul-sanayi işbirliğini o dönemde kolaylaştıran öğeleri şöyle sıralayabiliriz:
1. Atölye öğretmenleri sanayi deneyimi olan ustalardan seçiliyordu. Ustalar, iş yerlerini ve iş yerlerinin ihtiyaçlarını ve çalışma koşullarını bildikleri için okul-işyeri arasında sağlıklı ilişkiler geliştirebiliyorlardı.
2. Eğitim programlarının yapısı, süresi, öğretim yapılan mesleklerin nitelikleri yerel ihtiyaçlara daha duyarlı idi.
3. Mesleki teknik okullar yöresel kaynaklarla destekleniyordu. Örneğin; 1868 de açılan İstanbul Sultan Ahmet Sanat Okulu’nun bir kısım masrafları Galata Köprüsü’nden alınan geçiş parası, vakıf ve kamuya ait işyerlerinden alınan kiralarla karşılanmıştır. Parasal kaynakların yöreden karşılanması, mesleki ve teknik okulların yerel ihtiyaçlara duyarlı olmasını sağlamıştır (MEB, 2004; TİSK, 2004; Doğan, 1999)
4. 1960’lı yıllardan itibaren Milli Eğitim Bakanlığı, ülkenin o dönemde ihtiyacı olan işgücünü tek başına yetiştirmesinin mümkün olmayacağı anlaşılmıştır. Okul-sanayi işbirliği yapma gereği bu dönemde ortaya konmuş ve okul-sanayi işbirliği gerekli çevrelerce daha iyi anlaşılmaya başlandı. Milli Eğitim Bakanlığı 1968’de Yüksek Dayanışma Kurulu Toplantısı’nı, 1975’de Endüstriyel Mesleki ve Teknik Öğretim ile Sanayi İlişkileri Sempozyumu’nu
düzenlemiş, sanayicilerin görüşlerini alarak, kurumsal bir ortam hazırlanmasını sağlamıştır. 2087 sayılı Çıraklık Kanunu 1977’de çıkarılarak yürürlüğe girmiştir. Yürürlüğe giren bu kanunla yaklaşık olarak bir asırdan beri pasif olan “çıraklık sistemi” yeniden gözden geçirilerek düzenlenmiş oldu. Diğer yandan önemli bir gelişmede, 1978’de Milli Eğitim Bakanlığı ile Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nin işbirliği ile yürütülen “Okul Endüstri Ortaklaşa Eğitim Projesi” (OSANOR) uygulamaya konulmasıdır. OSANOR ve daha sonra uygulamaya konan METEP araştırma ve geliştirme projelerinin temel amacı; ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü hazırlayabilmek ve bireylerin mesleki eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilmek için eğitim kurumları ile sanayinin işbirliği içinde çalışabileceği bir sistem geliştirmekti (Aydıner, 2006; Kıhtır, 2003).
Endüstri Devrimi’nin sonucunda meydana gelen bu gelişme ve değişmeler bireylerin yaşam ve çalışma koşullarını değiştirmiş ve insanların yaşamla ilgili beklentilerinin artmasına neden olmuştur. İş ve istihdam yapısı istihdam için aranan öğrenim koşullarını değiştirmiştir. Daha kapsamlı ve ileri düzeyde örgütlenmiş bir mesleki ve teknik eğitim sisteminin gelişmesine neden olmuştur (Memduhoğlu ve Yılmaz, 2008; MEB, 2006)
1980’lerin başında deneme niteliğinde sürdürülen okul işletme işbirliği çalışmaları Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu için önemli bir alt yapı meydana getirmiştir. 1986 yılında kabul edilen 3308 sayılı yasa, okul sanayi ilişkilerinin gelişmesine ve yaygınlaşmasına büyük katkı sağlamıştır. Bu yasa, okul ile işletmelerde ortaklaşa yürütülen eğitim için yasal destek oluşturmuştur. Bugün yürütülen okul işletme ortaklaşa eğitimi, bu yasa ve yasaya dayalı olarak hazırlanan yönetmeliklerle sürdürülmektedir. 3308 sayılı yasa, o güne kadar okul sanayi ilişkilerinde kazanılan deneyimlerin ürünüdür (Doğan, Hacıoğlu, Ulusoy, 1997).
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile 2005-2006 öğretim yılından geçerli olan yeni düzenlemeyle, ortaöğretim okulları en az dört yıl süreli okullara dönüşmüşlerdir. Orta öğretim kurumlarında hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programlar uygulanmaktadır. Mesleki ve teknik ortaöğretimde 30’un üzerinde okul türü ile çok geniş bir okul çeşitliliği vardır. Bu okul çeşitliliğine karşın, tüm ortaöğretim kurumlarının 9. sınıfında aynı (ortak)
genel eğitim dersleri yer almaktadır. Bu sınıftan sonraki dersler alanlara göre farklılık göstermektedir. Tüm okullarda Bakanlıkça hazırlanan ders çizelgeleri ve öğretim programları uygulanmaktadır. Ayrıca ortaöğretim ile öğrenciler çeşitli program ve okullarla ilgili olarak kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime/hayata ve iş alanlarına hazırlamaktadır (Çağlar, 2012; Akdevelioğlu, 2001).
Meslek liselerinden mezun olan öğrenciler, tercihlerine bağlı olarak, alanlarının devamı niteliğindeki meslek yüksekokullarına sınavsız olarak yerleştirilmektedirler. Öğrencilerin, iki aşamalı yükseköğretime geçiş sınavına girerek dört yıllık lisans programlarına yerleşmeleri de mümkündür. Ancak veriler göstermektedir ki, sınavlarda (özellikle LYS’de) meslek liselerinin başarı oranları çok düşüktür ve dolayısı ile böylesi bir yerleştirme pek de imkân dâhilinde değildir.
Yükseköğretim düzeyinde mesleki eğitim iki yıllık meslek yüksekokulları ve dört yıllık yüksekokullar aracılığıyla yürütülmektedir. Meslek yüksekokulları uzmanlaşmış teknik personel yetiştirmek için üniversiteler bünyesinde kurulmuştur. Meslek yüksekokullarından da dört yıllık yüksekokullara ve üniversitelere “Dikey Geçiş Sınavı” ile geçilebilmektedir, ancak geçiş kontenjanları talebin çok altında belirlenmektedir.
Ortaöğretimde mesleki eğitim programlarının süresi ve muhtevası Talim ve Terbiye Kurulu Kararları ile belirlenmektedir. Öğretim programı hazırlanırken sektör ihtiyaçları ve yapılan iş analizleri esas alınmaktadır. Mesleki Teknik Eğitim Yönetmeliği’nde “örgün mesleki ve teknik ortaöğretimde programların süresi, çerçeve öğretim programlarında belirtilir; okutulacak dersler ile haftalık ders saati sayıları, haftalık ders çizelgelerinde gösterilir” ifadeleri yer almaktadır.
Modüler programlardaki dal derslerinin süreleri; çerçeve öğretim programları, ilgili modül açıklamaları ve yeterlilik tabloları doğrultusunda okulun öğretmen, öğrenci, donanım ve fiziki koşullarına göre ders yılı başlamadan önce zümre öğretmenler kurulunca belirlenir ve bu zümre toplantılarında dal dersleri ve bunların modülleri belirlenirken sektör temsilcileriyle iş birliği yapılır” denilmektedir.
Avrupa Birliğine uyum sürecinde benimsenen Ulusal Yeterlikler Çerçevesi (UYÇ) bu yaklaşımın temelini oluşturmaktadır. Bu kapsamda mesleki, genel ve
akademik eğitim-öğretim programları ile diğer öğrenme yoluyla kazanılan tüm yeterlilik esaslarının düzenlenmesi ve bir mesleğin icrası için gerekli olan asgari yeterliklerin öğrencilere kazandırılması hedeflenmektedir. Hazırlanan programlarda UNESCO tarafından geliştirilen ve AB’de uygulanmakta olan uluslararası eğitim standartları sınıflandırılması (ISCED 97) kullanılmaktadır. Ortaöğretimde, program geliştirme sürecinde belirlenmiş olan meslek standartlarına (mesleki yeterlikler) uygun modüller, modüllerin bir araya getirilmesi ile de dersler oluşturulmaktadır.
Modüller, işlem analizleri, amaçlar, içerikler ve yeterlikler doğrultusunda uzmanlar, meslek elemanları, sosyal ortaklar, program grubu ile iş birliği içinde alan öğretmenlerce müştereken yazılmaktadır. Meslek yüksekokulları, kurumlarında uygulayacakları mesleki öğretim programını ve ders içeriklerini kendileri oluşturmaktadırlar. Meslek yüksekokullarında da YÖK tarafından ISCED 97 sınıflaması altında programlar açılmaktadır.
Meslek liselerinde staj süresi 300 saattir. Staj çalışmasının 1/3’ü 10. sınıfın bitiminde, geri kalan kısmı ise 11. sınıftan itibaren yapılabilmektedir. Teknik liselerde staj, genellikle 11. Sınıfın sonunda yaz döneminde yapılır, 12. sınıfta haftanın üç günü işletmede iki günü ise okulda eğitim verilir. Staj içerikleri çerçeve öğretim programlarında belirlenmiştir ve zümre öğretmenlerine belirlenen içerik çerçevesinde muhteviyatı seçme hakkı tanınmıştır.
Bir işletmenin stajyer kabul etmesi için ön şart en az bir usta öğretici istihdam etmesi ve iş yeri standartlarına uygun olmasıdır. Stajlar koordinatör öğretmenler tarafından düzenli iş yeri ziyaretleri ile kontrol edilir.
Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği’ne göre mesleki eğitim uygulaması yaptırmakla yükümlü olan işletmelerin listesi, İl İstihdam ve Mesleki Eğitim Kuruluna bildirilir ve öğrencilerin staj yapacağı yerler, kurum müdürü veya koordinatör müdür yardımcısının başkanlığında, alan/bölüm şefleri, ilgili meslek alanından en az bir atölye, laboratuvar ve meslek dersleri öğretmeninin bir araya gelmesiyle belirlenir. Meslek yüksekokullarında öğrenimleri devam eden öğrencilerin stajlarını yarıyıl ve yaz tatiline rastlayan aylarda en az 30 en çok 60 işgünü olmak üzere yapmaları esastır. Görüldüğü gibi incelediğimiz örneklerin aksine ülkemizde beceri eğitimi/staj uygulamalarında idare, koordinasyon, kalite değerlendirme vb. unsurlar MEB tarafından yürütülmekte, sektör temsilcileri (odalar
vb.) bu işleyişte proaktif rol almamaktadırlar. Ekonomik gelişmişlik düzeyleri düşük ve insan kaynakları yapıları yetersiz olan işletmelerin mesleki eğitime entegrasyonunun sağlanması başlıca problem olarak karşımıza çıkmaktadır.
İşletmelerde verilen işbaşı eğitimlerinin nitelikleri istenilen düzeye getirilememiştir.
Staj süreleri mesleklerin ihtiyaçlarına esnek bir şekilde belirlenememektedir.
İşletmeleri stajyer öğrenci almaya yöneltecek etkin bir teşvik sistemi
bulunmamaktadır. Teşvike verilecek en somut örnek öğrenci sigorta primlerinin devlet tarafından ödenmesidir. 6111 sayılı Torba Yasa ile 10 ve daha fazla personel çalıştıran işletmelere öğrenci alma ve eğitim birimi kurma zorunluluğu getirilmiş, öğrenciye yaşına uygun asgari ücretin %30’undan aşağı ücret ödenmesi engellenmiştir.
MEGEP, Avrupa Komisyonu ile Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanarak yürürlüğe giren beş yıllık bir projedir. Başlangıç tarihi Ekim 2002 olan MEGEP’in toplam bütçesi 51 milyon Avro’dur. Projenin genel amacı, mesleki eğitim ve öğretim sisteminin, sosyoekonomik gereksinimler ve yaşam boyu öğrenme ilkeleri doğrultusunda güçlendirilmesi sürecinde, Milli Eğitim Bakanlığı aracılığıyla Türk Hükümetine destek olmaktır (http:// www.megep.meb.gov.tr). Projeden beklenen sonuçlar şunlardır:
1. Endüstri sektörü ve diğer sosyal ortaklarla işbirliği içinde geliştirilen ve iş piyasasının gerekliliklerini karşılamak üzere tasarlanan yeni bir mesleki eğitim standartları sistemi kurmak.
2. Doğru değerlendirme, derecelendirme ve sertifikasyon saplayan ve kararlaştırılan mesleki standartları temel alan yeni bir ulusal mesleki yeterlilik sistemi kurmak.
3. Ulusal yeterlilik sistemi tarafından geliştirilen göstergelere uygun olarak tasarlanmış olan ve hem başlangıç düzeyindeki mesleki eğitimi hem de sürekli mesleki eğitimi kapsayan yeterliğe dayalı modüler programlarını uygulamak.
4. Mikro projeler uygulayarak aşağıdan yukarıya doğru bir güçlendirme yaklaşımını benimseyen ve yenilik araçları görevi gören okullar haline getirmek.
5. Tüm aşamalarda ve program alanlarında benimsenen ulusal standartları tutarlı bir şekilde uygulayarak kaliteyi güvence altına alan yeni bir sertifikasyon sistemi kurmak.
6. İş piyasasının yerel gerekliliklerini karşılayan ve il düzeyinde üçlü bir yapıyı
temel alan yeni mesleki eğitim yönetim sistemi geliştirmek.
7. Okul idarecileri, öğretmenler ve değişimin öncülerine kaliteli eğitim sunmak için geliştirilen ve uygulanan kurumsal gelişim programları uygulamak. MEB yeni bir ulusal mesleki standartlar ve yeterlilikler sistemi ve tüm aşamalar ve program alanlarında kabul edilen ulusal standartları tutarlı olarak uygulayarak kaliteyi güvence altına alan yeni bir belgelendirme sistemini hedefleyen Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesini(MEGEP) uygulamaktadır.
2.1.5 Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Sorunları
Mesleki ve teknik eğitimde pek çok sorun vardır. Sezgin ve Yağcızeybek (2005) Meslekî ve teknik eğitimin sorunları şu şekilde belirtmişlerdir.
1. Eğitimde Ayrımcılık ve Fırsat Eşitsizliği: Türkiye’de çalışan çocukların meslekî eğitim sorunları vardır. Yeterli temel ve meslekî eğitimi almaksızın çalışmak durumunda kalmaları çocukların her türlü haktan yoksun ve her türlü istismara açık bir biçimde istihdam edilmelerine neden olmaktadır. 2. Öğrenci Sayılarında Azalma: 1999 yılından itibaren Meslekî ve teknik
okullarda öğretmen ve okul sayılarında ciddi artışlar yaşanırken öğrenci sayılarında ise düşmeler görülmektedir.
3. Uluslar Arası Akreditasyon Sorunu: Ülkemizin ihtiyaçları ve dünyadaki gelişmeler, Meslekî yeterliliklerin belgelendirildiği ve uluslararası akreditasyonu olan bir Meslekî-teknik eğitim sistemine ulaşmamızı zorunlu kılmaktadır. Meslek standartları yeniden gözden geçirilmeli, Meslekî ve teknik eğitim yeterlilikleri uluslararası standartlara uygun hale getirilmeli ve ulusal yeterlilik sistemi kurulmalıdır. MEGEP projesinde uluslararası yeterlilik için akreditasyon çalışmaları başlatılmıştır.
4. İstihdam Analizinin Yapılmayışı: İstihdam analizinin yapılmayışı buna bağlı
olarak Meslekî ve Teknik Eğitimde program esnekliğinin sağlanmayışı piyasa ihtiyaçları ile uygulanan programlar arasında uçurumlar oluşturmaktadır.
Gelişmiş ülkelerde eğitimin dış değerlendirmesi giderek daha fazla önem kazanmaktadır. Bunun Meslekî ve teknik öğretime yansıması, sistemin verimliliğinin ölçümünde mezunların eğitim gördükleri alanlarda işverenlerce istihdamının temel kriter olarak alınmasıdır.
5. Öğretim Programları: Mevcut öğretim programları yeniden gözden geçirilmesi ve günümüzde geçerliliğini yitirmiş olan eğitim programlarının revize edilerek, yeterliliğe dayalı öğretim programları reformu yapılması gerekmektedir.
6. Meslekî Rehberlik ve Yönlendirme: Meslekî ve Teknik Eğitime giriş esnasında yeterli düzeyde rehberlik ve yönlendirme yapılamamaktadır. Meslekî-teknik eğitime yönelme azalmıştır.
7. Eğitim Kurumu – İşletme Diyaloğu: Sanayi kuruluşlarının, Meslekî eğitim kurumlarını gelişen teknolojiye uygun olarak donatılmasında katkıları yok denecek kadar azdır. İşletmelerden uygulama amacıyla yeterince
faydalanılamamaktadır. İşletmeler ile Meslekî ve teknik eğitim kurumları arasında halen yetersiz düzeyde bulunan diyalog ve işbirliğini geliştirmek ve sorunlara ortak bakış açıları oluşturmak gerekir.
8. Ölçme ve Değerlendirme: Yeterliliğe dayalı, objektif, mukayeseli ve şeffaf bir ölçme değerlendirme sistemi geliştirilmelidir.
9. İmam Hatip Liseleri: İmam-Hatip Liselerinin üzerinde yapılan tartışmalar,
Meslekî ve teknik eğitime ilişkin çalışmaları gölgelemektedir.
10. Yasal Teşvikler: İş yerlerine, eğitimli insan gücü (EML-TL mezunları)istihdamı için yasal teşvik (prim ödeme desteği vb.) getirilmelidir. Meslek ve Teknik eğitim gören öğrenciler, öğrenim kredisi ile desteklenmelidir.
TÜSİAD (1999) Türkiye'de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması konulu çalışması ile Türkiye’deki mesleki ve teknik eğitim sisteminin temel sorunları şu şekilde belirlemiştir:
1. Mesleki ve teknik eğitime ilişkin sorunların önemli bir bölümü ortaöğretimde yoğunlaşmaktadır. Mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılandırılması, aslında ortaöğretimin ciddi bir reformdan geçirilmesi gereklidir.
2. Mesleki ve teknik eğitim, tüm kalkınma planları ve hükümet programlarında öncelikli bir sorun olarak nitelendirilmesine karşın, politik organlarca konuya
