İlköğretim 11. kademe öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranışlarının fen başarıları açısından incelenmesi

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM II. KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVREYE YÖNELİK BİLGİ, TUTUM VE DAVRANIŞLARININ FEN BAŞARILARI AÇISINDAN

İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Zehra YAŞAR

Ankara Eylül, 2013

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM II. KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVREYE YÖNELİK BİLGİ, TUTUM VE DAVRANIŞLARININ FEN BAŞARILARI AÇISINDAN

İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Zehra YAŞAR

Danışman: Prof. Dr. Necati YALÇIN

Ankara Eylül, 2013

I ... ‘ın ... ... ... başlıklı tezi ………. tarihinde, jürimiz tarafından ...

... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

II Çalışmalarım sırasında bana desteğini eksik etmeyen, teşvik eden ve yol gösteren, bana her daim destek olan danışman hocam Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN’a, önerileri ile çalışmanın daha nitelikli olmasını sağlayan ve yardımlarını hiç eksik etmeyen değerli hocalarım Sayın Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ve Sayın Doç. Dr. Sinan ERTEN’e, uygulama sırasında yardımlarını esirgemeyen okul yöneticilerine ve öğretmenlerine en içten saygılarımı sunuyorum. Örneklem grubundaki öğrencilere katkılarından dolayı teşekkür ediyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsünün değerli yöneticileri ve çalışanlarına özverili yapıcı yaklaşımlarından dolayı çok teşekkür ediyorum.

Hayatımın her anında yanımda olan, beni destekleyen annem Nejla YAŞAR ve babam Hami YAŞAR, ablam Esra YAŞAR ile kardeşim Şemseddin Ahmet YAŞAR’a teşekkür ediyorum.

III İLKÖĞRETİM II. KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVREYE YÖNELİK BİLGİ,

TUTUM VE DAVRANIŞLARININ FEN BAŞARILARI AÇISINDAN İNCELENMESİ

YAŞAR, Zehra

Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN

Eylül-2013

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 6–7–8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji derslerindeki çevreyle ilgili ders başarılarıyla çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranışları arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmaktır.

Çalışmada, tarama modellerinden “ilişkisel tarama” modeli kullanılmıştır. Buna göre, nicel ve nitel veriler ayrı ayrı toplanmış, analiz edilmiş ve elde edilen veriler sonuçta bir araya getirilmiştir.

Amaca yönelik olarak öğrencilere uygulanmak üzere “Çevre Bilgi Testi”, “Çevre Tutum Testi”, “Çevre Davranış Testi” kullanılmış ve “Fen Başarı Testi” geliştirilmiştir. Ölçekler, geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarından sonra Ankara ili Çankaya ilçe merkezindeki 2010-2011 öğretim yılında öğrenim gören çeşitli okullardaki 253 ilköğretim 2. kademe öğrencilerine uygulanmıştır.

Cinsiyete bağlı olarak yapılan değerlendirmede kız öğrencilerin çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranış puan ortalamaları erkek öğrencilerin ortalama puanlarına kıyasla yüksek bulunmuştur. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda ise, çevreye yönelik tutum ve davranış puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunurken, çevresel bilgi puanları açısından anlamlı bulunmamıştır.

IV bilgi puanları artarken, tutum ve davranış puanlarının azaldığı gözlenmiştir. İstatiksel olarak çevresel bilgi puanları 8. sınıf, çevresel tutum ve davranış puanları 6. sınıf lehinedir.

Öğrencilerin çevresel tutum ile fen başarı puanları arasında düşük, çevresel tutum ile çevresel davranış ve çevre bilgi puanları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Öğrencilerin fen başarı puanları ile çevresel bilgi puanları arasında da orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca fen başarı ile çevresel davranış puanları ve çevresel bilgi ile çevresel davranış puanları arasında tespit edilen ilişkiler anlamlı bulunmamıştır.

Öğrencilerin evde bitki ve hayvan besleme, evde ve arkadaşlarıyla çevre hakkında konuşma, çevre ile ilgili gazetede çıkan haberleri okuma, çevre konularının okulda işlenme sıklığı ve işlenmesi ile çevresel tutum ve çevresel davranışlar arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Çalışmanın sonunda, elde edilen sonuçlar literatür ışığında tartışılmış ve çevre eğitimine katkısı olabileceği düşünülen bazı öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: İlköğretim, çevre eğitimi, çevre bilgisi, çevresel tutum, çevresel davranış, fen eğitimi.

V INVESTIGATION OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ KNOWLEDGE,

ATTITUDE AND BEHAVIOR TOWARDS ENVIRONMENT FOR THEIR ACHIEVEMENT IN SCIENCE

YAŞAR, Zehra

M.S. Department of Elementary Science Education Supervisor: Professor Dr. Necati YALÇIN

Sep, 2013

Purpose of this investigation was to determine whether there was a relationship between the success in science and technology subject of grade 6-7-8 students in primary education for environment and their knowledge, attitude and behavior towards environment.

“Relational screening model” was used in this study. A screening model is an approach to describing a situation, which existed and currently exists, as it is. So, quantitative and qualitative data were individually collected, analyzed, and combined in the results.

For the purpose of investigation, “Test on Environmental Knowledge”, “Test on Environmental Attitude” and “Test on Environmental Behavior” were used to apply to students, and “Test on Success in Science” was developed. Following validity and reliability studies, the scales were applied to 253 secondary students in various schools who were receiving education for academic year of 2010 – 2011.

In the evaluation based on the gender, average points of school girls for knowledge, attitude and behavior towards environment were found to be higher than average points of school boys.

According to statistical analysis, the differences between the points of attitude and behavior for the environment were found to be statistically significant whereas no differences were found for points of environmental knowledge.

In the evaluation based on class levels, points of environmental knowledge increased but the points of attitude and behavior decreased with the increased class level. Statistically, points of environmental knowledge were in favor of grade 8 and points of attitude and behavior were in favor of grade 6.

VI There was a low correlation between the students’ points for environmental attitude and success in science while there was a moderate positive and significant correlation between the students’ points for environmental attitude, environmental behavior and environmental knowledge.

Again, there was a moderate positive and significant correlation between the students’ points for success in science and environmental knowledge. However, relationships between the points for success in science and environmental behavior, and the points for environmental knowledge and environmental behavior were not significant.

A significant relationship was found between the environmental attitude and environmental behavior and the keeping a pet and plant at home, having conversations about environment with friends and family, reading the environmental news on newspapers, frequency of teaching environmental subjects at school.

The results obtained from the study were discussed in the light of literature and some recommendations which were considered to contribute to environmental education were made.

Keywords: Primary education, environmental education, environmental knowledge, environmental attitude, environmental behavior, science education.

VII JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... I TEŞEKKÜR ... II ÖZET ... III ABSTRACT ... V TABLOLAR LİSTESİ ... X GRAFİKLER LİSTESİ ... XI KISALTMALAR LİSTESİ ... XII

1. GİRİŞ ... 1

1.1. Çevre Bilinci ... 3

1.2. Çevre Eğitimi ... 3

1.3. Türkiye’de Çevre Eğitimi ... 4

1.4. İlköğretim II. Kademede Fen ve Çevre Eğitimi... 7

1.5. Problem Durumu ... 14 1.6. Problem Cümlesi ... 15 1.7.Alt Problemler ... 15 1.8. Araştırmanın Amacı ... 15 1.9. Araştırmanın Önemi ... 16 1.10. Araştırmanın Varsayımları ... 16 1.11. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 16 1.12. Tanımlar ... 16 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 18 3. YÖNTEM ... 26 3.1. Araştırmanın Modeli ... 26 3.2. Evren ve Örneklem ... 26

3.3. Veri Toplama Araçları ... 27

VIII

3.3.3. Çevresel Tutum Testi (ÇTT) (Ek-3) ... 28

3.3.4. Çevresel Davranış Testi (ÇDT) (Ek-4) ... 29

3.3.5. Fen ve Teknoloji Başarı Testi (FBT) (Ek-5) ... 29

3.4. Verilerin Analizi ... 29

4. BULGULAR ... 31

4.1. Öğrencilerin Kişisel Bilgileri ... 31

4.2. Öğrencilerin Çevresel Tutum, Bilgi ve Davranış Düzeyleri ... 35

4.3. Öğrencilerin Çevresel Tutum, Davranış ve Çevre Bilgisi Puanlarının Cinsiyete Göre İncelenmesi ... 40

4.4. Öğrencilerin Çevresel Bilgi, Tutum ve Davranış Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre İncelenmesi ... 41

4.5. Öğrencilerin Fen Başarı, Çevresel Bilgi, Tutum ve Davranış Puanları Arasındaki İlişki ... 45

4.6. Kişisel Soruların İstatiksel Verileri ... 47

4.6.1. Öğrencilerin Canlılarla İlgilenme Sıklığı ... 47

4.6.2. Öğrencilerin Çevre Hakkında Arkadaşlarıyla ve Aileleriyle Konuşma Sıklığı ... 48

4.6.3. Öğrencilerin Çevreyle İlgili Haber Okuma Sıklığı ... 29

4.6.4. Çevre Sorunlarının Okulda İşlenme ve İşlenme İsteği Sıklığı... 49

4.7. Kişisel Sorularla Çevresel Bilgi, Tutum, Davranış ve Fen Başarısı Arasındaki İlişki ... 50

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 55

5.1. Sonuç ve Tartışma ... 55

5.2. Öneriler ... 61

KAYNAKÇA ... 62

EKLER ... 68

EK-1: Kişisel Bilgi Formu ... 68

EK-2: Çevre Bilgi Testi ... 69

IX EK-6: 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Başarı Testi ... 79 EK-7: 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Başarı Testi ... 83 EK-8: Milli Eğitim Müdürlüğü İstatistik Bölümü İzni ... 87

X

Tablo 3.1. Öğrencilerin Cinsiyet ve Sınıflara Göre Dağılımı ... 27

Tablo 4.1. Öğrencilere Göre Türkiye’nin Önemli Çevre Sorunları ... 32

Tablo 4.2. Öğrencilerin Çevre Sorunlarının Azaltılması Yönünde Yaptıkları Davranışlar .... 33

Tablo 4.3. Çevresel Tutum Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler ... 35

Tablo 4.4. Çevresel Davranış Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler ... 37

Tablo 4.5. Çevre Bilgi Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler ... 39

Tablo 4.6. Grupların Çevre Bilgi Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları... 40

Tablo 4.7. Grupların Çevresel Tutum Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları ... 41

Tablo 4.8. Grupların Çevresel Davranış Puanlarının Cinsiyete Göre T Testi Sonuçları ... 41

Tablo 4.9. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikler ... 41

Tablo 4.10. Varyansların Homojenliği Testi ... 42

Tablo 4.11. Öğrencilerin Çevre Bilgi Puanlarının Sınıflara Göre ANOVA Sonuçları ... 42

Tablo 4.12. Öğrencilerin Çevresel Bilgi Puanlarının Sınıflara Göre Tamhane Testi Sonuçları ... 43

Tablo 4.13. Öğrencilerin Çevresel Tutum Puanlarının Sınıflara Göre ANOVA Sonuçları .... 43

Tablo 4.14. Öğrencilerin Çevresel Tutum Puanlarının Sınıflara Göre Scheffe Testi Sonuçları ... 44

Tablo 4.15. Öğrencilerin Çevresel Davranış Puanlarının Sınıflara Göre ANOVA Sonuçları ... 44

Tablo 4.16. Öğrencilerin Çevresel Davranış Puanlarının Sınıflara Göre LSD Testi Sonuçları ... 45

Tablo 4.17. Öğrencilerin Çevresel Bilgi, Tutum, Davranış ve Fen Başarıları Arasındaki İlişki ... 46

Tablo 4.18. Kişisel Soruların Betimsel İstatistikleri ... 47

Tablo 4.19. Kişisel Sorularla Öğrencilerin Çevresel Bilgi, Tutum, Davranış ve Fen Başarıları Arasındaki İlişki ... 51

XI

Grafik 4.1. Öğrencilerin Üye Oldukları Çevre Kuruluşları ... 31

Grafik 4.2. Öğrencilerin Arkadaşlarıyla Konuştukları Konular ... 32

Grafik 4.3. Öğrencilerin 50 Yıl Sonra Çevre İle İlgili Düşünceleri ... 33

Grafik 4.4. Çevresel Tutum Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları ... 36

Grafik 4.5. Çevresel Davranış Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları ... 38

Grafik 4.6. Çevre Bilgi Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları ... 39

Grafik 4.7. Öğrencilerin Canlılarla İlgilenme Sıklığı ... 48

Grafik 4.8. Çevre Hakkında Konuşma Sıklığı ... 48

Grafik 4.9. Çevre Hakkında Gazete Okuma Sıklığı ... 49

XII

 DPT: Devlet Planlama Teşkilatı

 TEMA: Türkiye Erozyonla Mücadele, Ağaçlandırma ve Doğal Varlıkları Koruma Vakfı

 MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

 FTTÇ: Fen, Teknoloji Toplum ve Çevre

 BSB: Bilimsel Süreç Becerileri

 TD: Tutum ve Değerler

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

Genel olarak çevre; “Canlıların yaşamı üzerinde etkili olan faktörlerin tamamı” şeklinde tanımlanmaktadır (Yücel, 2006). Başka bir ifadeyle çevre “Bir canlının veya canlılar topluluğunun yaşamını sağlayan ve onu sürekli olarak etkisi altında bulunduran süreçler, enerjiler ve maddesel varlıkların bütünlüğüdür” şeklinde de tanımlanabilmektedir (Çiçek, 2006).

Ekolojik anlamda çevre ise “ Belirli bir yaşam mekanında etkili olan fiziksel, kimyasal ve biyotik faktörlerin bütünlüğüdür.” şeklinde tanımlanmaktadır (Kocataş, 1996).

“Çevre, belli bir yaşam ortamında canlıların yaşamı üzerinde etkili olan fiziksel, kimyasal ve biyotik faktörlerin bütünlüğüdür. Daha kısa bir tanımla organizmaların yaşamı üzerinde etkili olan bütün faktörler onun çevresidir” (Yücel, 2006).

Çevre, canlı ve cansız çevre olmak üzere iki türdür. Canlı çevre, canlı ile aynı fiziksel alanı paylaşan ve canlıyı doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyen diğer tüm canlılardır. Cansız çevre ise canlıların içinde veya üzerinde yaşantılarını sürdürdükleri kaya ve su gibi somut ortamlardır (Yücel, 2006). Çevrenin canlı unsurları; insanlar, bitkiler, hayvanlar ve mikro organizmalardır. Cansız öğeleri ise; hava, su, toprak, yer şekilleri, binalar, köprüler gibi doğal ya da insanlar tarafından yaptırılan varlıklardır (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2000; Başal, 2005).

Oluşumunda insanın etkisi olmayan çevreye doğal çevre, insanın kendi amaçları doğrultusunda değiştirmiş olduğu çevreye ise yapay çevre denir (Yücel, 2006).

Çevre sorunu, doğa ve doğa kaynaklarının fazla ve yanlış kullanımı ile doğanın ana öğeleri olan hava, su ve toprak kirlenmesinin doğal hayat üzerinde meydana getirdiği bozulmadır (Güler ve Çobanoğlu, 1997).

Canlı ve cansız varlıkların ilişkilerinin bütünü olan çevrenin sorun olması insanların doğanın dengesini altüst etmesi neden olmaktadır. Doğal dengeler üzerlerine yüklenen yeni yükleri taşıyamadıklarında kirlenme dediğimiz dengesizlik ortaya

çıkmaktadır. Böylece insanoğlunun bitmeyen ve artan beklentileri ile yenilenemez enerji kaynakları tükenmekte ve yenilenebilir enerji kaynakları da tahrip olmakta ve yetmemektedir. Tüm bunlar insan çevre ilişkilerini olumsuz etkilemekte ve arttırmaktadır (DPT, 2006).

Çevre problemlerini çözmek için önce olaylara kesin bir tanımlama yapmak gerekir. Bu yüzden insanın önce doğa içindeki yerinin bilincine varması ve hakkı olan ve olmayan şeyleri kavraması gerekir. Doğadaki karmaşık sisteme müdahale etme vakti geldiğinde doğal kaynakları etkili bir şekilde kullanmayı ve devamlılığının sağlanması ancak bu şekilde gerçekleşir.

Ülkelerin yaşanabilir bir dünyaya sahip olmaları için kendi doğal kaynaklarını kalkınmanın temeli olarak görmek gerekir (TEMA, 2004). Bunun için ülkeler doğal kaynaklarını var gücü ile korumalıdır.

İnsanlar ekolojik değişmenin önemli nedenidir (Yücel ve Morgil, 1998). Ancak insanlar sadece ekolojik değişmeye neden olmakla kalmamakta, ayrıca bunun sonucunda ortaya çıkan çevre sorunlarıyla da karşı karşıya kalmaktadır. Aşağıda bazı çevre sorunlarının nedenleri ve yarattığı sonuçlarına yer verilmiştir (Erten,2006):

a. Hava kirliliği

Sebepleri: Tüketilen fosil yakıtlar, çöplerin yakılması, radyoaktif ışınlar

Sonuçları: Asit yağmurları, küresel ısınma, ozon tabakasının zarar görmesi, sis oluşumu

b. Su kirliliği

Sebepleri: Aşırı gübreleme, temizlenmeyen evsel ve endüstriyel atık sular, tanker kazaları, kimyasallar, denizlere bırakılan tüm zararlılar

Sonuçları: Akarsuların kirlenmesi, denizde yaşayan canlıların toplu ölümleri, içme sularının kirlenmesi, salgın hastalıkların artması

c. Toprak kirliliği

Sebepleri: Çöpler ve çöp yığınları asit yağmurları, gübreleme çalışmaları, pestisitler

Sonuçları: Topraktaki ağır metal konsantrasyonunun artması, toprağın pH değerinin değişmesi, hastalık yapıcıların kaynağının oluşması, estetiğin bozulması

d. İklim değişikliği

Sebepleri: Tropik yağmur ormanlarının yok olması, sınırsız bir şekilde fosil yakıtlarının tüketilmesi, sera gazlarının kullanılması

Sonuçları: Sera etkisinin oluşması (Küresel ısınma), ozon tabakasından yeryüzüne yani canlılara zararlı ışınların ulaşmasıdır (Erten, 2006).

1.1. Çevre Bilinci

Çevre bilincinin düşünsel, duygusal ve davranışsal boyutları vardır. Yani çevre bilinci; çevreyle ilgili kararları, ilkeleri, yorumları içeren düşüncelerden, bu düşüncelerin yaşama aktarılması olan davranışlardan ve bütün bunlarla ilgili olarak çeşitli duygulardan oluşmaktadır (Türküm, 2006).

Çevre bilgisine sahip ve çevreye karşı olumlu tutumlar gösteren fakat çevrenin korunması yönünde çaba sarf etmeyen kişinin bilgisinin ve tutumlarının bir anlamı yoktur ve böyle kişilere çevre bilinci olmayan kişiler denir (Erten vd., 2000).

Çevre bilinci; çevreyle ilgili konuları bilmek, çevreye yönelik olumlu tutumlar beslemek ve bunların birleşmesiyle çevreye karşı olumlu davranışlarda bulunmaktır. Kısaca bilgi ve tutumu eyleme dönüştürmektir.

1.2. Çevre Eğitimi

Teknolojinin gelişmesi ve nüfus artışının beraberinde getirdiği çevre kirliliğine müdahale ancak çevre bilincine sahip bireyler tarafından gerçekleştirilir. Çevre bilincinin bireylerde oluşması için çevre eğitimine ihtiyaç duyulmuştur. Çevre eğitimi, çevrenin korunması için insanlarda tutumların, değer yargılarının, bilgi ve becerilerin geliştirilmesi ve çevre dostu davranışların gösterilmesi ve bunların sonuçlarının görülmesi sürecidir (Erten, 2004a). Çevre eğitimi ne kadar erken yasta baslarsa o kadar iyidir. Çünkü okul öncesi ve okul çağlarında oluşan ilgiler ve tutumlar gelecekteki istendik davranışların temelini oluşturur.

Çevre eğitiminin temel amaçları şu şekilde sıralanabilir (Uzunoğlu, 1996):

 Çevreyi koruma ve iyileştirmede ihtiyaç duyulan bilgileri, değer hükümlerini, tutumları, davranışları ve becerileri insanlara kazandırmak için imkânlar ve fırsatlar hazırlama,

 Tarihî süreç içerisinde toplumun gelişim dönemlerindeki sosyal ilişkileri ve insan-tabiat ilişkilerini tanımlayan ve açıklayan epistemiyolojik, ideolojik kavramları analiz etme,

 Farklı coğrafî, kültürel ve politik bölgelerde yaşayan insanların birbirleriyle kaynaşabilmesi için kültürel ve sosyal heterojeniteye saygı duyacak bir bilincin kazanılmasını teşvik etmek.

 Her bireyde çevreye duyarlı kolektif şuurun gelişmesini sağlayacak belirli epistemiyolojik, ve metodolojik prensipleri çevre eğitimi müfredatlarına yerleştirmek. Böylece çocuklarda çevreye karşı olumlu bir tutumun oluşmasını teşvik etmek.

 İnsan-tabiat ilişkileri konusunda ele geçirme ve sömürmeye dayalı yerleşik insan ilişkilerinin yardımlaşmaya ve birlikte hareket etmeye dayalı ilişkilere dönüşebilmesini sağlayacak teorik ve metodolojik elementleri eğiticilerin kullanabileceği şekilde hazır hale getirmek.

 Gerçeğin indirgemeci ve kısmî olarak kavranmasına yol açan insan-tabiat veya çeşitli sosyal bilimler ile fizikî bilimler arasında ayırımı yerleştiren düşünce modellerini sorgulamak.

 Zaman ve ritmler açısından insan ve tabiat arasında var olan farklılıkları tanıyacak ve saygı duyacak bilincin kafalarda oluşmasını teşvik etmek. Böylece insan tabiat arasındaki farklılıkları esas alan davranışları ve karşılıklı ilişkinin kurallarını toplumda yerleştirmek.

 Kent ve kırsal yerleşim bölgelerinde, ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik meselelerin birbirlerine olan bağımlılığının farkında olmayı sağlama: bu ilişkilere ve bağımlılığa karşı duyarlılığı koruma ve geliştirme,

 Birey, grup ve toplumların sosyal ve tabii kaynakları uygun ve dengeli kullanabilmeleri için ihtiyaç duyacakları bilincin oluşmasına katkıda bulunma.

1.3. Türkiye’de Çevre Eğitimi

Türkiye’de çevre kavramı 1982 Anayasası ile birlikte güvence altına alınmıştır. Anayasanın 56. maddesinde “Herkes, sağlıklı, dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir. Çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaşların görevidir.” yer almaktadır. Bu şekilde çevreyi korumak her vatandaşa yasal bir yaptırım olarak geri dönmüştür. Belirlenen hedef kitlelerin medya,

eğitim kurumları, silahlı kuvvetler, diyanet işleri ve sivil toplum örgütleri gibi kurum ve kuruluşlar vasıtasıyla doğa koruma bilinçleri arttırılmalı; doğa koruma faaliyetlerine aktif olarak katılımları sağlanmalıdır (DPT, 2006). 2006 yılında hazırlanan çevre başlıklı Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı Özel İhtisas Komisyonu Raporu Türkiye’de kamuoyunun çevreye ilişkin uygun bilgi, beceri, tutum ve davranışları sergileyebilmesi için örgün ve yaygın eğitim kapsamında nelerin yapılması gerektiğine ilişkin planlar içermektedir.

Ülkemizdeki sorunların ana nedenlerinden birisi bilgi edinmede ve bilinçlenmede yetersiz oluştur. Eğitim görmemiş bir toplum dünyayı kendi yaşamıyla sınırlar ve gelecek nesilleri düşünmez. Oysaki çevre bize gelecek nesiller için geliştirmemiz ve güzelleştirmemiz gereken bir mirastır.

Ülkemizde eğitimin öğretimle sınırlandırılması ve sorunlara çözüm yolları arama bilincinin kazandırılmaması çevrenin korunmasını engellemektedir. Oysaki teknolojinin gelişmesiyle dünyanın herhangi bir yerinde meydana gelen çevresel felaket aynı anda tüm dünyaya yayılmakta ve olumsuz sonuçlara neden olmaktadır.

Çevrenin öneminin günümüzde hızla artması nedeniyle çevre eğitiminin anaokullarından başlatılarak ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında da sistemli ve düzenli bir şekilde devam etmesi önemli sonuçlar kazandıracağı düşüncesiyle 14.10.1999 tarihinde Mülga Çevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında “Çevre Eğitimi Konularında Yapılacak Çalışmalara İlişkin İşbirliği Protokolü” imzalanarak yürürlüğe konulmuştur. Bu protokol çerçevesinde;

 Okulöncesi ve ilköğretim çağındaki çocuklarda çevre bilincinin geliştirilmesi amacıyla uygulamalı çevre eğitimine ağırlık verilmesi,

 Ortaöğretim kurumlarında öğretmen ve öğrencilerde çevre bilincinin geliştirilmesi için çevre eğitimine yer verilmesi,

 Ortaöğretim kurumlarında Milli Eğitim Bakanlığınca uygun görülen programlarda çevre dersinin haftada bir saat olmak üzere zorunlu olarak ders programlarında yer alması,

 Mesleki Teknik Programlarında olduğu gibi Çıraklık Eğitim Programlarında da çevre konularına yer verilmesi,

 Ülke genelinde tüm öğretmen ve öğrencilerin çevre konusunda bilgilendirilmelerinin sağlanması amacıyla çevre eğitimine yönelik hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesi konularında çalışmalar başlatılmıştır.

Söz konusu protokol çerçevesinde, öğretmen ve öğrencilerde çevrenin korunması, çevre kirliliğinin önlenmesi ve çevre bilincinin geliştirilmesi amacıyla uygulamaya konulan “Uygulamalı Çevre Eğitimi Projesi” 2009–2010 Eğitim-Öğretim yılında Çevre ve Orman Bakanlığı Eğitim ve Yayın Dairesi Başkanlığı koordinasyonunda il müdürlükleri tarafından uygulanmaktadır. Proje kapsamında bulunan ilköğretim okullarında genel çevre ve orman konularında çevre kirlilikleri ve alınacak önlemler konusunda eğitim çalışmaları yapılmış, slayt eşliğinde sunum ve konu ile ilgili filmler gösterilmiştir. Ayrıca Ankara’da öğrencilerin çevre ve orman konulu oyun izlemeleri sağlanmıştır.

Çevre ve Orman Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında ve yine Çevre ve Orman Bakanlığı ve Genel Kurmay Başkanlığı arasında yapılan “Çevrenin Korunması ve Geliştirilmesi” konusunda işbirliği protokolünün güncelleme çalışmaları yürütülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı ile müştereken öğretmenlere yönelik planlanan Çevre ve Ormancılık Eğitimi Kılavuz Kitabının hazırlık çalışmaları yapılmaktadır. Çevre ve Orman Bakanlığı ile Diyanet İşleri Başkanlığı arasında “Çevrenin Korunması ve Geliştirilmesi” Konularında İşbirliği Protokolü çerçevesinde; konferanslar verilmektedir. Ayrıca, internet sayfasında çocuklara yönelik eğitim faaliyetleri kapsamında çevre ile ilgili karikatür, şiir, resim ve hikayelerden oluşan yeni bir bölüm açılmıştır. 2009 yılında en çevreci okul yarışması düzenlenmiştir.

Tüm bakanlıkların çevre için birlikte ve eşgüdümlü çalışması çevre eğitimindeki yerimizi bir kez daha göstermektedir.

Çevre bilinci çok küçük yaşlardan itibaren verilmesi gereken bir yapıdır. Bu yüzden çevre eğitimi okulöncesi eğitiminden başlayarak eğitim öğretim sürecince verilmelidir. Okullarda verilen bu eğitim tek başına yararlı olmayacağı ailenin katkısının gerektiği de unutulmamalıdır. Öğrencilerin çevre bilincinde çok yönlü olması için çevre problemleri sorun tabanlı olarak ele alınmalıdır. Böylece öğrencilerin konuyu bir problem olarak görmeleri, bu problem için araştırma yapmaları, incelemeleri analizlerde bulunmaları ve karar verebilmeleri sağlanabilir.

Okullarda örgün eğitim kapsamında çevre eğitimine yer verilmiştir. Ancak çevre eğitimini sınıf ve branş öğretmenleri tarafından yapılmaktadır.

1.4. İlköğretim II. Kademede Fen ve Çevre Eğitimi

Fen eğitimi, disiplinler arası araştırma ve irdeleme alanıdır. Özelinde bir davranış şekli olan fen eğitimi, geliştirme sürecine bağlı olarak araştırma veya uygulamaya yönelik bir işlev üstlenmiştir (Özinönü, 1987). Fen eğitiminin temel amacı, kişinin çevresindeki problemleri tanımlaması, gözlem yapması, hipotez kurması, deney yapması, sonuç çıkarması, analiz etmesi, genelleme yapması ve elde ettiği bilgi ve gerekli becerileri uygulamasını sağlamaktır (Aktamış ve Ergin, 2006).

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde “Fen Bilgisi Dersi Özel İhtisas Komisyonu” tarafından İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı olarak hazırlanmış ve 2005-2006 Öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanmıştır.

Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. sınıf) Öğretim Programının genel amaçları öğrencilerin;

 Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını yaşamalarını sağlamak,

 Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,

 Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

 Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak,

 Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,

 Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

 Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

 Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,

 Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,

 Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak,

 Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır (MEB, 2005: s 8-9).

Fen ve teknoloji okuryazarlığı, bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir (MEB, 2005: s 5). Fen ve teknoloji okuryazarlığı için yedi boyut vardır:

1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası, 2. Anahtar fen kavramları,

3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB),

4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri, 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler,

6. Bilimin özünü oluşturan değerler, 7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD).

Fen ve Teknoloji Dersi 6. 7. ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, tüm öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olması vizyonunun gerçekleştirilebilmesi için:

 Canlılar ve Hayat,

 Madde ve Değişim,

 Fiziksel Olaylar,

 Dünya ve Evren.

öğrenme alanlarından üniteler seçilmiştir (MEB, 2005: s 61). Bu öğrenme alanları öğrencilere kazandırılacak temel fen kavram ve ilkelerini düzenlemektedir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli

 Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkileri (FTTÇ) ,

 Bilimsel Süreç Becerileri (BSB),

 Tutum ve Değerler (TD).

öğrenme alanlarına ilişkin kazanımlar, diğer dört alandan seçilen ünitelerdeki kazanım ve etkinliklerle iç içe olduğu için, bu alanlar ile ilgili ayrı ünite söz konusu değildir.

Çevre ile ilgili ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yer alan Fen-Teknoloji- Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanımları aşağıda yer almaktadır.

 İşlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açılardan hiçbir teknolojik tasarımın mükemmel olmadığını; kullanılan materyallerin özelliklerinin ve doğa kanunlarının teknoloji ürünlerini sınırlandırdığını anlar.

 Atıkların (evsel, sanayi, tıbbî, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararları önlemek için uygun bir şekilde geri dönüştürülmesi veya imha edilmesi gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluşturduğu atıkların (kimyasallar, plâstikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar.

 Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve habitatların (yaşam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeşitli ürün ve sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini açıklar.

 Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki bağlantıları belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.

 Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yollarını ve sonuçlarını tartışır.

 Çevreyi ve yabanî hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartışır.

 Çevreyi ve yabanî hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu olduğunu bilir.

 Doğal kaynakların korunması ve geliştirilmesi gerektiğini bilir.

 Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, şartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz etkisinin olabileceğini anlar.

 İnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.

 Çevre koruma il ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere katılır.

 Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.

 Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki gelişmelerle önlem almanın olası olduğunu, böylece bu etkilerin azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar.

 Bilimin ve teknolojinin gelişmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder.

 Geçmişten günümüze geliştirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal yaşam ve çalışma tarzlarını ve çevreyle etkileşimlerini nasıl değiştirdiğini örneklerle açıklar.

 Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişimin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar.

 Bireyin teknoloji geliştirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine, topluma, çevreye ve yasalara karşı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar.

 Teknolojinin kendi başına ne iyi ne de kötü olduğunu ancak ürünlerin ve sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar.

 Gıdalar, evde ve okulda günlük kullanılan araç, gereç ve malzemeler ile dayanıklı tüketim mallarına karşı bir fayda, kalite ve maliyet anlayışı geliştirir

Fen ve Teknoloji Dersinde çevre ile ilgili ünitelerin içinde bütünleşmiş kazanımlar aşağıda yer almaktadır:

6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinin “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesinin kazanım sayısı 37 ve ders saati toplam 22’dir. Ünitenin amacı hücrenin yapısı ve görevlerini, hücre-doku-organ ve sistem organizasyonundan hareketle; insanda, hayvanlarda ve bitkilerde üreme, büyüme ve gelişmeyi kavramaktır (MEB, 2005: s 87). Bu ünitede çevreyle ilgili olarak hayvanların ve bitkilerin önemi, organik tarım ve yararları öğrencilere kavratılmaktadır.

6. sınıf “Vücudumuzda Sistemler” ünitesinin amacı; destek ve hareket, dolaşım, solunum sistemi ve bu sistemlere ait organları tanınması, sistemlerin sağlığını koruma bakımından yapılması gerekenleri ve bu sistemlerle ilgili sağlık sorunlarının düzeltilmesinde teknolojik gelişmelerin öneminin fark edilmesidir (MEB, 2005: s 138). Özellikle sonumum sistemi ve sağlığı konusu ile öğrenciler hava kirliliği ve sonuçlarını öğrenciler fark edebileceklerdir.

6. sınıf “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi fiziksel ve kimyasal değişim konusu maddenin kimliğini değiştiren ve değiştirmeyen olayları içerir. Bu üniteyle öğrenciler maddelerin kimyasal ve fiziksel değişime ne kadar sürede uğradığını fark edebileceklerdir.

6. sınıf “Madde ve Isı” ünitesinin amacı; öğrencilerin ısı enerjisini maddenin tanecikli doğası ile ilişkilendirerek ısı iletim yollarını keşfetmelerini, ısı iletimini ve yalıtımını irdeleyerek ısı yalıtım teknolojisini kavramalarını sağlamaktır (MEB, 2005: s

152). Bu üniteyle öğrenciler ısı yalıtımını, önemini ve ısı yalıtımının enerji tüketimine etkisini kavrayacaklardır.

6. sınıf “Yerkabuğu Nelerden Oluşur?” ünitesinin amacı ise yer kabuğunu oluşturan ana maddeleri tanımak, fosillerin oluşumunu ve kayaç döngüsünü kavramak, yer kabuğunu oluşturan ana maddelerin hayatımızdaki yeri ve önemi ile ilgili bilgi, beceri, deneyim ve tutum kazanmaktır (MEB, 2005: s 176). Bu ünite çevreyle ilgili olarak öğrencilere erozyon ve etkilerini kavratacaktır.

7. sınıf “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesi öğrencilerin; elektriklenme çeşitlerini ve teknolojideki uygulama alanlarını, elektrik akımı ve gerilim kavramlarını anlamaları, bir elektrik devresindeki akımı ve gerilimi ölçebilmeleri, akım-gerilim-direnç ilişkisini kavramaları, ampullerin seri-paralel bağlanma şekillerini ve günlük hayatta kullanım amaçlarını keşfetmelerini sağlamaktadır (MEB, 2005: s 215). Bu üniteyle öğrenciler çevreyle ilgili olarak elektrik enerjisini bilinçli bir şekilde kullanmayı kavrayacaklardır.

7. sınıf “Işık” ünitesinin amacı; öğrencilerin ışığın madde ile etkileşmesi sonucu meydana gelebilecek olayları tanımaları, ışık ışınlarının bir ortamdan yoğunluğu farklı bir başka ortama geçerken doğrultu değiştirdiklerini ve ışığı soğuran maddelerin ısındığını keşfetmelerini; böylece ışığın bir enerji türü olduğunu kavramalarını, renklerin nasıl oluştuğunu fark etmelerini, mercekleri tanımalarını ve günlük hayattaki kullanım alanlarını gözlemlemelerini sağlamaktır (MEB, 2005: s 245). Bu ünitede çevreyle ilgili olarak öğrencilere güneş enerjisinden yararlanma yolları ve ince kenarlı merceklerin orman yangınlarına yol açabileceği kavratılmaktadır.

7. sınıfta okutulan ve çevre bilincini arttırmaya yönelik kazanımlar içeren ünitenin adı “İnsan ve Çevre” dir. Bu ünite 12 kazanım ve 14 ders saatinden oluşmaktadır. Bu ünitede ekosistem ve ilgili diğer kavramların etrafında ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunları, biyolojik çeşitlilik ve türlerin korunması konularına yer verilmiştir. Öğrencilerin ekosistem kavramının anlaşılmasını kolaylaştırmak amacı ile yaşam alanlarının gözlenmesi ve incelenmesine yönelik gezi-gözlem-inceleme etkinlikleri, biyolojik çeşitliliğin öneminin kavranmasında sergiler düzenlenmesi ve yakın gelecekte karşılaşılabilecek olası çevre sorunları ve çözümleri için tartışma etkinlikleri önerilmiştir. Daha önceki sınıflarda verilmeye çalışılan ağaç sevgisinin

giderek artırılması son derece önemlidir. Bu ünitede verilen bilgiler, 8. sınıfta ekosistem kavramı ile ilişkili olarak besin zincirlerinde madde ve enerji döngüsüne, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarına, geri kazanıma (dönüşüm) hazırlar niteliktedir (MEB, 2005: s 263). Bu ünitede öğrencilerin; ekosistem, tür, populasyon ve habitat kavramlarını öğrenmeleri, biyolojik çeşitliliğin önemini kavramaları, ülkemiz ve dünyadaki çevre sorunları ile etkilerini anlamaları, ülkemizde ve dünyadaki nesli tükenme tehlikesiyle karşı karşıya olan canlıların yok olmasının yaratacağı sorunları ortaya koyarak iş birliğine dayalı çözümler üretmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2005: s 263).

7. sınıf, “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” ünitesi öğrencilerin; uzayda bulunan gök cisimlerini ve güneş sistemini kavraması, uzay gözlemlerinin yapılmasına olanak sağlayan optik araçları tanıması yanında, geçmişten günümüze kadar yapılan uzay araştırmaları, teknolojinin uzay araştırmalarına katkısı, bunların gök bilimine yansımaları ve uzay teknolojisinin bazı durumlarda bir kirlilik türü olarak nitelendirilen uzay kirliliğine sebep olabileceği hakkında bilgi, beceri, deneyim ve tutum kazanmaları hedeflenmektedir (MEB, 2005: s 275).

8. sınıf “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinin amacı; öğrencilerin mitoz ve mayozun basamaklarını, eşeyli ve eşeysiz üremenin canlılar için önemini, kalıtsal bilginin nesiller boyunca genlerle taşındığını, genlerde meydana gelebilecek herhangi bir değişikliğin sonuçlarını, canlıların çevreye adaptasyonlarının biyolojik çeşitlilik ve evrim açısından önemini kavratmayı, genetik bilimindeki teknolojik gelişmeler ile günlük hayatla ilişki kurmayı ve bu gelişmelerin insanlık için ne gibi sonuçlar doğurabileceğini tahmin edebilmesini beklemektir (MEB, 2005: s 287). Bu üniteyle öğrenciler canlıların adaptasyonlarının önemini ve biyolojik çeşitliliği kavrayabileceklerdir.

8. sınıf “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ünitesinin amacı; öğrencilerin elementleri metal, ametal ve yarı metal olarak sınıflandırmayı, bunları periyodik cetvelde göstermeyi, kimyasal bağlar ile kimyasal tepkime arasında ilişki kurmayı, basit kimyasal tepkimeleri denklemlerle yazıp denkleştirmeyi, asit-baz kavramlarını tanıyarak nötralleşme tepkimelerini açıklamayı, günlük hayattaki uygulamalarına örnekler vererek kimyanın önemini kavramayı sağlamaktır (MEB, 2005: s 311).

Bu ünitede öğrencilere çevreyle ilgili olarak, temizlik malzemelerini ve zararlarını, asitleri ve etkilerini ve de asit yağmurlarını öğreneceklerdir.

8. sınıftaki “Ses” ünitesinin amacı; öğrencilerin sesin bir dalga olduğunu bilmeleri, sesi nitelemede kullanılan şiddet ve yükseklik özelliğini kavramaları, ses dalgasının frekansı ile ses yüksekliği, genliği ve şiddeti arasında ilişki kurmaları, sesin bir enerji türü olduğunun ve ortamdan ortama değişen bir hızla yayıldığının farkına varmaları amaçlanmıştır. Bu üniteyle öğrenciler gürültü kirliliğini kavrayabileceklerdir.

8. sınıftaki “Canlılar ve Enerji İlişkileri” ünitesi de çevre bilincini arttırmaya yönelik kazanımlar içermektedir. Daha önceki Fen Bilgisi dersi öğretim programlarından farklı olarak fotosentez ve solunum ile ilişkili enerji dönüşümü kavramı, besin zincirleri içinde farklı bir bakış açısı ile verilerek canlılar arasında enerji değişimi kavramı; üretici, tüketici ve ayrıştırıcılar ekseninde anlatılmıştır. Bu ünitede öğrencilerin, besin zincirinde üretici, tüketici ve ayrıştırıcı ilişkisini kavramaları, besin zincirindeki fotosentez ve solunum eksenli enerji akışını öğrenmeleri, ayrıştırıcıların besin zincirindeki rollerine paralel olarak madde döngülerini ifade etmeleri, geri dönüşüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları konularını kavramaları beklenmektedir (MEB, 2005: s 351). Bu üniteyle öğrenciler çevre ile ilgili olarak bitkilerin önemini, enerji dönüşümlerini, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarını ve geri dönüşümü öğreneceklerdir.

1.5. Problem Durumu

Teknolojinin hayatın içine yerleşmesi ve sanayileşmenin artmasıyla çevre sorunları canlıların hayatlarını etkileyecek biçimde ortaya çıkmış ve giderek hayatı olumsuz etkilemeye başlamıştır. Çevre sorunlarını insanın kendisinin oluşturduğu gerçeği 1960’lı yıllarda fark edilmiştir (DPT, 2000). Çevreye zarar veren bireylerin bu zararı önlemek için üzerine düşen sorumlulukları yapması gerekmektedir. Bu da ancak çevre konusunda bireylerin bilinçlendirilmesiyle mümkün olabilmektedir (Yıldız, Baykal ve Altın 2002). İnsanları bilinçlendirme çabası çevre eğitimini gündeme getirmiştir. Bu da genel eğitimle birlikte, insanları sorumluluklarının bilincine vardırmayı ve yarattığı çevre sorunlarının çözümüne katılımlarını sağlamak için en uygun yollardan biri olarak görülmektedir (DPT, 2000).

Dünyamızın geleceği, yarının yetişkinleri olacak bugünün çocuklarının elinde olması sebebiyle okullarda çevre eğitimiyle ilgili kazanımlar, genel eğitim derslerinin içine yerleştirilmiş ve çocukların küçük yaşlardan itibaren bilinçlendirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Tüm çalışma alanlarında ve okullardaki tüm derslerde söz konusu çalışma alanları ve dersler ile çevrenin korunması arasında bir ilgi kurulmalıdır (Erten, Bamberg, Graf ve Klee, 2000). Bu nedenlerle çevre sorunlarının farkındalığını, kalıcı çözümlerin sağlanmasını ve çevreye duyarlı bireylerin yetişmesinin gerekliliğinin farkına varan ülkelerin (Danimarka, Finlandiya, Almanya, İspanya, İsveç ve İngiltere gibi) müfredatlarında çevre konusunu özellikle ele almışlardır. Bu ülkelerin eğitim hedeflerine bakıldığında çevre eğitiminin oldukça ciddiye alındığı görülmektedir (Budak, 2008). Bu düşünceden hareketle ülkemizdeki çevre eğitiminin etkililiğinin derecesini bulma gerekliliği doğmuştur.

1.6. Problem Cümlesi

İlköğretim II. Kademe öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranışlarıyla, fen başarıları arasında nasıl bir ilişki vardır?

1.7. Alt Problemler

1. İlköğretim öğrencilerinin cinsiyete göre çevresel tutum, davranış ve çevre bilgileri arasında nasıl bir fark vardır?

2. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyine göre çevresel tutum, davranış ve çevre bilgileri arasında nasıl bir fark vardır?

3. İlköğretim öğrencilerinin fen başarı, çevresel tutum, davranış ve çevresel bilgileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

4. Kişisel bilgi sorularıyla fen başarı, çevresel tutum, davranış ve çevresel bilgileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

1.8. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji derslerindeki çevreyle ilgili olan ders başarılarıyla, çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranışları arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmaktır.

1.9. Araştırmanın Önemi

Bu araştırmayla ilköğretimde fen ve teknoloji derslerinde verilen çevre eğitiminin etkililiği ortaya çıkıyor. Çevre eğitimi Fen ve Teknoloji derslerinde verilmesine rağmen, öğrenciler üzerinde bir etkisinin olup olmadığı, bu araştırmayla ortaya konulmuştur. Ayrıca öğrencilerin çevreye yönelik bilgilerinin ne kadarının tutuma, ne kadarının çevreye yararlı davranışa dönüştüğü bu dönüşümde fen derslerinin etkisinin ve bu derste elde edilen başarının etkisi incelenmiştir. Bu veriler çerçevesinde verilen çevre eğitiminin eksikliği ve sınıflar arasında fark çıkıp çıkmaması durumuna göre bir takım öneriler sunulmuştur.

1.10. Araştırmanın Varsayımları

 Örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

 Öğrencilerin verdikleri cevaplarda samimi oldukları varsayılmıştır.

 Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının, ilgili ilköğretim okullarındaki öğrencilerin bilgi, tutum ve algılama seviyelerini ölçebilecek nitelikte olduğu varsayılmıştır.

1.11. Araştırmanın Sınırlılıkları Yapılan araştırma;

 2010–2011 Eğitim-Öğretim yılı ile,

 Ankara ili Çankaya ilçesindeki ilköğretim okulları ile,

 “Kişisel Bilgi Formu”, “Çevre Bilgisi Testi”, “Çevresel Tutum Testi”, “Çevresel Davranış Testi” ve “Fen Başarı Testi” ile sınırlıdır.

1.12. Tanımlar

Fen: Fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir (MEB, 2005 s:7).

Çevre: Tüm canlıların hayati bağlarla bağlı oldukları, yaşam boyu ilişkilerini sürdürdükleri, etkiledikleri ve etkilendikleri dış ortamdır.

Eğitim: Bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik davranış değişiklikleri meydana getirme sürecidir.

Çevre Eğitimi: Bir bütün olarak, çevreye ve çevreyle ilgili sorunlara karşı duyarlı ve ilgili, bireysel ve toplumsal olarak, günümüz problemlerinin çözümüne ve gelecektekilerin önlenmesine yönelik çalışmaları yapabilecek bilgi, tutum, davranış, güdü ve becerilere sahip bir dünya toplumu yaratma sürecidir (Ayvaz, 1998).

Çevre Bilgisi: Çevreye ait sorunlar, bu sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik alandaki gelişmeler ve doğa hakkındaki tüm bilgiler demektir (Erten, 2004a).

Çevresel Tutum: Çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazırbulunuşluk gibi kişilerin çevreye yararlı davranışlara olan olumlu veya olumsuz tavır ve düşüncelerdir (Uzun, 2007).

BÖLÜM II

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Tosunoğlu (1987)’nun, “Türk ve Amerikan Öğrencilerin Çevreye Karşı Duyarlılıklarını Karşılaştırma” tezinde ABD ve Türkiye’de okuyan ilköğretim 7. sınıf öğrencileri çevre duyarlılıkları bakımından karşılaştırılmış ve ABD’li 7. sınıf öğrencilerinin çevreye karşı tutumlarının aynı düzeydeki Türkiyeli 7. sınıf öğrencilerden daha fazla olduğu bulunmuştur. Ayrıca sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyi ile çevre tutumu arasında pozitif bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.

Arkış (1992), orta dereceli okullarda 6. sınıf fen derslerindeki su koruma ünitesinin öğrencilerin su ve çevre ile ilgili tutumları üzerine etkisini incelemek için Ankara Büyük Kolej 6. sınıf öğrencilerinden 28 öğrenciye su ve çevre ile ilgili tutum ölçeklerini kontrol ve deney grupları belirleyerek ön ve son test olarak uygulamıştır.

Yalçın (1993), çevre duyarlılığı ve bilincinin oluşturulması, çevre eğitiminin nasıl verilmesi ve ülkemiz eğitim sisteminde bu konuda neler yapılması gerektiği üzerinde durmuştur.

Cihangir (1994), çevresel tutum ve davranışlar arasındaki ilişkiyi temel alan araştırmasında, yaşları 4 ile 60 arasında değişen toplam 682 denek üzerinde çevresel ilgi ve çevre ile ilgili davranışlar arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Sonuçlardan, tutum ve ilgi puanları ile davranış puanları arasında pozitif bir ilişkinin olduğunu saptamıştır. Kadınların erkeklerden daha yüksek ilgi puanına sahip olduklarını tespit etmiş ve çevre ile ilgili davranış sıklığını geçerli bir şekilde belirten sosyal cinsiyet farklılıklarını da elde etmiştir.

Ceritli (1996), çevre sorunları ile çevre için eğitim ilişkisini araştırdığı çalışmasında ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin çevre dersine olan ilgileri ve çevresel duyarlılıklarıyla, demografik değişkenlerin paralel bir ilişki gösterdiğini, çevre dersine gösterilen ilgi ve çevresel duyarlılık arasında bir ilişki bulunmadığını ve medyanın çevre sorunlarının çözümüne ilişkin beklentiyi karşılamadığını ortaya koymuştur.

Daştan (1999) tarafından yürütülen, çevre koruma bilinci ve duyarlılığının oluşmasında eğitimin önemine dikkat çeken çalışmada, Türkiye’de çevre ile ilgili yeterli düzeyde eğitim verilmediği, halkın çevre konusunda bilgisiz olmasından, çevrenin ikinci plana atıldığı, bu nedenle, çevreye karşı duyarlılığın yaygınlaştırılmasının gerekli olduğu tespit edilmiştir.

İşyar (1999), ilköğretim 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin çevresel tutumlarını yaş ve sosyo-ekonomik düzeye göre incelemiştir. Alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyden 180 ilköğretim öğrencisine “Dünya hakkında ne hissediyorum” adlı tutum ölçeği uygulanmış ve sosyoekonomik düzey arttıkça çevresel tutum puanlarının da anlamlı bir şekilde arttığını gözlemlemiştir. Ayrıca bu çalışma ile öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça çevresel tutum puanlarının da artığı saptanmıştır.

Şafak ve Erkal (1999), çevre eğitiminde ailenin rolüyle ilgili makalesinde, sağlıklı çevre eğitimi sağlamada aile, okul ve yakın çevrenin temel unsurlar oldukları vurgulamış ve ailenin çevre ile ilgili olarak üzerinde durması gereken bazı hususlar üzerinde durmuştur.

Topaloğlu (1999), çevreye yönelik tutumları ve çevre eğitimini incelemiş ve çevre sorunlarının çözümünde önemli bir unsur olan; çevreyi kirleten bireylere tepki gösterme oranında, eğitim düzeyinin etkili olduğu gözlenmiştir. Eğitim düzeyi ile tepki arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Ayrıca bireylerin eğitim seviyesinin yüksek olmasının ve çevre sorunlarıyla iç içe yaşıyor olmalarının sivil toplum örgütlerine katılımı sağlamadığını belirtmiştir.

Cingör (2000), çevre eğitiminde çevre koruma projesi hazırlanmasıyla ilgili tezinde, doğal mirasın herhangi bir parçasının bozulmasının ya da yok olmasının bütün insanlığa zarar vereceğini ve bunun telafisinin mümkün olmayacağını vurgulamıştır. Öğrencilerin bizzat katıldıkları uygulamalarla bilinçlenebileceklerini vurgulamıştır.

Altın (2001), biyoloji öğretmen adaylarında çevre eğitimi ile ilgili tezinde Gazi, Hacettepe ve ODTÜ eğitim fakülteleri biyoloji öğretmenliği 1. ve 4. sınıf öğrencileriyle çalışmıştır. Sonuç olarak öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı ilgilerinin zayıf olduğu, 4. sınıf öğrencilerinin 1. sınıf öğrencilerine göre kavram sorularına fazla doğru cevap verdikleri halde bazı kavram yanılgılarının olduğunu belirtmiştir.

Şimşekli (2001)’nin Bursa’da yaptığı araştırmasında “Uygulamalı Çevre Eğitimi” projesi kapsamında okullarda yapılan etkinlikleri okul yöneticisi ve görevli öğretmen yönünden incelemiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin çevre konusunda yeterli bilince sahip olmamasının çevre eğitimini zorlaştıran etkenlerden biri olduğunu belirtmiştir.

Beklan Çetin (2002), Eskişehir’de yaşayan insanların çevre bilgisi, çevresel tutum ve çevresel davranışları incelemiştir. İnsanların çevre bilgisi ve çevresel tutumlarının belirlenmesinde, sosyo–ekonomik ve demografik faktörlerin etkili olduğu ortaya çıkarmıştır. Ayrıca çalışmada çevre bilgisinin, çevresel tutumlar üzerinde önemli bir etkisi olduğu tespit etmiştir. Cinsiyetin kişilerin hem nesnel çevre bilgisi hem de öz değerlendirme bilgisi üzerinde önemli bir etkisinin olmadığını bulmuştur.

Engin (2003), yüksek lisans tez çalışmasında, fen bilgisi ve biyoloji öğretmen adaylarının üniversite öğrenimleri sırasında aldıkları ekoloji dersi öncesi ve sonrasındaki çevre bilgileri ve tutumlarını belirlemeye çalışmıştır. Çalışma, 216 öğretmen adayı üzerinde yürütülmüş ve öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca çevre ile ilgili bilgilerini geliştirmeden mezun oldukları, sahip oldukları olumlu çevre tutumlarının, eğitimlerinin son yılında da değişmediği belirlenmiştir. Ayrıca, bilgi ile tutum arasında pozitif bir ilişki saptanmış; söz konusu ilişki, birinci sınıflar için düşük, dördüncü sınıflar için ise orta düzeyde bulunmuştur.

Erten (2003a)’in çöplerin azaltılması bilincinin kazandırılmasına yönelik yaptığı Çalışmadaki amaç, 5. sınıf öğrencilerinde "çöplerin azaltılması" bilincinin nasıl kazandırılacağı konusunda yeni bir ders planı oluşturmak ve öğrencilerin çöplerin azaltılması konusundaki bilgilerinin, tutumlarının ve davranışlarının belirlenmesi ve aynı zamanda bunlar arasında tutarlı bir ilişkinin olup olmadığının araştırmaktır. Araştırmada geliştirilmiş olan ders planı ile öğrencilerin çevreye karşı olan olumsuz tutumları olumlu tutumlar haline dönüştürülmüştür. Kalıcı olarak çevre bilinçleri artmış, çevre bilgileri, çevreye yönelik tutumları ve çevreye karşı olan davranışları arasında tutarsızlıklar tespit edilmiştir

Görümlü (2003), çalışmasında lise öğrencilerinin çevre sorunlarına duyarlılıklarının orta seviyede olduğunu, çevre ile ilgili kavram sorularına öğrencilerin cevap veremediklerini, cinsiyete göre çevreye yönelik tutumlarda farklılık olmadığını belirlemiştir.

Oksal (2003), Türk ve Bulgar ilköğretim 3. 4. ve 5. sınıf öğrencilerini çevresel tutumları açısından karşılaştırmış ve Bulgaristan ve ülkemizde öğrenim gören öğrenciler arasında çevresel tutumları açısından farklılıklar olduğunu saptamıştır. Bu farklılığı her iki ülkenin ilköğretim programlarında yer alan çevre konuları, bu konuların kapsam, içeriği ve işlenişi ile bağlantısına bağlamıştır.

Özdemir (2003) doktora tezinde, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre bilgisi ile çevre bilinci düzeylerini tespit etmeye çalışmış, bu değişkenlerin öğrencilerin sosyo-ekonomik özelliklerine göre önemli farklılıklar gösterip göstermediğini araştırmıştır. Kızların erkeklere göre; anakent ilçelerdeki öğrencilerin, anakent dışı ilçeler ve köylere göre çevre bilgisi düzeyleri yüksek ve önemli seviyede farklı bulunmuştur. Çevre bilinci açısından değerlendirmede ise, kızların çevre bilinci erkeklere kıyasla yüksek bulunmuştur. Ayrıca çevre bilgisi ile çevre bilinci arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiş, dolayısıyla, öğrencilerin çevre bilgisi arttıkça, çevre bilincinin yükseldiği sonucuna varılmıştır.

Aşçı ve Demircioğlu (2004) çoklu zeka temelli öğretimin öğrencinin ekoloji başarısına, ekoloji konularına olan tutumlarına ve çoklu zekalarına olan etkisini 70 öğrenci üzerinde araştırmışlardır. Sonuç olarak; çoklu zeka temelli öğretimin öğrencilerin ekoloji başarıları ve çoklu zekaları açısından geleneksel öğretim metoduna göre daha fazla etkili olduğunu, fakat ekoloji tutumları açısından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır.

Özdemir, Yıldız, Ocaktan ve Sarışen (2004), 301 tıp öğrencisiyle yaptığı araştırmada, öğrencilerin, çevre sorunları ile ilgili olarak farkındalıkları ve duyarlılıkları ortaya konulmuştur. Çalışmada, kız öğrencilerin çevre konusunda bilgilerinin daha fazla

olduğu ve çevreye dikkat ettikleri; yurtta kalanlar ile herhangi bir gönüllü kuruluş veya organizasyona üye olmayanların daha fazla oranda bilgileri olmasına rağmen yaptıklarına dikkat etmedikleri saptanmıştır. Sonuç olarak, duyarlı olması beklenen bir toplum kesiminin konuya yeterli ilgiyi göstermediği, farkındalık ve duyarlılıkların yetersiz olduğu savunulmuştur.

Şahin, Cerrah, Saka ve Şahin (2004), yükseköğretimde öğrenci merkezli eğitim (biyoloji öğretmenliği bölümüne) ile klasik düz anlatım yönteminin (sınıf öğretmenliği bölümüne) çevre eğitimi üzerine etkisini araştırmıştır. Sonuçta öğrenci merkezli eğitimin cevre kavramlarını öğretmede klasik yönteme göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.

Aktepe (2005), eko-ilköğretim okullarındaki çevre eğitimi ile ilgili tezinde ülkemizde bulunan eko-okulları, bu okulların amaçlarını, çevre eğitim stratejilerini ve bu projenin etkili olup olmadığını araştırmıştır. Araştırmasında eko-okullarda çevre eğitimi alan öğrencilerin pratik bilgilerinin daha fazla, klasik yöntemle eğitim veren okullarda ise teorik bilgilerin daha fazla olduğu sonucuna varmıştır.

Atasoy (2005)’un ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde çevreye yönelik bilgi ve tutumların incelenmesiyle ilgili tezinde 6. ile 8. ve 7. ile 8. sınıflar arasında çevre bilgisi arasında farklılık tespit edilirken, çevre tutumlarında 6. ile 8. sınıf öğrencileri arasında farklılık tespit edilmiştir. Ayrıca çevre bilgi puanlarının oldukça düşük olduğu bulunmuştur. Çevre bilgisi ve tutumu açısından kızların düzeyinin, erkeklerden daha yüksek olduğu da tespit edilmiştir.

Ekici (2005), lise öğrencilerinin çevre eğitimine yönelik tutumları bazı değişkenler açısından incelemiş öğrencilerin çevre eğitimine yönelik tutumları cinsiyete, sınıfa ve kayıtlı oldukları okulun bulunduğu alt ve üst sosyo ekonomik çevreye göre değiştiği, lise türüne göre ise değişmediğini saptamıştır.

Erten (2005)’in çalışmasında, okul öncesi öğretmen adaylarının çevreyi koruma konusunda ne kadar bilinçli oldukları, çevrenin korunmasına yönelik davranışlar ve bu

davranışlara etki eden değişkenler araştırılmıştır. Ayrıca, bu öğretmen adaylarının çevrenin korunmasına yönelik bilgilerinin ve çevreninin korunmasına yönelik olumlu tutumlarının, çevrenin korumasına yönelik davranışlar üzerine etkili olup olmadıkları araştırılmış ve tutarsızlıklar ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Tuncer, Tekkaya, Sungur ve Ertepınar (2005a), 135 öğrenci üzerinde, cinsiyet ve kırsal–kentsel kesim farklılıklarının 6. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlara etkisini incelenmiştir. Sonuç olarak, kentsel alanlarda yaşayan öğrencilerin tutumlarının kırsal alanda yaşayanlardan daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca cinsiyet farkının öğrencilerin çevresel tutumları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı gözlemlenmiştir.

Tuncer, Ertepinar, Tekkaya ve Sungur (2005b), öğrencilerin çevreye yönelik tutumları ölçen anketi, özel ve resmi okullarda öğrenim gören 1497 öğrenciye uygulamış ve okul türü ve cinsiyete bağlı olarak öğrencilerin çevresel tutumlarında anlamlı bir farklılığın olduğunu tespit etmişlerdir.

Alp, Ertepınar, Tekkaya ve Yılmaz (2006), ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutum ve bilgilerini, sınıf düzeyi ve cinsiyetin bu öğrencilerin çevreye yönelik tutum ve bilgileri üzerine etkisini, çevreye yönelik yararlı davranışlar ile niyetler, duygular, bilgiler ve içsel-dışsal kontrol odağı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. 6. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre konularındaki bilgilerinin yetersiz olmasına rağmen olumlu tutumlara sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Ayrıca, sınıf düzeyinin çevre bilgisi üzerinde 8. sınıf öğrencilerinin lehine, çevreye yönelik tutumlarına ait ortalama puanları arasında ise 6. sınıfların lehine olduğu saptanmıştır. Cinsiyet farkının çevre bilgisi üzerinde anlamlı bir etkisi bulunmazken, çevreye yönelik tutum üzerinde kızlar anlamlı bir etkinin olduğu bulunmuştur. Çoklu regresyon analizi sonuçları, çevreye yararlı davranışların çevre bilgisi, çevreye yönelik niyet, duygu ve içsel-dışsal kontrol odağı tarafından açıklanabildiğini göstermiştir. Çevreye yararlı davranışlar, çevreye yönelik niyet ve duygular ile anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki içerisindedir. Çevre bilgisi ile çevreye yararlı davranışlar arasında ise anlamlı ve negatif bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca, öğrencilerin kontrol odağının içselleştikçe çevreye daha yararlı davranışlar gösterdiklerini belirtmektedir.

Erten (2006) tarafından 1000 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülen çalışmada, altı yıl boyunca çevre eğitimi veya çevre bilimi derslerinde uygulanmakta olan, çevre dostu davranışlar geliştirmeye yönelik birçok yaratıcı projenin neler olduğu ve bu projelerin öğretmen adaylarının çevre bilgisi, çevreye yönelik tutumları ve çevre dostu davranışları üzerine olan olumlu etkileri, ders öncesi ve sonrası araştırmalarla ortaya konulmaya çalışılmıştır. Ayrıca bu projelerle öğretmen adayları okullarda öğrencilerine nasıl bir çevre eğitimi vermeleri ve hangi uygulamaları yaptırmaları gerektiğini kendileri uygulayarak öğrenmektedirler. Dönem sonlarında bu çalışmaların davranışa dönüşüp dönüşmediği bizzat öğrencilerin davranışları gözlemlenerek de test edilmiş ve çalışmalarda öğrenilen bilgilerin davranışa dönüşme oranı bulunmuştur.

Taşkın (2006) makalesinde, bazı çevresel tutum araştırmalarındaki demografik ve metodolojik problemler üzerinde durmuş ve çözüm önerileri geliştirmiştir.

Tuncer, Sungur, Tekkaya ve Erbatur (2006)’un bireylerin çevre konularına yönelik tutumlarını ve çevre öğretimi ile ilgili öz yeterliklerini inceleyen çalışmalarında, fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre eğitimine karşı tutum ve öz yeterlik inançları, çevreye öncelik ders alma, çevre eğitimine karşı tutum gibi değişkenler doğrultusunda değiştiği ortaya çıkmıştır.

Uzun (2007), doktora tezinde lise 9. ve 10. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi, düşünce ve davranışlarını incelemiştir. Sonuçta öğrencilerin, bilgi ve düşüncede olumlu davranışta olumsuza yakın bir seviyede oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca kız öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi, düşünce ve davranış puanları erkeklerden yüksek çıkmıştır. 10. sınıf öğrencilerin bilgi ve düşünce puanları 9. sınıf öğrencilere göre yüksekken, davranış puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Yüksel (2009)’in klasik, yeşil bayraklı ve eko-okullarda öğrencilerin çevre bilgisiyle ilgili çalışmasında okullar arasında çevre bilgisi bakımından istatistiksel olarak bir fark ortaya çıkmamıştır. Ancak klasik okulların teorik bilgilerde daha başarılı olduğu görülmüştür. Normal eko-okullar da yeşil bayraklı okullara oranla çevre bilgisi bakımından daha başarılı olmuşlardır.

Gambro ve Switzky (1996), Amerikan okullarında öğrenim gören lise öğrencilerinin mevcut çevre bilgilerini araştırmıştır. Öğrencilerin düşük çevre bilgisi

düzeyine sahip oldukları anlaşılmıştır. Ayrıca öğrenciler, 10. sınıftan 12. sınıfa kadar çevre bilgisi bakımından az miktarda gelişme göstermektedirler.

Kuhlemeier, Vanden Bergh ve Lagerweij (1999) çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranışı inceleyen çalışmalarını Hollanda’da 9000 civarında lise öğrencisi üzerinde gerçekleştirmişlerdir. 9.sınıf öğrencilerin % 56’sı pozitif ve yüksek bir çevresel tutuma sahipken, öğrencilerin çevre sorunları konusundaki bilgilerinin eksik ve çoğunlukla yanlış olduğu tespit edilmiştir. Benzer şekilde, çevreye yönelik sorumlu davranışlar, öğrencilerin çoğunda yetersiz olarak değerlendirilmiştir. Çevre bilgisi, çevresel tutum ve davranış arasındaki ilişki çok zayıf bulunmuştur.

Uljas (2001), sosyal kimlik ve değerlerin, çevresel tutum ve davranışlara olan etkisini araştırmıştır. Araştırma sonucuna göre bireyin sosyal kabul görmesi ve grubun normlarına olan ilgisi, onun çevre sorunlarına yönelik algısını etkileyebilmektedir.

Knapp ve Barrie (2001)’in, çevre gezisi ile ilgili çalışmalarında ekoloji öğretiminde arazi gezilerinin önemini vurgulamışlardır. Öğrencilerin % 36’sının öğrendiklerini hatırlamakta daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır.

Makki, Khalick ve Boujaoude, (2003) makalelerinde, Lübnan’da öğrenim gören lise öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarını değerlendirmek ve öğrencilere ait bilgi ve tutum, biyografik ve çevreye dost davranışlar arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmaya, 10. ve 11. sınıfta öğrenim gören toplam 660 öğrenci dahil edilmiştir. Çalışmaya katılanların çevreye yönelik tutumları olumlu bulunurken, çevre bilgileri ise eksik olarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin çevre bilgileri, ebeveynlerin eğitim seviyesi ve çevresel tutumları, inanç ve davranışları ile ilişkili bulunmuştur.

Literatür incelendiğinde çevre bilinci ile ilgili ilköğretim düzeyinde yapılan çalışmaların çok az olduğu görülmektedir. Fen başarısını çevre bilinci ile kıyaslayan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Dolayısıyla bu araştırma ilköğretim düzeyinde çevre bilinci ve fen başarısını kıyaslayan özgün bir çalışmadır.