Sonuç ve Tartışma

Öğrencilerin çevre kuruluşlarına üye olmalarına göre yapılan değerlendirmede, öğrencilerin çok az bir kısmının çevre ile ilgili bir kuruluşa üye oldukları tespit edilmiştir. Bu sonucu destekler nitelikte Yücel ve Morgil (1999) ve Görümlü (2003) öğrencilerin çoğunun herhangi bir çevre kuruluşunun çalışmalarına katılmadıklarını belirlemişlerdir. Lise öğrencileri üzerinde yürütülen bir araştırmada da öğrencilerin çok az bir kısmı çevre ile ilgili kuruluşların aktivitelerine katılmaktadır (Uzun, 2007). Üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmalarda da aynı sonuçlar bulunmuştur (Özmen vd., 2005; Şenyurt vd., 2011). Öğretmenler üzerinde yapılan bir çalışmada öğretmenlerin az bir kısmının çevre ile ilgili faaliyetlerde bulundukları görülmüştür (Erten, 2003b, Uzun ve Sağlam, 2005).

Sonuca göre öğrenci ve öğretmenlerin büyük çoğunluğunun çevre ile ilgili kuruluşlara üye olmadıkları görülmektedir. Öğrencilerde tespit edilen bilinçsizliğin sebeplerinden biri de öğretmenler olabilir. Aynı zamanda çevre ile ilgili kuruluşların ve okul çevre kulüplerinin yeterince tanıtım yapmadıkları düşünülebilir.

Öğrencilerin sıkça konuştuğu konular değerlendirildiğinde, çevre konuları 6. sırayı almıştır. Benzer şekilde Azerbaycan’da ve Türkiye’de yapılan çalışmalarda üniversite öğrencilerinde çevre sorunlarını konuşma sırası Azerbaycan’da 4. ve Türkiye’de 5. sırayı almıştır (Erten, 2007). Öğrencilerin günlük hayatta konuştuğu konularda ilk sırayı dersler almaktadır. Erten (2007) tarafından elde edilen bulgular da bu sonucu destekler niteliktedir.

Çevre sorunlarından birisi olan küresel ısınmanın son zamanlarda dünyanın gündeminde olmasına karşın öğrencilerin gündemlerinin başlarında yer alamaması söz konusu öğrencilerin çevre bilinçlerinin geliştirilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Öğrencilere göre Türkiye’nin en önemli çevre sorunları değerlendirildiğinde, ilk sırayı yerlere çöp atılması almıştır. Öğrencilere göre en büyük sorun kirliliktir. Benzer şekilde Şenyurt vd. (2011)’e göre üniversite öğrencileri Türkiye’deki en önemli çevre sorunu olarak küresel ısınma ve hava kirliliğini görmektedir. Aksu (2009)’a göre Türkiye’nin en önemli sorunları doğal kaynakların kötü kullanımı, ormanların azalması, iklim değişikliği, kentleşme ve %5’lik bir oranla kirliliktir. Altın (2001) ve Erol (2005) en önemli çevre sorunu olarak kentleşmeyi ifade etmişlerdir.

Öğrencilerin kirliliğe daha önem vermeleri çevrelerini güzel görme isteklerinden kaynaklanabilir. Okullarda öğrencilerin zorunlu bahçedeki çöpleri toplama, en temiz sınıf seçimi gibi çalışmalar yerlere çöp atmama alışkanlığını öğrencilere kazandırıyor olabilir. Yakın çevreyi ilgilendiren sorunların dışındaki sorunlarla öğrencilerin ilgilenmemesi ya da bilmemesi düşündürücüdür.

Öğrencilerin çevre sorunlarının azaltılması için yaptıkları değerlendirildiğinde, öğrencilerin çöp atmama, toplama ve atanları uyarma davranışları ilk sırayı almış bunu geri dönüşüm, ağaç dikme ve çevre ile ilgili vakıfa üye olma takip etmiştir. Hiçbir şey yapmayan öğrenci sayısı da yüksek bulunmuştur. Benzer şekilde Şenyurt vd. (2011)’nin çalışmasında öğrencilerin çoğunun çöp atmadığı ve atanları uyardığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin yaptığı davranışlar arasında geri dönüşüm, ağaç dikme, vakıfa üye olma ve parfüm kullanmama yer almaktadır (Şenyurt vd., 2011). Öğrencilerin çevre ile ilgili hiçbir şey yapmaması konusunda Şenyurt vd. (2011)’in çalışmasını bu çalışma desteklemektedir.

Bu sonuçlara, Diekmann ve Preisendörfer’in (1992) “Maliyeti düşük-Maliyeti yüksek” (Low-cost/High-cost) teorisiyle bir açıklık getirilebilinir. Bu teoriye göre bireyler, çevreye yararlı davranışları yerine getirirken kendi açılarından “masraf-fayda” yönünü düşünürler. Eğer bir davranış bireyin rahatından fedakarlık, cebinden para harcamasını gerektirmiyorsa ve yapması kolay ise bu tür davranışlar “maliyeti düşük”,

tersi olan davranışlar ise “maliyeti yüksek” davranışlar olarak ele alınmaktadır. Örneğin yerlere çöp atmama, çöp toplama gibi davranışlar “maliyeti düşük”, geri dönüşümlü ürünler alma ve kullanma gibi davranışlar da “maliyeti yüksek” davranışlar sınıfında sayılmaktadır (Erten, 2004).

Öğrencilere göre 2040-2050 yılları Dünya’nın çevre sorunları bakımından geleceği durum şu anki durumdan daha kötüdür. Öğrencilerin büyük çoğunluğu Dünya’nın çevre sorunları açısından daha kötü olacağını düşünmektedir. Şenyurt vd. (2011)’ne göre öğrencilerin çevre sorunlarını ne derece dikkat çekici boyutta buldukları sorulduğunda öğrencilerin %45.2’si çok, %29.2’si orta, %19.6’sının az, %6.0’ının ise çevre sorunlarını hiç dikkat çekici boyutta bulmadığı belirlenmiştir.

Sonuçlara göre Dünya’nın ileride şimdiki halinden daha kötü olacağını düşünen öğrencilerin sayısının bu kadar çok olması öğrencilerin geleceğe dair ne kadar karamsar olduklarını göstermektedir. Çevrenin asla iyileşmeyeceğini düşünen öğrenciler çevre için hiçbir şey yapmayabilir.

Öğrencilerin çevre bilinçlerinin cinsiyete göre değerlendirilmesinde, çevresel tutum ve davranış puanları açısından kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Erten (2007) yaptığı çalışmada Azeri öğrencilerin çevre bilinçlerinde cinsiyete göre farklılık yokken, Türk öğrencilerde kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulmuştur. Birçok araştırmacı cinsiyet ile çevresel tutum arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulmuştur (Şama, 2003; Ekici, 2005; Özmen vd., 2005; Tuncer vd., 2005b; Alp vd., 2006; Atasoy ve Ertürk, 2008; Aksu, 2009, Şenyurt vd., 2011). Uzun (2007), çevresel düşüncenin, Çabuk ve Karacaoğlu (2003) ile Özdemir vd. (2004) çevresel duyarlılığın kız öğrenciler lehine farklı olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında cinsiyetin çevresel tutumda etkili olmadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur (Altın, 2001; Görümlü, 2003; Makki vd., 2003; Tuncer vd., 2005a).

Çevresel bilgi puanları arasında ise cinsiyet bakımından istatiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Makki vd. (2003), Alp vd (2006a) ve Akyol ve Kahyaoğlu (2012) da öğrencilerin çevresel bilgi puanları ile cinsiyetleri arasında ilişki olmadığını savunmaktadırlar. Uzun (2007) lise öğrencilerinin çevresel bilgi ve davranışlarının cinsiyete göre değişmediğini belirtmiştir. Eroğlu (2005) de üniversite öğrencilerinin küresel ısınıma konularında var olan bilgilerinin cinsiyete göre değişmediğini

bulmuştur. Bunun yanında çevresel bilginin cinsiyete göre değiştiğini savunan çalışmalar da vardır (Özdemir, 2003; Özdemir vd., 2003; Atasoy ve Ertürk, 2008). Yapılan taramada erkeklerin çevresel tutum, bilgi ve davranış puanlarının kız öğrencilerden yüksek olduğu bir çalışma bulunmamıştır.

Cinsiyete ilişkin kız öğrencilerin lehine elde edilen sonuçların, toplumsal nedenlerden kaynaklandığı düşünülmektedir. Çünkü kadın rolü hemen tüm toplumlarda benzer nitelikler içerir. Kadın uyumlu, sakin, empatili, şefkatli, duyarlı ve hoşgörülü olmalıdır. Bu rol beklentisi kız çocuk dünyaya geldiği andan itibaren ona aktarılmaya başlanır. Bu bağlamda kız öğrencilere aktarılan çevresel konularda duyarsız kalmaları beklenemez. Topluma ayak uyduran kız öğrenciler büyük olasılıkla doğadaki canlılarla empati kurarak onlara zarar vermeyecek davranışlara yönelmiş olabilirler (Atasoy ve Ertürk, 2008). Kız öğrencilerin puanlarının yüksek olması, öğrencilerin çevresel davranışlarda bulunduğunu göstermemektedir. Bu yüzden çevre eğitimi etkinlikleri planlanırken davranışa yönelik ve erkek öğrencilerin ilgisini çeken etkinlikler düzenlenmelidir.

Öğrencilerinin çevre bilinçlerinin sınıf düzeyine göre değerlendirilmesinde, öğrencilerin çevresel bilgi puanları bakımından 8. sınıf öğrencilerinin lehine, tutum ve davranış puanları bakımından 6. sınıf öğrencilerinin lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Dolayısıyla sonuçlar sınıf düzeyi artarken öğrencilerin çevresel bilgi puanlarının arttığını, tutum ve davranış puanlarının ise düştüğünü göstermektedir. Akyol ve Kahyaoğlu (2012), ilköğretim ikinci kademe öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça çevresel bilgi düzeylerinin de arttığını saptamıştır. Ekici (2005) benzer şekilde öğrencilerin çevresel tutumlarının küçük sınıfların lehine olduğunu tespit etmiştir. Erten (2012) ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin çevresel ilgi düzeylerinin sınıf düzeyiyle ters orantılı olduğunu ortaya çıkarmıştır. Uzun (2007) lise öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada öğrencilerin çevresel düşünce ve bilgilerinin sınıf düzeyiyle arttığını ancak çevresel davranışların değişmediğini ifade etmiştir. Altın (2001), Engin (2003), (Şama, 2003) üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarda ve Atasoy (2012) ilköğretim ikinci kademe öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin çevresel tutumlarının sınıf düzeyine göre değişmediğini ortaya koymuşlardır. Farklı olarak Bakar ve Aydınlı (2012) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin çevresel düşünce ve davranışlarının sınıf düzeyine bağlı

olmadığını ortaya çıkarmıştır. Öğrencilerin çevresel bilgilerinin sınıf düzeyine bağlı olmadığını savunan çalışmalara da rastlanmıştır (Makki vd., 2003 ve Eroğlu, 2005). Ters olarak İşyar (1999)’un ilköğretim öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada öğrencilerin çevresel düşünce ve davranış puanlarının sınıf düzeyiyle doğru orantılı olarak arttığını ancak duygularında değişmediğini ortaya koymuştur.

Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin çevresel bilgi puanlarının sınıf düzeyi yükseldikçe artması öğrencilerin bilgi birikiminden dolayı beklenen bir sonuçtur. Fakat öğrencilerin aynı bilgiyi davranışa dönüştürememeleri ve davranış puanlarının sınıf düzeyi yükseldikçe düşmesi düşündürücüdür. 7. sınıf müfredatında çevre konularıyla ilgili bir ünite olmasına rağmen öğrencilerin çevresel tutum puanları açısından en düşük puanları 7. sınıfta alması oldukça düşündürücüdür. Ne yazık ki okullardaki eğitim öğretim programı öğrencilerin sadece çevresel bilgilerini arttırmış ve var olan çevresel davranışlarını düşürmüştür. Bu konuda gerekli önlemlerin alınması gerektiği açıkça ortadadır.

Öğrencilerin çevre bilinçleri ve fen başarıları arasındaki ilişkiler değerlendirildiğinde öğrencilerin çevresel tutum ile fen başarı puanları arasında düşük, çevresel tutum ile çevresel davranış ve çevre bilgi puanları arasında orta düzeyde, fen başarısı ile çevresel bilgi arasında ise orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca fen başarı ile çevresel davranış puanları ve çevresel bilgi ile çevresel davranış puanları arasında tespit edilen ilişkiler anlamlı bulunmamıştır. Benzer şekilde Uzun (2007) öğrencilerin çevresel bilgileri ile çevresel düşünceleri arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki bulurken çevresel davranış ve çevresel bilgi arasında ilişki bulmamıştır. Farklı olarak çevresel düşünce ile çevresel davranış arasında ilişki olmadığını savunmuştur (Uzun, 2007). Erten (2007)’e göre Türk öğrencilerin çevresel tutum puanları ile bilgi puanları arasında düşük, çevresel tutum ile davranış ve çevresel davranış ile bilgi puanları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki vardır. Erten (2007)’nin Azeri öğrencilerle yaptığı çalışmada ise sadece çevresel bilgi ile çevresel tutum arasında yüksek düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Benzer şekilde çevresel bilgi ile çevresel tutum arasında pozitif bir ilişki olduğunu savunan birçok çalışma mevcuttur (Beklan Çetin, 2002; Engin, 2003; Makki vd., 2003). Makki vd. (2003)’ne göre de yüksek düzeyde pozitif bir ilişki vardır. Bunların aksine Kuhleimer vd. (1999) çevresel tutum ile çevresel davranış arasındaki ilişkinin zayıf olduğunu savunmuştur. Jensen

(2002)’e göre çevresel bilgi ve çevresel davranış arasında bir ilişki yoktur. Fakat Rockicka (2002)’ya göre çevresel bilgi çevresel davranışı ortaya çıkarır. Atlı ve Uzun (2012)’a göre lise öğrencilerinin biyoloji akademik başarısı çevresel ilginin, coğrafya dersi akademik başarısı ise çevresel düşüncenin önemli bir yordayıcısıdır ve biyoloji, kimya, coğrafya ve sağlık bilgisi dersleri akademik başarısı ile çevresel davranış arasında bulunan düşük düzeyde ilişki anlamlı bulunmamıştır.

Varılan sonuçlara göre, öğrencilerin çevresel bilgilerinin ve fen başarılarının, çevresel davranışlarına etkisinin olmadığı; ancak fen başarılarının çevresel tutumu ve çevresel bilgiyi etkilediği görülmektedir. Bu da göstermektedir ki mevcut eğitim sistemi ve fen dersi programı öğrencilerin daha çok bilgileri kuramsal olarak edinmelerinde etkilidir ve akademik başarı merkezlidir. Bu sebeple öğretim programları geliştirilirken elde edilen bu sonuçların dikkate alınması ve programın çevresel davranışı arttırıcı nitelikte kazanımlar içermesi dikkate alınmalıdır.

Öğrencilerin çevre bilinçleri, fen başarıları ve kişisel bilgileri arasındaki ilişkiler değerlendirildiğinde, öğrencilerin fen başarıları ile kişisel bilgileri arasında ilişki olmadığı, ama çevresel tutumu ve çevresel davranışı etkilediği, çevresel bilgi ile gazetede çıkan haberleri okuma arasında düşük düzeyde bir ilişki olduğu bulunmuştur. Erten vd. (2003b)’nin öğretmenlerle yaptıkları çalışmada öğretmenlerin %34,7’sinin bitkilerle ve %16,5’inin hayvanlar geçmişte ilgilendiğini şu an ilgilenenlerin ise %12,4 olduğunu belirtmiştir. Ayrıca bu çalışmada arkadaşlarıyla çevre sorunlarını sıkça konuşanların oranı %20, gazetede çevre sorunlarını okuyanların oranı %36,6, derste çevre ile ilgili etkinlik yapanların oranı %25 ve derste işlenmesini isteyenlerin oranı %76,6’dır. Uzun (2007)’a göre Çevre ve İnsan dersi alan bireylerin çevresel davranış ve çevresel bilgi puanları artarken, çevresel düşünce puanları değişmemiştir.

Çevreyle ilgili davranışları günlük hayatında kullanan öğrencilerin çevresel tutum ve çevresel davranış puanlarının yüksek çıkması bir kez daha öğretim programına yaparak yaşayarak öğrenme ilkesiyle uyumlu kazanımlar eklenme zorunluluğunu göstermiştir. Kişisel bilgilerin fen başarını etkilememesi davranışların bilgiyi etkilemediğinin en canlı sonucudur.