DEĞERLENDİRİLMESİ
(9-10 YAŞ)
Ramazan YUMRUTEPE
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
KUM SANATININ ÇOCUK RESİMLERİNE ETKİSİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ (9-10 YAŞ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ramazan YUMRUTEPE
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
OCAK - 2016
ÖZ
Çocuk resimleri, bize çocuğu en iyi tanıtan projektif bir araçtır. Çocuk yaptığı resimlerle kendini anlatır. Hatta sözel olarak ifade edemediği birçok durumu resim yoluyla daha iyi ifade edebilir. Bu yönüyle çocuk resimleri dışavurum özelliği taşır. Çocukların çizgileri, resimleri onların sanatsal gelişimlerinin bir göstergesi olarak değerlendirilmelidir. Çocuk için resim, dinamik bir etkinlik örneği ve yalın bir anlatım aracıdır. Sanat yaratımında doğayla iç içe olmak eskiden beri süregelen bir olgudur. Canlı performans sanatı olan kum sanatı da, doğanın biçimlendirildiği bir çizim tekniğidir.
Anahtar kelimeler : Çocuk, resim, sanat, yaratıcılık, kum sanatı Sayfa Adedi : 145
EVALUATION OF THE EFFECT OF CHILDREN'S ART
PAINTING OF SAND (9-10 YEARS)
MASTER'S THESIS
Ramazan YUMRUTEPE
GAZI UNIVERSITY
EDUCATION SCIENCES
JANUARY 2016
ABSTRACT
Children's pictures, is best introduced projective tool for us children. She describes herself with pictures of his children. Even he can not express verbally in many cases better expressed through pictures. The expression carries this aspect of children's drawings feature. Children's lines, the pictures should be considered as an indication of their artistic development. Painting for children, a dynamic example of efficiency and a simple means of expression. Being surrounded by nature has been that it is a phenomenon in art creation. Live performance art in which sand art is a drawing technique that nature formatted.
Keywords : Children, painting, art, creativity, sand art Page Number : 145
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
ÖZ ... iv
ABSTRACT ... v
İÇİNDEKİLER ... vi
ŞEKİLLER LİSTESİ... viii
1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 1 1.3. Önem ... 2 1.4. Sınırlılıklar ... 3 1.5. Varsayımlar ... 3 1.6. Tanımlar ... 4 2. BÖLÜM ... 5 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 5 2.1. Çocuk ve Gelişimi ... 5 2.1.1. Çocuğun tanımı ... 5 2.1.2. Çocuğun Gelişimi ... 11 2.1.2.1. Fiziksel Gelişim ... 13
2.1.2.2. Duygusal ve Sosyal Gelişim ... 14
2.1.2.3. Bilişsel Gelişim ... 15
2.1.2.4. Çizgisel Gelişim Basamakları ... 17
2.1.2.4.1.Yaş Değişimi ve Çizgisel Gelişim ... 36
2.1.2.5. Çocuk Resimlerinin Özellikleri ... 39
2.1.2.5.1.Düzleme Özelliği ... 40
2.1.2.5.3.Saydamlık Özelliği ... 42
2.1.2.5.4.Boy Hiyerarşisi Özelliği ... 43
2.1.2.6. Çocuk Resimlerine İlişkin Kuramsal Yaklaşım ... 43
2.1.2.7. Çocukların İç Dünyalarının Sanatsal İpuçları ... 49
2.1.2.7.1.Teknoloji ve Çocuk Resimleri ... 50
2.1.2.7.2.Aile ve Çocuk Resimleri ... 53
2.1.2.7.3.Kültür ve Çocuk Resimleri ... 57
2.1.2.8. Çocuk resimleri ve Yaratıcılık ... 59
2.1.2.8.1.Çocuğun Sanat Eğitiminde Çağdaş Bir Anlayış ... 61
2.1.2.8.2.Çocukta Sezgi ve Sanat ... 65
2.1.2.8.3.Sanat Eğitimi ve Çocuk ... 65
2.1.3. Sanat ve Kum Sanatı ... 66
2.1.4. Sanat ve Yaratıcılık ... 67
2.1.5. Kumla Çizim Teknikleri ve Çeşitli Örnekler ... 70
3. BÖLÜM ... 76
UYGULAMA ... 76
3.1. Öğrencilerin Ön Test Çalışmaları ... 81
3.2. Öğrencilerin Kum Sanatı Çalışmaları ... 86
3.3. Öğrencilerin Son Test Çalışmaları ... 100
4. BÖLÜM ... 102
SONUÇ ve ÖNERİ ... 102
KAYNAKÇA ... 104
EKLER ... 111
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. İnsan Figürleri (4-7 Yaş) ... 21
Şekil 2. Kellogs’un Mandala’sı ... 22
Şekil 3. Kellogg’un Saptadığı Güneş Formu Çizimlere Örnekler ... 23
Şekil 4. Temsili Semboller (4-7 Yaş)... 25
Şekil 5. Temsili Semboller (7-9 Yaş)... 28
Şekil 6. Gerçekçilik Dönemi Resimleri (9-12 Yaş) ... 31
Şekil 7. Çocuk Resimlerinde Düzleme Özelliği ... 40
Şekil 8. Çocuk Resimlerinde Tamamlama Özelliği ... 41
Şekil 9. Çocuk Resimlerinde Saydamlık Özelliği ... 42
Şekil 10. Çocuk Resimlerinde Boy Hiyerarşisi Özelliği ... 43
Şekil 11. Kum Sanatı Örnekleri ... 71
Şekil 12. Kum Sanatı Örnek Resimleri ... 72
Şekil 13. Kum Heykel Çalışmaları ... 73
Şekil 14. Vanuatu Kum Çizimleri ... 74
Şekil 15. Çocukların kuma sanatı çalışması ... 74
Şekil 16. Kum-Sanat Çalışması ... 75
1. BÖLÜM
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Sanat ve çocuk birbiri ile örtüşen, sürekli değişen ve gelişen dinamik olgulardır. Çizme, boyama, inşa etme gibi etkinlikler karmaşık süreçlerden oluşur. Çocuk bu çabaları sırasında farklı unsurları bir araya getirerek anlamlı bir bütün oluşturur ve dolayısıyla deneyim kazanır. Çocuğun bu tür etkinliklerle kurduğu dünyası ona, hayatın gerçeklerini ve toplumun ondan beklentilerini de öğrenmesini sağlayacaktır. Sanat, sadece meslek edinmek için özel yeteneği olanlara yönelik olmayıp, okul öncesinden başlayarak yaşam boyunca çeşitli aşama ve basamaklarda sürdürülecek eğitsel süreç olarak görülmelidir. Bu bağlamda alternatif bir sanat dalı olarak değerlendirilen kum sanatının 9-10 yaş aralığındaki çocuk resimlerine etkisinin ne yönde olduğu bu çalışmanın ana problemi olarak belirlenmiştir.
1.2. Amaç
Sanat kavramı neredeyse insan kavramı kadar eski ve sürekli onunla birlikte var olmuştur. Geçmişe baktığımızda insanoğluna ait en eski kalıntıların bile sanat ürünleri olduğu görülür. İnsan emeğinin ürünü olan bu eserler ilk olmaları bakımından sanat tarihi içerisinde yer alır. O dönemlerdeki insan için bile sanat bir uğraş ve ihtiyaç olmuştur. Temel ihtiyaçlarını gideren ilk insanlar için sanat ya boş zamanlarında yapmaktan haz aldığı bir uğraş ya da çeşitli nedenlerle kendini ifade etmek için bir araç olarak görülmüştür. Her ne kadar teknoloji sanat alanında biçimsel olarak değişikliklere yol açmış ise de, içten gelen istek ve ifade arzusu her zaman üstün gelmiştir. Her türlü sanat dalında bireyler kendi becerilerini, kendisini ya da eserini seyredenlere aktarmışlardır. Ortaya çıkarılan biçimlerin ifadesi ve çeşitliliği, her ne kadar yaratıcılarının imgeleriyle sınırlı kalsa da, arada bir ortaya çıkan yeni şeyler kuşkusuz görenleri şaşırtmakta ve ilgisini çekmektedir. Bu sanat dallarından biri de performans sanatında da sanatçı, bir öykünün seyirci önünde canlı olarak temsiline çalışmaktadır. Canlı performans sanatının bir diğer alanı olarak ifade edilebilecek kum sanatı
ise geleneksel resim sanatının dışındaki bir anlatımla farklı bir yöntem olarak öne çıkmaktadır. Kum sanatının çocuk resimlerine etkisinin incelendiği bu çalışma üç bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın ilk bölümü olan giriş kısmından sonra yer alan ikinci bölümde literatür araştırmasına yer verilmiştir. Kavramsal çerçevede çocuk ve gelişimi, çocuk resimleri, sanat, yaratıcılık ve kum sanatı hakkında bilgilere yer verilmiştir.
1.3. Önem
Çocuğun yaratıcılığına ilişkin en önemli veriler, onların yaptıkları resim ve diğer sanatsal etkinliklerdir. Okul öncesi çocukların, ilköğretim basamağındaki çocuklara göre etkinliklerinde daha özgün nitelikler görülebilmektedir. Çünkü onların zengin hayal güçlerinde sınırlandırmalar yoktur. Olayları, olguları, gerçeklikleri estetik kaygı gütmeksizin, çizim, boya ve diğer sanatsal materyallerle anında değerlendirebilirler.
Her çocuk, doğasından gelen bir etkileşimle kendini anlatacak yaratıcı etkinliklere gereksinim duyar. Toplumsal yaşamda insan ve sanat arasındaki yaratıcı, estetik ve eleştirel ilişki ne denli önemliyse, çocuğun da sanat konusunda erken yaşlarda bilinçlendirilmesi o denli önemlidir. Dış gerçekçiliğin katı ve mantık kurallarıyla sınırlandırılmış çocuğun özelliği, sanatçının gereksinim duyduğu yaratıcı güçle koşutluk içindedir. Çocuğun yaratıcılığına ilişkin en önemli veriler resimleri ve el becerileridir. Çocuğun resim yaparken, oynarken farkında olmadan şaşırtıcı derecede yaratıcı ve ilginç oluşumlar ortaya koyduğuna; benzetmeci anlayışla soyutlama yeteneğini kullanarak yaratıcı bir eylem içinde olduğuna tanık oluruz.
Düşünmeyi uyarabilen modeller, becerilerin iyileştirilmesini sağlayabilirler. Öğretmen, çocukların dikkatini daha önce farkına varmadıkları bir şeyin üzerine çekebilir. Öğretmen, etkinliği değişik şekillerde kendisi yaparken çocuk için uyarıcı olabilir. Ancak yaratıcılığı engellememek için çocuğun ilaveler ve değişiklikler yapmasına fırsat verilmelidir. Unutmamalıdır ki, ancak yaratıcı öğretmenler yaratıcı çocuklar yetiştirebilir. Çünkü yeni yaratıcılık stratejileri geliştirmede, yetişkinin ya da kendisinden birkaç yaş büyük arkadaşlarının, çocuğun yaratıcı düşünce yapısının gelişmesine katkısı büyük olacaktır. Çocuk, hayal gücünü ortaya koyabileceği özgür bir ortam bulduğunda bunu sergilemekten kaçınmaz. Hayal gücü ürünü takdir görür, desteklenir ve bunu için uygun ortamlar sağlanırsa da çocuk yaratıcılığını konuşturur.
Yaratıcılık doğuştan gelen ve kişiye özgü bir özelliktir. Yaratıcı bir kişi, elindeki malzemeyi farklı ve yeni yollardan kullanabilme, içersinde değişiklikler yapabilme yetisine sahiptir.
Çocuğun elindeki malzemeler değişmez, ama çocuğun kendisi sürekli değişecektir. Çocuk eski malzemelerini farklı şekillerde kullanmaya başlandığında yeni bakış açıları kazanacak, deneyimlerden yararlanacaktır. Çocuk içinde var olan yaratıcılığı ortaya çıkartmak için çalışmalarında kullandığı malzemeler tek başına yeterli olacaktır. Farklı araç-gereçlerin, tekniklerin öğretiminde çokluk ve çeşitlilik, çocuğun sanatsal gelişimi için büyük avantajdır. Çünkü bu koşullar çocuğun farklı prosedürleri uygulamasına, denemesine ve yaratıcılığa geniş olanaklar sağlayacaktır. Sanat yaratımında doğayla iç içe olmak eskiden beri süregelen bir olgudur. Bir performans sanatı olarak ele alınabilen kum sanatı da doğanın manipüle edildiği bir çizim tekniği olarak değerlendirilmektedir. Yapılan literatür çalışmasında kum sanatı ve okullarda bu sanata yönelik geliştirilen etkinliklerle ilgili bir araştırmanın bulunmaması nedeniyle, yapılan tez çalışmasının bu alandaki bir boşluğu dolduracağından ve yapılacak diğer çalışmalara katkıda bulunacağından önemli olduğu düşünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
a) Araştırmada kullanılan ölçekler, ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
b) Araştırmada katılımcıların özellikleri, araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile sınırlıdır.
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evreni Yetenek Akademi Eğitim kurumlarında öğrenim gören 9-10 yaş gurubu öğrencilerdir; örneklemi ise bu guruptan random yoluyla seçilen on iki öğrencidir. Tez yazarının bu kurumu seçmesinin en önemli sebebi kurum yönetiminde yönetici konumunda olmasıdır.
1.5. Varsayımlar
a) Araştırmaya katılanların kullanılan veri toplama araçlarını doğru ve samimi bir şekilde cevapladıkları varsayılmaktadır.
b) Kullanılan veri toplama araçlarının istenilen bilgiyi elde etmede geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmaktadır.
1.6. Tanımlar
Çocukluk dönemi; bireyin doğum döneminden başlayarak, ergenlik evresine kadar süregelen gelişim dönemidir.
Sanat; sanat, insanların gördükleri, işittikleri, his ve tasavvur ettikleri olayları ve güzellikleri, insanlarda estetik bir heyecan uyandıracak şekilde ifade etmesidir.
Yaratıcılık; yaratıcılık, bilinmeyenden yeni bir şey ortaya çıkarma, yeni, özgün bir senteze varma, birtakım sorunlara yeni çözüm yolları bulma, daha önceden kurulamamış ilişkiler kurma, böylece yeni bir düşünce şeması içinde yeni yaşantı, deneyim, fikir ve ürünler ortaya koymaktır.
Eğitim; eğitim bireylerin düşünce, karakter, beden ve ruh güçlerinin geliştirilmesidir. Sanat eğitimi; sanat eğitimi, öğrencilerin estetik duyarlılığını geliştiren, kendi ilgi ve yeteneklerini ve önemli olabilecek görsel gerçekleri tanımalarına yardımcı olan, sosyal becerilerini geliştiren ve üreten bireylerin oluşmasını sağlayan bir eğitim sistemidir.
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Çocuk ve Gelişimi
Çocuk, gerek kavram olarak gerekse birey olarak toplumun ve yaşamın bir parçasıdır. Çocuğun varlığı ve beraberinde getirdiği sorunlar yaşam içinde kaçınılmaz bir şekilde biz ve yakınlarımızın her an karşısına çıkmaktadır. İşte bu bakımdan çocuğun doğumundan itibaren onu izlemek, tanımak, ihtiyaçlarını, özelliklerini, farklılıklarını, duygularını ifade ediş biçimi öğrenilmelidir. Çocuğun söylediklerinin, davranış ve tutumlarının altındaki mesajları kavrayabilmek için dikkatin yanı sıra çocuğun bireysel özelliklerinin tanınması ve belirli yaşlara ait gelişimsel ve psikolojik özelliklerin bilinmesi de gerekmektedir
(Çaplı,1993,s.38).Bu bağlamda çocuğu tanımak ve değişen toplum yapısı içerisinde nasıl
geliştiğini ortaya koymak, dönüşümlü biçimde çocuğun da gelecekte toplumun gelişimini sağlayacak önemli güç kabul edilmesi bakımından önem taşımaktadır.
2.1.1. Çocuğun tanımı
“Çocuk kimdir? Çocukluk dönemi ne zaman başlar, ne zaman sona erer?” bu soruların yanıtları son iki-üç yüzyıldır bulunmaya çalışılmıştır. Bununla beraber tarihin her devrinde “çocuk” özel bir ilgiye erişmiş nadir yaratıklar olarak kabul edilmektedir (Ballar,1998, s.28)
Çocuk ve çocuklukla ilgili söylenegelen birçok ifade vardır; “çocuk olmak, çocukluk yapmak, çocukluğunu yaşamak, çocuk gibi hareket etmek, çocuklar gibi şen şakrak olmak vb.” Çocukluk, bazen hiç unutmadığımız, bazen unutmak istediğimiz ve yaşadığımız süre boyunca etkisi altında kaldığımız özel bir dönemdir.
İnsan hayatının en önemli dönemlerinden biri olan çocukluk dönemine, son birkaç yüzyıldır hak ettiği değerin verilmesinin gerçek nedeni, yapılan bilimsel çalışmaların, insan hayatının ilk on sekiz yılının daha sonraki yıllarda belirleyici bir özelliğe sahip olduğunun kanıtlanmasındandır (Hatun,2002,s.45).Çocuk ve çocuğa verilen değerin önemsenmeye başlamasıyla birlikte araştırmacılar, çocuğun bedenen ve ruhen yetişmesi ve gelişmesi
yolunda büyük çaba harcamışlardır. Yirmi birinci yüzyılda çocuk, artık bir birey olarak varlığını topluma kabul ettirmiş ve daha önceki devirlere göre, çocukluğunu yakalama ve ona sahip çıkma yolunda ilerlemiştir.
Çocuk ve çocukluk kavramlarına açıklık getirmeye çalışırken farklı görüşlerle karşılaşılmaktadır. Bunun asıl nedeni, farklı disiplinlerin çocukluk kavramını kendi alanı içinde ve bu alanın sınırlılıklarına göre tanımlamasından kaynaklanmaktadır. Başka bir ifadeyle söylemek gerekirse; “çocuk” ve “çocukluk” kavramlarına, psikoloji, sosyoloji, tarih, eğitim bilimi veya hukuk gibi alanların her biri kendi çerçevelerinden ve bu alanların sınırları içinde ayrı ve farklı tanımlamalar yapmıştır.
Türkçe sözlükte “çocuk” kavramı: “küçük yaştaki oğlan veya kız; soy bakımından oğul veya kız evlat; bebeklik ile ergenlik arasındaki gelişme döneminde bulunan oğlan veya kız” olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2005, s.444).
Foulquie çocuk kavramını şöyle tanımlamaktadır; “insan hayatının ergenlikten önce gelen dönemi. Genellikle üçe ayrılır; a) ilk çocukluk veya küçük çocukluk (2 ½ yaşına kadar); b) ikinci çocukluk veya orta çocukluk (2 ½ ile7 yaş arası); c) üçüncü çocukluk veya son çocukluk (7 ile 11-12 yaş arası) bundan sonra ergenlik öncesi çağı gelir (Foulquie ve Karakaya
1994, s.78). Türk ansiklopedisinde ise, “çocuk doğuşla olgunluk arasındaki insan olarak ele
alınmaktadır. Genel olarak olgunluğun 18 yaşında başladığı kabul edildiğine göre bu terim, çocukluk (0-13) ve yeni yetmelik (14-18) yaşlarındaki insanı kapsar” şeklinde tanımlanmaktadır (Türk Ansiklopedisi,1982).
Oğuzkan ve Alaylıoğlu çocuk kavramını, “a) genel anlamda, olgunluğa erişinceye kadar her yaştaki kızlara ve erkeklere verilen ad, b) iki yaşından ergenlik çağına kadarki hayat dönemi c) doğumlarından 12 yaşına kadar kız ve erkeklerin ortak adı ve d) erinlik dönemine erişmemiş kimse” olarak tanımlamaktadırlar (Alaylıoğlu ve Oğuzkan, 1976, s.52). Ciravoğlu’na göre ise çocuk “gün gün adım adım olgunlaşan büyüyen, bu amaçla eğitilen insan, yurttaş” olmaktadır (Ciravoğlu, 2000, s.11) Şahin ise, “çocuk, doğum ve ergenlik çağı arasındaki dönemi yaşayan küçük insandır. 0–15 yaş grubunu içine alır” sözleriyle çocuk kavramını tanımlamaktadır (Şahin, (Ed. Ö. Yılar ve L. Turan) 2007, s.3).
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 1989’da kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde ise, “18 yaşına kadar her insan çocuk sayılır” şeklinde bir ifade bulunmaktadır (TBMM İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu,2014).0-18 yaş arası bütün bireylerin
çocuk kapsamına alınması yönünde Birleşmiş Milletler’in belirttiği görüş de çocuk kavramına açıklık getirmektedir.
Neil Postman”ın “çocuklar, göremeyeceğimiz bir zamana gönderdiğimiz canlı mesajlardır. Biyolojik açıdan herhangi bir kültürün kendisini yeniden üretme gereksinimini unutması tasavvur edilemez. Fakat bir kültürün toplumsal açıdan çocukluk fikrine sahip olmaksızın var olması oldukça muhtemeldir. Bebekliğin tersine çocukluk, biyolojik bir kategori değil, toplumsal bir kurgudur” sözleri bir taraftan çocuk kavramına açıklık getirirken, diğer taraftan bebeklik dönemi ile çocukluk dönemi arasındaki farka açıkça vurgu yapmaktadır (Postman, 1995, s.7)
Görüldüğü gibi, çocuk kavramı ile ilgili birbirinden oldukça farklı birçok tanım yapılmaktadır. Bu tanımların ortak noktası, çocukluk dönemini temel almaları ve çocukluk döneminin başlangıç ve bitiş noktalarını saptamaya çalışmalarıdır. Bu tanımlardaki ortak nokta ise, çocukluk kavramının genellikle bebeklik döneminin bitişile ergenlik dönemi arasında geçen süreç olarak tanımlanmasıdır.
Çocuk kavramı, bebeklik döneminin bitiminden hemen sonra (2 yaş) başlayan ve ergenlik dönemine (15 yaş) giriş ile biten, bu iki dönem arasında gerek fiziksel, gerek duygusal, gerek sosyal açıdan gelişim gösteren, bu gelişimin sonucunda toplumda yetişkin birer birey durumuna geçmeye hazırlanan insan olarak ifade edilmektedir. Bu tanımlamada, hem 0–2 yaş bebeklik döneminin, hem de 15 yaşın üzerindeki bireylerin çocuk tanımının dışında tutulmaktadır. Bunun birinci nedeni, 0–2 yaş arası bebeklerin biyolojik olarak gelişmekte olmaları ve henüz sosyalleşme sürecine girmemeleridir. 15 yaş üstü bireylerin çocukluk döneminin dışında tutulmasının nedeni ise, kız ve erkek bireylerin ergenlik dönemine girmelerinin farklılık göstermesidir. Dolayısıyla 15 yaş, en üst yaş sınırı olarak kabul edilebilir (Yavuzer, 1993, s.13).
Çocuğun yaşamını biyolojik olarak diğer dönemlerden farklı olarak sürdürdüğü yaklaşık 13-14 yıllık süreç, çocukluk kavramını beraberinde getirmektedir. Bu nedenle, burada çocukluk dönemini tanımlamayı da uygun buluyoruz. Çocukluk, bireyin bilgi, duygu, dil, sosyal ve kültürel açıdan gelişim gösterdiği bir dönemi kapsayan bir süreçtir.
Yavuzer, çocukluk dönemini “bireyin doğum döneminden başlayarak, ergenlik evresine kadar süregelen gelişim” dönemi olarak tanımlamaktadır (Yavuzer, s.15). Türk Dünyası
ergenlik çağı olan 12-14 yaşına kadar olan döneminin çocukluk dönemini kapsadığı” belirtilmektedir (Türk Dünyası Edebiyat Kavramları ve Terimleri Ansiklopedik Sözlüğü, (2003).
Postman, çocukluk fikrinin Rönesans’ın en büyük buluşlarından biri olduğunu ileri sürdükten sonra, çocukluk kavramının “bilim, ulus-devlet ve dinselözgürlük ile birlikte hem toplumsal bir yapı hem de psikolojik bir koşul olarak on altıncıyüzyılda ortaya çıktığını ve günümüze kadar geldiğini” ileri sürmektedir (Postman, s.8).
Genel olarak, çocukluk dönemi 2-15 yaş arasını kapsayan bir dönem olarak ele alınsa da bu dönemdeki çocukların her birinin hem biyolojik hem de psikolojik açıdan birbirlerinden farklı oldukları saptanmıştır. Bu nedenle bilimsel olarak yapılan inceleme ve araştırmalar neticesinde çocukluk dönemi de kendi içinde alt kısımlara ayrılmaktadır. Oğuzkan, çocukluk dönemini üç kısma ayırmaktadır. Bunlar (Oğuzkan,2006, s.2).
i. İlk çocukluk çağı (oyun çağı): 2–6 yaş arası
ii. İkinci çocukluk çağı (okul çağı): 6–10 veya 6–12 yaş arası iii. Son çocukluk çağı (erinlik çağı): 10–13 veya 12–14.
İnsanoğlunun çocukluk devresi, sıfır saat olan doğumla başlar ve yaklaşık 25 yaşına kadar sürer. Ama bazı kaynaklar çocukluğu, gençlikten önce gelen ve buluğ ile sona eren bir çağ olarak da kabul etmektedir (Enç,1980, s.52). Her ne şekilde olursa olsun, çocukluk, sürekli bir değişiklik ve ilerleyen bir olgunlaşma çağıdır.
Günümüzde, çocukluğun insan yaşamında farklı, diğer dönemlerden ayırt edilebilen bir aşama olduğu düşünülür, bu dönemdeki insanlar da çocuk olarak adlandırılır. Çocuk yaygın bir anlayışa göre bebekliğin sona erdiği 18. aydan başlayarak ergenlik döneminin başladığı 12–14 yaşlarına kadar süren bir evredir. Bununla beraber çocukluk çağı, bir coğrafi bölgeden diğerine, zamandan zamana, ülkeden ülkeye, bölgeden bölgeye, hatta insandan insana değişiklik gösteren bir süreçtir (Tan ve Onur,1994, s.11).
Modern toplumda egemen çocukluk anlayışı, bazı varsayımlara dayanır. Buna göre çocuklar, yetişkinlerden farklı biyolojik bir kategori oluşturmaktadır; yetişkinlik bir kazanımdır, dolayısıyla çocuklar yetişkinliğe hazırlanmalıdır ve çocukların yetişkinliğe hazırlanmasının sorumluluğu yetişkinlere aittir (Tan, s.12). Bu tanımlamalardan hangisi kabul edilirse edilsin, çocukların zayıflığı ve masumiyeti vurgulanmaktadır. Ancak, çocukluk geniş bir toplumsal sistemin ürünü ve o sistemin sürekliliğini sağlayan toplumsal bir deneyim olarak kavramlaştırılmamaktadır (Poster,1989, s.35).
Tarihsel açıdan değerlendirildiğinde, çocukluğun doğal bir gerçeklik değil, toplumsal-kültürel bir yapı olduğu görülür (Onur,2007, s.4). Hem toplumsal bir kategori hem de psikolojik bir koşul olarak “çocuk/çocukluk” Batı’da Rönesans’la birlikte yani on altıncı yüzyılda ortaya çıkmış bir orta sınıf icadı sayılıyordu. Bu “icat” ile matbaanın bulunması ve yaygınlaşması arasında yakın bir ilişki kuruluyordu. Zira “matbaa yayınları ile birlikte “okuma yeterliliğine” dayanan yeni bir yetişkinlik tanımlaması ve buna karşılık “okuma yetersizliğine” dayanan yeni bir “çocukluk anlayışı” ortaya çıkmıştır. Bebeklik, konuşmanın becerildiği noktada sona ererken; çocukluk, okumanın öğrenilmesiyle başlıyordu. Böylelikle “çocukluk” okula gitmeyle birlikte tanımlanmaya başlanmış; “erkek öğrenci” sözcüğü ile “çocuk” sözcüğü eşanlamlı duruma gelmişti (Postman, s.31). Yani “ilk çocuklar” ya da olduğu kadarıyla çocukluk imtiyazlarına sahip olanlar “varsıl erkek” çocuklardı.
Çocukluğun tarihi üzerine yapılan araştırmalarda, ortaçağda günümüzdeki gibi bir çocukluk anlayışının olmadığı, modern çocukluk anlayışının on dokuzuncu yüzyılın sonlarında ve yirminci yüzyılın başlarında kurumlaştığı kabul edilmektedir. Ortaçağda çocuklar, küçük yetişkinler; çocukluk da çabucak biten ve unutulan, geçici bir çıraklık evresi olarak görülmüştür (Franklin,1993, s.25).
Çocukluğun tarihi araştırmacısı olan Aries, ortaçağda “çocukluk duygusunun” eksik olduğunu, çocuğu yetişkinlerden ayıran özellikler hakkında da hiçbir şey bilinmediğini ifade etmiştir. Dolayısıyla, ortaçağda çocukluk kavramı yer almamış, çocukluğun keşfi için on yedinci ve on sekizinci yüzyılı beklemek gerekmişti (Onur, s.148). On yedinci yüzyılda, çocukların yetişkinlerden daha değişik bir sosyal kategori olduğu düşüncesi ilk olarak asiller arasında ortaya çıkmış ve çocukların yetişkinler dünyasından uzaklaşması ahlaki eğitim amaçlı, kamuya ait okulların açılması ile başlamıştır (Onur,1994, s.42). Ortaçağ’da ise aynı ortamları paylasan çocuklarla yetişkinler arasında bilinç düzeyinde fark yoktu. Rönesans’tan önce, çocuklar çağdaş sanatta küçük yetişkinler olarak betimleniyorlardı ve bu, onların toplumdaki rollerini yansıtıyordu (Postman, s.33).
Ayrıca, yetişkinlerle çocukların yaşamlarının iç içe olması ve bu ilişki içerisinde mahremiyetin yer almamasının önemli bir nedeni de ortaçağda okullaşmanın ve okuryazarlığın olmayışıdır. Yalnızca okuma, gözlenmemiş, soyut bir dünyayı anlamayı olanaklı kılabilir. Bu nedenle, okuyabilenlerle okumayanlar arasında fark vardır. Yine Postman’a göre, ekonomi, politika, din ve diğer faktörler çocukluğun yönelimini etkilese de; sadece okuryazarlık çocukluğu yaratma ya da silme gücüne tek başına sahiptir. Bu nedenle matbaanın bulunması çocukluğun tarihinde bir dönüm noktasıdır (Postman, s.36).
Matbaanın icadı sosyal ve kültürel yapıyı derinden etkilemiştir. Matbaadan önce insanların iletişimi sosyal bir çevrede gerçekleşmekte ve okuma eylemi diğer insanların da dinleyebilmeleri için yüksek sesle ve sözel bir üslupla yapılmakta iken matbaadan sonra kitap basımının artmasıyla birlikte okur, okumalarını toplumdan yalıtılmış bir ortamda yapmaya başlamış; sözlü okuma, yerini sessiz okumaya bırakmıştır. Matbaanın bulunuşu, toplumun kolektivist yapıdan çıkıp individüalist yapıya geçmesine neden olmuştur. Sonuç olarak, bireyselleşen ve ben olma savaşı veren toplumda, çocuk da ister istemez bu savaşın içine itilmiş; “her bireyin önemli olduğu” görüşünün değer kazanmasıyla birlikte çocuğun Batı uygarlığında özel bir yer edinme çabası başlamış ve bu çaba yaklaşık iki yüzyıl kadar sürmüştür. Ne var ki, bireysellik hareketi insanları farklı sınıflara bölmekle kalmamış, aynı zamanda matbaanın bulunuşundan itibaren elli yıllık süreç içinde okuyanlar ve okuyamayanlar arasında ciddi bir toplumsal ayrımın oluşmasına da neden olmuştur (Postman,s. 39-43).
Batı’da çocuk olmanın ve çocukluğun doruk noktasına ulaştığı dönem olarak 1850 ile 1950 yılları arasında kalan dönem kabul edilmektedir. Çünkü bu dönemde, özellikle Amerika’da endüstrinin çeşitli kollarında çalışan çocukların bu iş sahalarından çıkarılıp okullara çekilmesinde yoğun çaba harcanmıştır. Ayrıca, çocuk, kendi eşyasına, giyimine, edebiyatına ve sosyal alanına sahip çıkmaya başlamış; bunun sonucunda ise, yasalar karşısında yetişkinlerden farklı bir konuma gelmiştir. Ayrıca, modern ailelerin ortaya çıkmasıyla çocuk, ilgi odağı haline gelmiş; aileler, çocuklarıyla empati kurmuş; şefkat gösterilerinde bulunmuş ve çocuğun yetişip gelişmesinde en büyük sorumluluğun kendilerinde olduğu fikrini kabul etmeye başlamışlardır. On dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru, çocukluk, herkesin doğuştan itibaren kazanılmış bir hakkı olarak görülmüş; böylece sosyal ve ekonomik anlamda bir statü kazanmıştır (Postman, s.89).
On altıncı yüzyıldan yirminci yüzyıla kadar geçen sürede bilgi, yetişkinlere ve çocuklara göre olmak üzere ikiye ayrılırken ve çocukların bilgiye erişmesi ancak yetişkinlerin iznine veya denetimine tabi iken bu durum, televizyonun insan hayatına girmesiyle tamamen değişmiştir. Her şeyden önce günlük konuşulan dilin televizyon ekranlarından işitilebilir olması okur-yazarlığı etkilemiştir. Ayrıca, televizyon karşısında her yaş grubundaki insanın eşit muamele görmesi, çocuk ile yetişkin arasında daha önceki yüzyıllarda kesin bir çizgi ile ayrıldığına inanılan sınırı ortadan kaldırmıştır.
2.1.2. Çocuğun Gelişimi
İnsanoğlunun tüm yaşamı düşünüldüğünde bazı yaşam dilimlerinin daha kritik dönemler olduğu görülmektedir. Doğumdan itibaren başlayan süreçte, bedensel, zihinsel, dil, sosyal ve duygusal gelişim açısından önemli özellikler kazanılmaktadır. Bu özellikler dikkate alındığında, çocuğun kapasitelerinin olabildiğince en üst seviyeye kadar açığa çıkarılması ve böylece yaşam süreci içerisinde kendini gerçekleştirme şansını bulabilmesi, ancak bu dönemin sağlıklı bilinçli ve anlamlı bir şekilde geçirilmesine bağlıdır (Aydın,2003,s.132). Araştırmalar, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların yetişkinlikte, bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını büyük ölçüde biçimlendirdiğini ortaya koymaktadır (Yavuzer, 2004, s.9).
Günümüz dünyasında toplumların gelişmişlik düzeylerinin önemli göstergelerinden birinin de çocuğa verilen değer olduğunu söylemek mümkündür. Bu sebeple çocuk ve çocuk gelişimi de giderek daha fazla üzerinde durulan kavramlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Zira çocuk; her şeyden önce toplumların sürekliliğini ve gelişimini sağlayacağı, devraldıkları kültür mirasını kendilerinden sonraki kuşaklara ileteceği için en değerli varlıklardan biri olarak kabul edilmektedir.
Çocukluk, insanı insanlığa başlatan ilk sahne, kendine özgü yeti ve eksiklerin yavaş fakat açık bir biçimde geliştirildiği önemli bir ortamdır (Yavuzer, 1996, s.36). Çocuk istenildiği gibi yoğrulacak bir canlı ya da yetişkinin küçültülmüş bir örneği değildir. Çevresini algılayışı, yorumlayışı farklıdır. Bağımlıdır, bencildir, beklemeyi bilmeden hareket etmektedir. Duyguları inişli çıkışlı, tepkileri keskindir. Kendi başına deneme, yanılma, sürekli sorma ile öğrenen bir canlıdır. Böylece, doğru yanlış kavramlarını özümsemekte, kendi kendini denetleyen bir üst benlik, vicdan geliştirmektedir (Yörükoğlu,1983, s.214). Bu nedenle de en iyi şartlar altında dahi var olan bir gerçeklik değil, geliştirilmesi gereken bir potansiyel olarak görülen çocuk-özne; hemen özerkleşecek bir enerjidir.
Yapılan gözlemler, belirli gelişim aşamalarında ortak eğilimlerin ve davranış kalıplarının bulunduğunu ortaya koymuş, kişisel ayrılıklarla birlikte ortak yönlerin bilinmesi çocuk eğitiminde tutulacak yolu tespit etmektedir. Özellikle ruh sağlığı açısından önemli olan gelişim dönemlerinin incelenmesi ve ortak ruhsal özelliklerin bilinmesi ruhsal gelişimin yolunda gidip gitmediğini anlamaya yardımcı olmaktadır. Sağlıklı gelişimin bilinmesi kişilik geliştirmedeki sapmaların gözlemlenmesini kolaylaştırmaktadır (Öcel, 2002, s.49). Bu noktada genel bir ifade ile belirtilebilir ki ruhsal gelişim çocuklarda bağımlıktan bağımsızlığa, bencil davranıştan işbirliğine doğru gelişmekte, yetenekleri yalından karmaşığa, genelden özele
doğru ilerleme göstermektedir. Çocuklar ölçüsüz duygusal tepkilerden daha dengeli tepkilere doğru adımlar atmaktadırlar. Geliştikçe dürtü ve eğilimlerini dizginleyerek çevre gerçeklerine göre davranmayı öğrenmekte, somut düşünmeden soyut ve mantıklı düşünmeye yönelmektedirler (Öztürk, 2002, s.33).
Çocuğun gelişim evrelerini ele alabilmek için öncelikle gelişim kavramının ne olduğuna bakmak yerinde olacaktır. Her şeyden önce gelişim; “büyüme, hazır bulunuşluk ve öğrenme” kavramlarını içermektedir (Arı, 1999, s.10). Bu sebeple gelişmenin kapsamlı bir kavram olduğu muhakkaktır. Nitekim gelişim, katılım ve çevrenin etkileşimi sonucunda gerçekleşmektedir.
Doğumdan itibaren çocuğun fiziksel ve ruhsal gelişimi aynı doğrultuda gerçekleşmektedir. Çocuk bir yandan fiziksel olarak değişim ve dönüşüm gerçekleştirirken, diğer yandan aynı süreç içerisinde ruhsal yönden de gelişim yaşamaktadır. Freud’a göre, kişinin fiziksel ve ruhsal gelişim bozuklukları çocukluk dönemine uzanan nedenlerden kaynaklanmaktadır
(Işık, 2008, s.132). Çocuğun kendini bilmediği bu dönemlerde kazanacağı özellikler ileriki
yaşamını etkileyecektir.
Psikologlar büyümeyi ifade ederken organizmadaki bedensel değişimler olarak ele almaktadırlar. Gelişme ise, çocuğun büyüme aşamasından, bir sonraki olgunlaşma aşamasına kadar olan ilerlemesinin bir işareti olmaktadır. Başka bir anlatımla, çocuklar egosantrizmden (benmerkezcilik) başlayarak, somut olayları öğrenirler, sonra da daha soyut ve geniş bir anlayış süreci içinde gelişirler. Bu anlayış, onların sürekli genişleyen bir grubun -aile, okul, toplum, dünya, evren- parçası olduğunu gösterir. Kısacası büyüme ve gelişme aşamaları belli bir düzeni takip eder (Barth ve Demirtaş, 1997, s.2).
Araştırmalar çocukların dünya hakkında bilgilenirken aşağıdaki aşamalardan geçtiğini göstermektedir (Barth ve Demirtaş, s.2-4).
a) 3 yaşa kadar olan ilk dönemde çocuklar dokunur, bakar, dinler ve bu suretle dünyayı somut olarak algılarlar.
b) 7 yaşına kadar olan süreci içine alan ikinci aşamada ise çocuklar aile ve vatan kavramlarını daha iyi içselleştirmişlerdir ve onlara karşı sevgi ve bağlılık duyguları gösterirler. Yine bu dönemde çocuklar ben merkezli olup, somut olaylar yardımıyla anlaşılması güç soyut fikirleri öğrenmeye kapı aralarlar.
c) 8-10 yaş arasını kapsayan bu aşamada ise çocuklar objeleri ve olayları anlamak için mantıklarını kullanmaya, olay ve olgulara farklı yönlerden ele almaya başlarlar.
Sözgelimi, başkalarının düşüncelerini anlamaya çalışırlar, daha yüksek düzeylerde düşünebilmeye başlarlar ve soyut düşünmeye doğru yol alırlar. Zihinlerinde ideal kavramını oluşturabilirler. Yani kendileri için bir mükemmelleri vardır. 5. sınıfın sonunda çocukların milli duyguları da yoğunlaşır, milli kimliklerini benimserler. Vatanları hakkındaki olumsuz imgeleri reddederler, çünkü artık bir idealleri vardır ve bu ideallerine yani yuvalarına bir zarar gelsin istemezler.
d) 11-13 yaş arasında yer alan bu aşamada ise çocuklar olaylara düşünsel yaklaşmaya ve gerçekle ilgili seçenekler üretmeye başlarlar. Ortaokuldan başlayarak öğrencilerin tutum ve algıları da iyice gelişir. Bu yaşlardan sonra bu tutum ve davranışları değiştirmek zordur.
Bu gelişim aşamaları çocukları eğitmede oldukça önemlidir. Araştırmacıların bu aşamalarda, çocukların dünya görüşleri ve kişiliklerinin oluşmasında etkili olduğuna yönelik düşüncelerinin doğruluğu göz önünde bulundurulsa, o taktirde başta ana-babalara ve ardından ilkokul öğretmenlerine çocukları iyi bir insan olarak yetiştirmede önemli roller düşmektedir (Öztürk, 2002, s.36).
2.1.2.1. Fiziksel Gelişim
Fiziksel gelişim;bedeni oluşturan tüm organların gelişmesi, boyun uzaması, kilonun artışı, kemiklerin gelişimi, dişlerin çıkması ve değişmesi, kas, beyin ve tümsistemler ve duyu organlarının gelişimidir. Gelişim yaşam boyu sürmekle birlikte, çocukluk döneminde diğer tüm dönemlere göre açıkça daha fazla görülebilmektedir. Gelişimin iki şekli olduğu ifade edilmektedir (Erwin, 2000, s.17).
i. Nicel:Ağırlık, boy, sözcüklerde rakamsal olarak ifade edilen artışı gösterir.
ii. Niteliksel:Yapıda ve çeşitlilikteki gelişimi ifade eder (çocuğun kaslarının çalışma şeklinde olduğu gibi).
Fiziksel gelişim, insan yaşamının neredeyse tamamını etkilemektedir. Özellikle insan gelişiminin en hızlı yaşandığı dönemler olarak kabul edilen bebeklik ve ergenlik döneminde bireyde, gözle görülebilir oranda değişiklikler ortaya çıkar. Gelişimin hızlı olduğu bu dönemleri bireyin sağlıklı geçirmesi, sonraki yaşamının sağlam temellerini oluşturur. Çocukların gelişme aşamalarındaki fiziksel değişimleri anne-babalar ve eğitimciler tarafından izlenmeli, gözlenen aksaklık durumlarında ise uzmana başvurulmalıdır. Bedensel gelişim yönünden ilk bebeklik çağında erkekler kızlara göre daha ağır ve daha uzun boylu
iken, buluğ çağına kadar her iki cinste de gelişim hızı, aynı oranda seyreder. Bununla birlikte kız çocukları daha erken buluğa ererler ve yaşıtları olan erkeklerden daha gelişmiş duruma gelirler. Buluğ çağının sonunda ise erkekler bu farkı kapatırlar.
Fiziksel gelişim, baştan ayağa ve merkezden dışa doğru ilkesine uyumlu bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Bu süreç, bireyin psiko-motor, duygusal, toplumsal ve zihinsel yaşamını da etkiler ve bireyin kişilik gelişiminin de temeli oluşur. Dolayısıyla, bireyin yaşamında fiziksel gelişimin katkısının büyük olduğu söylenebilir (Erden ve Akman, 1997, s.113).
Fiziksel gelişimle ilgili olarak dünya üzerindeki pek çok toplumda vücut ölçümlerinin her yeni kuşakta, bir öncekine göre daha çok farklılık gösterdiği savunulmaktadır. Buna göre bebekler, geçen yüzyıla oranla daha iri olarak dünyaya gelmekteler. Çocuklar anne ve babalarının kendi yaşlarındaki halinden daha ağır ve daha uzun boyludurlar. Kuşaklar arasındaki bu farklılığın nedeninin sağlık koşullarının, geçtiğimiz yüzyıllara oranla çok fazla düzelmiş olması çocukların beslenme tarzları, hastalıklardan daha iyi korunmaları, sağlık ve temizlik koşullarının daha iyi olması, daha iyi tıbbi yardım almaları ve daha iyi eğitimli ebeveynler tarafından büyütülmeleri nedeniyle ortaya çıktığı düşünülmektedir (Megep, 2007, s.4).
2.1.2.2. Duygusal ve Sosyal Gelişim
Sosyal-duygusal gelişim, yaşam boyu süren bireylerin, kendilerini ve duygularını tanımaları, kendilerine güven, bağımsızlık, girişimcilik ve başarı duygularını kazanarak sağlıklı bir kimlik kazanımını elde etme ve toplumla uyum içinde yaşama süreci olarak tanımlanabilir. Bireyin kişilik kazanımı ve sosyalleşmesinin temelleri ise okul öncesi dönemde atılmaktadır
(Önder,2006, s.16 ). Bu dönemde tüm gelişim alanlarının yanı sıra sosyal-duygusal gelişim
açısından yapılacak faaliyetler önem arz etmektedir.
İnsanlar doğdukları andan itibaren sosyal bir yaşama başlar. Bebeklerin doğumdan sonra her türlü ihtiyaçlarının karşılanmasında anne, baba veya çocuğun bakımından sorumlu kişiler ön plandadır. Böylece çocuk çevresinde yer alan bireylerle ilk sosyal ilişkileri ve bağları kurmuş
olur (Bayhan ve Artan, 2009, s.23). Birey ve toplum arası ilişkiler aile aracılığıyla kurulduğu için
aile temel toplumsal kurum niteliğindedir.
Çocuğun bedensel ve ruhsal yapı özellikleri, cinsiyeti gibi kalıtsal özellikler ile aile, komsu, arkadaş, kitle iletişim araçları gibi çevresel faktörler çocuğun sosyal gelişimi üzerinde etkilidir. Yavuzer’e göre sosyal gelişim; kişinin sosyal uyarıcıya, özellikle grup yaşamının
baskı ve zorluklarına karşı duyarlık geliştirmesi, grubunda ya da kültüründe başkalarıyla geçinebilmesi, onlar gibi davranabilmesidir (Yavuzer, 2012, s.35).
Çocuk kültürel mirası taşıyan, daha bilgili ve yetenekli akran ve yetişkinleri içeren toplum içinde öğrenir ve gelişir. Buradan hareketle, eğitimin önemli çevre faktörlerinden olduğu ileri sürülebilir. Bireyin içinde bulunduğu topluma uyum sağlayarak etkin bir şekilde katılımını kolaylaştırma kişinin benlik saygısının yüksek olmasına da bağlıdır.
Çocuğun yaşadığı toplumda yer alan inanç, tutum ve bireyden beklenen davranışları öğrenmesine; kişilerin diğer bireylerin davranış ve kişiliklerini etkilemesine sosyalleşme denir (Bayhan ve Artan, s.25). Bir öğrenme olgusu olan sosyalleşme bireyi çevresindeki norm ve değerlere uygun davranış biçimlerini kabul etmesi anlamına gelir. Diğer insanları anlamak ve onlara uyum göstermek, sosyalleşmenin önde gelen ölçüsüdür. Sosyalleşme, sosyal gruplara girme, ilişkiyi başlatma, sürdürme ve bitirebilme becerisi gösterebilme ile ne tür sosyal tercihlerin yapılacağının öğrenilmesi için başkalarıyla etkileşime girme sürecidir (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2005, s.261). Sosyalleşmenin ilk denemelerinin yapıldığı ailede çocuk üzerinde bir takım özellikler şekillendirilmeye çalışılır.
Sosyalleşme sürecini açıklayan yaklaşımlardan psiko-dinamik yaklaşıma göre; çocuğun duygu, dürtü ve gelişimsel çatışmaları ön plandadır. Freud çocuklarda baskın olan içsel duyguların, toplum tarafından kabul görmesi açısından bu duygularla bas etmesi gerektiğini ileri sürer. Erikson ise bu dönemdeki otonomi ve anne babaya olan bağımlılık arasında denge kurma ihtiyacı üzerinde durmaktadır (Bayhan ve Artan, s.28).
Piaget, bireyler arası etkileşimin önemli olduğunu, etkileşim sonrası edindiği deneyimler sonucu toplum kuralları, çocuk tarafından zihinsel kapasitesi eşliğinde yorumlanarak onu sosyal bir varlık haline getireceği görüşünü savunmaktadır. Vigotsky ise sosyal davranışların
içselleştirildikten sonra psikolojik boyutta kişiyi biçimlendirdiğini ileri sürmektedir (Aral, Kandır ve Yaşar, 2000, s.46).
2.1.2.3. Bilişsel Gelişim
Zihinsel gelişim, “bebeklikten yetişkinliğe kadar bireyin çevreyi, dünyayı anlama, düşünme yollarının daha kompleks ve etkili hale gelme sürecidir. Zihinsel gelişim, bilişsel gelişim olarak da değerlendirilmektedir. Akman, zihinsel gelişmeyi “düşünme ve kavrama sisteminde ortaya çıkan gelişmeler” olarak ifade etmektedir (Erden ve Akman,1998, s.21). Senemoğlu ise, “bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha kompleks ve etkili hale gelmesi süreci ” olarak tanımlamaktadır (Senemoğlu,2003, s.38).
Zihinsel ya da bilişsel terimi, bilgiyi, belleği, mantıklı düşünmeyi, problem çözmeyi, kavramları ve düşünmeyi başka bir ifadeyle, zihni kapsadığı ifade edilmektedir
(Küçükkaragöz,2004, s.11). Bu yönden ele alınırsa, zihinsel gelişimin; algılama, bellek,
düşünme, mantık, öğrenme, betimleme, kavram kazanma, problem çözme ve akıl yürütme gibi bilişsel özelliklerin tümünün gelişimini içeren karmaşık bir süreç olduğu söylenebilir
(Erden ve Akman, s.122). Öğrenen bireyin dikkat, imgelem, algı, bellek ve iç görü gibi süreçleri
kullanması zihinsel bir işlemdir (Selçuk,2000, s.44).
Zihinsel gelişim alanında önemli isimlerden birisi de İsviçreli psikolog Jean Piaget’dir. Piaget, organizmanın yapısı itibariyle, bireyin bir zihinsel kapasitesi olduğu, bireyin bir de dış dünyası olduğu ve dış dünya ile tecrübeler sırasında birey çevresiyle etkili bir şekilde etkileşerek kendi dışındaki bilgileri anlama yeteneğini ve bilme yöntemini geliştirdiğini belirtmektedir. Bunu da bilişin gelişimi ya da bilişsel gelişim olarak tanımlamaktadır (Ülgen ve Fidan, 1991, s.75)
Zihinsel gelişim, her türlü gelişim alanlarıyla işbirliği halinde gerçekleşen ve zekâ gelişimini de içine alan önemli bir gelişimdir. Okul öncesi çağ çocukların birçok zihinsel görevi başarması beklenir (Bacanlı,2000, s.64). Sözgelimi, toplumsal ve fiziksel gerçekliğe yönelik basit kavramları oluşturmayı öğrenme, bir vicdan geliştirme, konuşmayı öğrenme zihinsel görevlerden bazılarıdır. İlk çocuklukta zihinsel gelişimi kolaylaştıran en önemli unsurlardan biri de programlardır. Bilinçli bir şekilde düzenlenen ve yönetilen okul öncesi kurumlarında, uygun fiziksel ortam, çocukların beden sağlığını güçlendirir. Zengin uyarıcı öğrenim yaşantıları, çocuğun, bilişsel gelişim süreci içinde olgunlaşmasına yardımcı olur. Uyarıcı bir ortam, çocukta, yeni uyarıların oluşmasını kolaylaştırır (Yörükoğlu, 1992, s.116).Bu nedenle 4– 5 yaş çocuğunun gelişimine uygun, bilişsel yeteneklerini artırıcı, her gelişim alanında güçlü çocuklar yetiştirmek için, zengin çevre uyarıcılarıyla düzenlenen yeni okul öncesi eğitim programlarına ihtiyaç vardır. İki yaşına kadar çocuğun zihinsel gelişiminde “doğal çizgi” egemendir, ancak daha sonra doğal çizgi yerini “kültürel çizgiye” terk etmektedir. Çocuk zihni sadece kendi keşiflerinin sonucu değildir, çevreden edindiği bilgi ve kavramsal araçlar, zihinsel gelişmesine büyük kolaylıklar sağlar ( Selçuk, s.48).
Piaget’e göre zihinsel gelişim, birbirini izleyen dönemlerle oluşmaktadır. Bu dönemler; duyusal-motor, işlem öncesi, somut işlemler ve soyut işlemler dönemidir. Her aşamada, çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler ortaya çıkmaktadır (Erden,2005, s.5-6).
i. Duyusal motor (0-2); Duyular aracılığı ile dış dünyanın algılanması, nesnelerin görünür olmadığı zamanlarda da varlığının farkındalığının başlandığı dönemdir. Bu dönemdeki yeni doğan, refleks halindeki hareketlerden, amacı olan hareketlere geçmeye başlar.
ii. İşlem öncesi dönem (2-6); Dil kullanımının ve simgelerin geliştiği dönemdir. Çocuklar, mantıklarını tek yönlü olarak kullanırlar ve diğerlerinin bakış açılarını algılamada zorlanırlar.
iii. Somut işlemler (6-12); Problemlere mantıklı çözümlerin getirildiği dönemdir. Kuralları anlayabilmekle birlikte, çoğu kez somut nesneler üzerinde fikir yürütürler. iv. Soyut işlemler (11-18); Bu dönemde karmaşık problemlere mantıklı çözümler
getirilmekte, daha soyut düşünmeye başlanmakta ve sosyal konularda düşünceler geliştirilmektedir.
Bu dönemler içinde somut işlemler döneminin dil gelişimi açısından önemi vardır. Zihinsel gelişim ile dil gelişimi arasında kuvvetli bir bağ vardır. Buna göre dil, çocuğun çevresindeki nesneler ve etkinliklerden oluşan bir uyarıcıdır, çocuk önce bu uyarıcıdaki değişmezleri, zamanla zihinsel açıdan gelişip çevresindeki ayrıntıları algılamaya başladığında dildeki ayrıntıları da algılar (Senemoğlu, s.53).
2.1.2.4. Çizgisel Gelişim Basamakları
Çocuğun bilişsel gelişiminde, yani gelişmeye açık alanının etkinliğinde eğitmenler, diğer yetişkinler ve çocukların önemli rolü vardır. Dolayısıyla okullar, öğretmenler, çocukları çalışmalarda tamamen bağımsız bırakmamalıdır. Aşırı bağımsızlık bilişsel gelişimi yavaşlatabilmektedir. Gelişimin tam olarak sağlanabilmesi için çocuğun sistematik olarak daha karmaşık durumlara yönlendirilmesi gerekmektedir (Alakuş ve Mercin, 2009, s.65). Çocuğun giderek karmaşıklaşan bu olguları tam olarak anlayabilmesi için ise yetişkinin veya bu alanda yetkin olan herhangi bir kişinin yardımına ihtiyacı vardır. Çocukların gelişimlerini hızlandırma ve içselleştirmelerine destek olma bir yetişkin yardımıyla sağlanır. Bu nedenle
çocukların gelişimleri için alanında uzman kişilerin kılavuzluğu sağlanmalıdır (Artut, 2007, s.27).
Resimsel gelişme, bedensel ve zihinsel gelişmede olduğu gibi aşama aşama ilerler. Bu gelişim aşamaları bedensel ve zihinsel gelişim aşamalarının sağladığı olanaklar çerçevesinde ve yönlendirmeler ile basitten karmaşıklığa, tümelden tikele, genelden özele, ayrıntıya,
kolaydan zora doğru organik bir şekilde oluşur. Çocuklar bu aşamalardan bir bir geçerler. Fakat geçişler bazı çocuklar için hızlı bazıları için yavaş olabilir. Ayrıca geçişler her zaman doğum yaşına ve zeka yaşına tam karşılık gelmeyebilir. Böylece çizimsel yaş (düzey) olarak adlandırılabilecek bir durum ortaya çıkar. Yetişkinler sabırsız davranarak, çocuğun üst aşamalarda gerçekleştirecek olduğu bir sonucu önceden beklememeli ve çocuğu zorlamamalıdır. Çünkü zorlanırsa, “başaramıyorum” duygusuna kapılarak cesareti, şevki kırılacak ve çocuk farkında olmadan yaratıcılığını geri plana iterek kopyaya, öykünmeye gidecektir (Yörükoğlu, 1997, s.27).
Her çocuğun kendine özgü bir gelişim özelliği olduğunu bilmek kadar onun diğer çocuklarla ortak olan özelliklerini bilmek de önemlidir (Oktay,2002, s.293). Dönemlerin ortak özelliklerinin bilinmesi gelişimin yolunda gidip gitmediğini anlamaya yardımcı olur. Sağlıklı gelişimin bilinmesi, kişilik gelişimindeki sapmaların gözlemlenmesini kolaylaştırır
(Aral, 2011, s.14). Ancak her çocuğun belli aşamalardan daha erken ya da daha geç, daha hızlı
ya da daha yavaş, fakat kesinlikle geçtiği göz önünde bulundurulmalıdır (San,1979, s.133).
Çocukların çizgisel gelişimi, onların bedensel, duygusal, sosyal ve düşünsel gelişimleriyle sıkı sıkıya bağlantılıdır. Çocuğun zihinsel ve bedensel gelişimine paralel olarak sanat faaliyetlerinde belirgin bir değişim gözlenir. Bu değişim ergenlik dönemine kadar sürer. Çocuk resimlerinin sistematik bir gelişme çizgisi izlediğine ilk dikkat çekilerek, resimlerin basit olandan karmaşığa doğru organik bir biçimde geliştiği de ifade edilmektedir (Yavuzer, s.31).
Artut, erken çocukluk ile çocukluk dönemi çizimleri arasında farklılıklar gözlemlendiğini, bu farkın küçük çocukların büyüklere göre daha az gerçekçi çizimler yapmalarıyla ilgili olduğunu ifade etmektedir. Çok genel bir yargıda bulunulursa, çocukların büyüdükçe resimlerinin daha ayrıntılı daha orantılı ve daha gerçekçi olduğu söylenebilir (Artut, s.29). Birçok araştırmacı çizgisel gelişim evrelerini belirlemiştir. Bu evrelerin isimlendirilmesi çoğunlukla benzerlik gösterir (S.Buyurgan ve U.Buyurgan,2007, s.22). Lowenfeld’e göre çocukların resimde fark edilen büyümesi, düşüncelerin düzenlenmesi ve bilişsel yeteneklerin gelişmesine benzer. Bu bağlamda resimle anlatımlar motor beceriler, algılama, dil, sembol oluşumu, duyusal farkındalık, uzamsal oryantasyon gibi çeşitli alanlarda ortaya çıkan yeteneklerinin göstergesidir (Malchiodi, 2013, s.103). Lowenfeld çocuk resmindeki gelişimi beş evrede ele almaktadır.
i. Karalama dönemi (2-4 yaş). ii. Şema öncesi dönem (4-7 yaş) iii. Şematik dönem (7-9 yaş) iv. Gerçekçilik dönemi (9-12 yaş)
v. Doğalcılık dönemi (12-14 yaş) Karalama dönemi (2-4 yaş);
Çocuk gelişiminde sanatsal üretimin ilk aşaması, çizgilerle başlamaktadır. Karalama veya çiziktirme ilk önce keşfetme, yeni malzeme ve düşüncelerle denemelerin genel bir aşamasını tanımlar. Aslında ilkçağlardan bu yana çizgiler, tüm sanatsal ifadelerin temelini oluşturur
(Artut,2004, s.196). Karalama dönemi, çocuğun resim etkinliğinde hareket duygusunun egemen
olduğu, sanatsal etkinliğin en erken aşamasıdır. Karalama, ilk keşfetmelerin ve denemelerin ürünü olması yönünden önemlidir.
Karalamalar çocuğun ilk çizimsel deneyimi ve el-göz koordinasyonunun özel bir davranışsal şeklidir. Karalamada kullanılan kalem ya da diğer araçlar, başlangıçta çocuğun fiziksel hareketinin uzantısının bir parçası durumundadır. Kalem ve bıraktığı iz keşfedilip arasında bir bağlantı kurulduğunda bir dizi koşullu eylem başlar. Önceleri rastlantısal olan karalama giderek, istemli bir aktivite durumuna gelir.
Karalamalar aynı zamanda doğaçlamalı bir ifade ve öykünmedir. Çocukların karalamaya başlamalarında gerekli olan koşullardan en önemlisi bedensel yeterliliktir. Gerekli kas olgunluğuna ulaşmadan çocuk kalemi tutup yönlendiremez, çizimler büyüklere göre oldukça kontrolsüzdür. Gelişim, kontrolsüz karalamalardan kontrollü karalamalara doğru gerçekleşir. Çocuk kontrollü karalamaya başladıktan sonra görsel kontrolden ve yaptığı işaretlerden haberdar olur. Bir başka deyişle bunları keşfetmeye başlar. Çocukların çoğu bu tür karalamaları büyük bir coşku ile yaparlar, çünkü onlar için görme ve hareketle ilgili gelişim arasındaki koordinasyon başarı açısından büyük önem taşır. Göz-el koordinasyonunun görüldüğü bu kontrollü karalamada çocuk yeni hareketlerinden, yeni uyarımları keşfetmeye, keşfettikçe de haz duymaya başlar (Yavuzer, s.34-35).
Çocuk bir gün kalem, tebeşir gibi herhangi bir araçla yüzey üzerinde ilk çizgiyi çizer. İlk kez eline kalem alan çocuk gülerek karalar, bu isten büyük bir zevk alır. Çocuk kalemi bazen iki eliyle tutar. Hareketleri önce kontrolsüzdür. Genel olarak araştırmacılar çocukların bu ilk karalamalarda herhangi bir şeyi temsil etmediğini söyler (U.Buyurgan ve S.Buyurgan,2007, s.24).
Arnheim’e göre bu ilk karalamalar “temsiller” değil, büyük ölçüde “motor itkilerin” ağır bastığı sunuşlardır. Hem Luquet hem de Piaget, bu ilk dönem karalamalarını yalnızca oyun ve alıştırma olarak görmüşlerdir (Kırışoğlu,2002, s.83).
Karalamalarda kullanılan malzemeler, kurşunkalem veya pastel boya gibi kontrolsüz sert bastırmalara (çocuğun kol ve omuz kasları istenilen düzeyde gelişmediği için) dayanamayacak yapıdaysa sık sık malzemenin veya ucunun kırıldığı da görülebilecektir. Çocuk, eğer olanak verilir ve bol bol karalama deneyimi kazanırsa, malzemeyi tanıdıkça daha rahat ve cesur karalamalar yapacaktır. Böylece bedensel ve zihinsel gelişmeyle birlikte resimsel gelişimde de düzenli ve hızlı bir ilerleme görülecektir. Bu dönemde gelişmeler ay ay izlenebilir. Üstelik bazı çocuklarda ilk zamanlar haftalık gelişim bile görülebilmektedir (Yavuzer, s.36).
Kasların egemenliği arttıkça çizgilerin yönü de denetim altına girer. Kontrollü karalamaların başlaması, görsel algıyı da geliştirir ve çocuk, karalamalarında amaca yönelik sistemli bir uğraş içine girer. El-göz eşgüdümünün gelişmesi üç yaşındaki çocuk için zevkli bir keşif, aynı zamanda bir hazdır. Önceleri içgüdüsel olan ilk çizgiler, sonradan birbirinden bağımsız gibi görünen daire, üçgen, elips ve dalgalı çizgilere dönüşür. Yaratma kaygısı içinde olmayan çocuk için önemli olan, kendini anlaşılabilir kılan bu zevkli süreçtir. Karalama döneminde çocuğa boya verildiğinde genellikle rengin önemini ve anlamını ayıramaz; boya kalemi ve fırçayı renk bölgeleri yapma eğilimiyle kullandığı gözlemlenir; nokta vuruşlarla, yukarıdan aşağıya veya yatay biçimde denemelerle boyaları sıçratarak oyununa devam eder (Gürtuna,2003, s.49).
2-4 yaş arasında olan bu dönemde ortaya çıkan çizgiler, kol ve bedenin dinamik hareketlerinin sonucudur. Özellikle bu aşamada çocuk önceden kazanmış olduğu algı ve görsel düşüncelerin bir ifadesi olarak çizimlerini gerçekleştirir. Sözgelimi, bir “anne” resminin çiziminde annesinin karşısına geçip onu model olarak kullanmaz. Zira çocuk, annesini anlık görüntüsüyle değil, hatırladığı veya düşündüğü gibi resme dökmeye çalışır. Onun için asıl olan “anne” imgesinin kendi belleğinde oluşturduğu simgelerin dışavurumudur (Artut, s.230).
Okul öncesinde çocuk, bir yetişkinin yönetimine gerek duymadan, bilinçli olmayan araç-gereç-malzeme seçimini kendi başına yapabilir. Oyunsal anlamda spontane etkinlikler içine girebilirler, çünkü içgüdüsel güçler egemendir. Bu süreçte çocuk benmerkezci duyumlarla, estetik kaygı gütmeksizin malzemelere yaklaşarak içgüdüsel olarak onları yönlendirmek, biçimlendirmek ister. Başka bir ifadeyle bu özelliklerinden dolayı çocukların çizgisel
anlamda daha gelişmiş, farklı dinamikleri ancak iki yaşından sonra üretici düşünme yapıtlarıyla anlamlı olabilir. Bu aşamadan sonra çizimlerinde fiziksel algı ve duyumlardan etkilenerek görsel sembol kullanıp, dış etkilerden özellikleri taşıyan ilk karalamalar görülür (Artut, s.195).
Çocuğun nesneler dünyasında tanıdıklarının yapısal bir eş değeri olan ve yaklaşık üç yaşında ayırt edilen “simge” genellikle bir insan figürüdür. Başlangıçta çizilen insan figürü eksiklerle dolu yalın birkaç çizgiden oluşur. Üç yaşında bir çocuk insan figürü olarak baş çizmeyi yeğler; gözler, ağız ve burun yüzdeki yerlerini almışlardır. Baş olarak betimlenen daireden düz bir çizgi halinde kol ve bacaklar çıkar (Gürtuna, s.50).
Şekil 1. İnsan Figürleri (4-7 Yaş)
Çocuk resimle uğraşırken kendini yoğun bir biçimde verir, kâğıdını başkasıyla paylaşmaktan hoşlanmaz, bitirdiği resmine, arada pek bir benzerlik olmasa da bir ad takabilir, yaptığı işten mutluluk ve gurur duyar. Bu ad takma, çocuğun eseriyle ilgili olarak düşünmeye başladığının ilk belirtisidir. Çocuk, eserinin kendi deneyimleriyle ilişkisini kurma gereksiniminin bilincine varmıştır (San, s.96).
Normal bir gelişim sürecini izleyen her çocuğun içgüdüsel olarak gerçekleştirdiği ilk eylemler gelişigüzel, belirsiz, bilinçli olmayan denetimsiz karalamalar şeklindedir. Bu karalamalar sınır ve mekân olmadan kâğıdın her tarafını rastgele kaplamaktadır (Erinç,2004, s.51). Luquet’e göre karalama döneminde çocuk, grafik anlatımlara yönelir, anlatırken çizer,
çizerken anlatır. Çocuğa göre çizmek elin hareketlerini kâğıda dökmektir. Çocuk keşfetmek için her şeye dokunduğu için kâğıda da dokunur, eli amaçsız bir şekilde kâğıdın üstündeyken çizgilerini bırakır ve kendi çizgilerini gördüğü zaman onların yaratıcısı olduğunu anlar. İşte
bu ürün yetişkinlerce anlamsız gelse de çocuk için ortaya çıkardığı bir ürün ve kişiliğinin yansımasıdır (W.Gander ve J. Gardiner,s.32). Karalama döneminde ortaya çıkarılan ilk çizgiler başlangıçta içgüdüsel olmakla beraber sonradan birbirinden bağımsız gibi görünen dairesel, elips ve dalgalı çizgilerde bazı tanımlamaları amaçlar. Çocukların genelde ilk olarak çizdikleri bazıprimitif sembol ve işaretler bir şeyleri bilmenin göstergesi olarak düşünülür (Artut, s.230).
Yuvarlak yapmaktan sıkılan ve başaramayan çocuk köşeli, sert veya zayıf çizgiler çizer ve kalemin ucuna yüklenir. Oluşan noktalar yeni bir başarıyı doğurur. Çocuk yeteneğini geliştirinceye kadar mekanik olarak üretmek ister. Bu çabasının beğenildiğini görünce de benzer bir resim yapar ya da dener.
Rhoda Kellogg çocukların ilk grafik faaliyetleri üstüne en kapsamlı araştırmalardan bazılarını gerçekleştirmiştir ve karalama resimlerin, resimle daha gelişmiş anlatımlar yapabilmek için önemli olduğunu düşünür. Çocukların basit işaretler olarak başlayan ve sonra daha karmaşık kalıplara ve desenlere dönüşen, giderek gelişen bir dizi karalama evresinden geçtiğini söyler (Malchiodi, s.110-111). Bu evrede çocuk karalamalarını adlandırırken kendisi hakkında önemli ipuçları verebilir. Bunun yanında dakikalar içinde bile karalama resminde ki birçok şeyin adı ve hikâyesi değişiverir. Bunda yetişkinin rolü ve verdiği tepki de önemlidir. Genelde çocuklar iyi tepki aldıkları davranışı tekrar edebilirler, sık sık görsel sembollere değişik anlamlar da verebilirler. Karalamaların devam ettiği bu süreçte, daha karmaşık şekiller ortaya çıkmaya başlar. Genellikle bir noktada kilitlenip, o noktaya odaklı üst üste karalamalar yapan çocuğun, daireyi bölen artı, kare ve dikdörtgen kombinasyonlarını içeren şekillerine Kellogg tarafından “mandala” adı verilmiştir (Malchiodi, s.118).
Kellogg Mandala’yı çocuk resimleri ile yetişkin resimleri arasında bir bağ olarak da görmektedir. Kellogg’un saptamalarına göre çocuk, Mandala’dan güneş biçimine benzeyen kafalara, daha sonra güneş insanlara, en sonunda da kafa adamlara geçerek şematik anlatıma yönelir.
Şekil 3. Kellogg’un Saptadığı Güneş Formu Çizimlere Örnekler
Şema öncesi dönem (4-7 yaş);
Şema, çocuğun nesne ve olayları ifade etme kapasitesinin bir göstergesidir. Şematik çizim, nesnelerin önemli özelliklerinin ortaya çıkarıldığı nesnenin bölümlerinin ayrıt edildiği bir düzeydir. Piaget; şemanın, görme ya da dokunmayla algılanan herhangi bir objenin ifadesi olmadığı sonucuna varmıştır. Ona göre şema, daha çok algılama eyleminin anlatımıdır. Çocuk, görsel dili kullanırken çok çeşitli yorumlamalar yapar. Bunlardan hiçbiri deneyimle gerçekleşmemiş ya da reddedilmemiştir. Dolayısıyla bu resimlerin değerlendirilmesinde kişinin kendi gözlem ve deneyimleri ışığında çocuğun fikirlerinin çeşitliliğini düşünerek hareket etmesi gerekir.
Şematik betimlemede taslak halindeki nesneler gerçek nesnelerle simgesel benzerlik gösterir. Şekil, ayrıntılardan arındırılarak oldukça basitleştirilmiş, yalınlaştırılmıştır. Üç boyutlu, hacimli görünüm iki boyutlu düzlemleştirilmiş bir görünüme dönüşmüştür. Algılamada ve aktarmada “kolaycılık” yapılarak nesnelerin en geniş yüzeylerinden hareketle durağan olarak çizilmeye çalışılmıştır. Nesne ya da şekiller tekrar tekrar kullanılan taslak şekilleri ile temsil edilmişlerdir. Resmin konu elemanları kendi içlerinde bölümlere ayrılmıştır. Bu bölümlemeler, genel bütün parçalara göre eve en dikkat çekici özelliğe göre olmaktadır. Bölümlemeler sınırları (kontur) çizilerek betimlenmektedir. Konturları çizilen
alanların yüzeysel alanları kontur rengi ile aynı veya farklı renklerle düzlemleştirilerek (modele uygulanmadan ya da model kaygısı duyulmadan) boyanmaktadır.
Şema öncesinde çocuğun çevresindeki varlıkların çizgisel olarak ifade edilmesinde algı, hayal kapasitesi, oran, mekan kavramı ve duygusal özellikler belirleyici etkenler olarak kendini gösterir. Bu etkenler çocuğun genel gelişimi doğrultusundadır. Bu dönemde çocuk, canlandırmak istediği nesne ya da kavramla ilişki kurma endişesini taşır ve bu durum da onda büyük bir tatmin yaratır. Ortaya konulan yeni resimler, sadece çocuk için değil, aynı zamanda ebeveyn ve öğretmen içinde önemlidir; zira bu sürelilerinde, çocuğun düşünme sürecinin somut bir kaydı bulunur (Striker, 2005, s.33). Çizgi, nesnenin gerçek yansıması olarak görülür. 4 yaşına doğru da çizimler hakkında yorumlar yaparak onlara isim verir. Yaş ilerledikçe çizim ve yorumda anlamlı değişkenlikler görülür (Artut, s.201).
Çocuğun bedensel gelişiminin artmasıyla birlikte kaslarına olan egemenliği de arttıkça çizgilerinin yönünün de denetim altına girdiğini görürüz. Karalamalar artık daha amaçlı ve istemlidir. Çocuk yalnızca kalemi elinde tutmaktan doğan haz yerine, yaptığı işten büyük zevk almakta ve tekrar tekrar aynı şeyi çizmeye çalışmaktadır. Ancak, sonuç onun için hala önemli değildir. Önemli olan süreçtir. Çocuk denetsiz hareketlerden denetli fiziksel güce ve imgelem gücüne dayanan etkinliğine geçiş yapmaktadır (San, s.97).
Bu dönemde çocuk dış dünya ile ilgili birçok nesnenin resmini çizer; mekân içine nesneleri daha mantıklı yerleştirir, ayrıntılar çoğalır, kâğıdının her köşesine dağıttığı figürlerini bir mekân çizgisine oturtmaya çalışır. Çocukların şemaları, gördüğü ve tanıdığı nesnelerin bir benzerini resim düzlemine malzeme aracılığıyla yansıtmasıdır. Çocuğun fiziksel güçsüzlüğü nedeniyle henüz karmaşık biçimlerin üstesinden gelebilecek beceriden yoksun olması; ussal gelişmede kavram öncesi aşamaları yaşayan çocuğun nesnelere ilişkin genellemeler yapması; yetişkinlerin bu genellemeye katkıları çocuk resimlerinin şematik görünümlerinin nedenleri arasında sayılabilir. Çocuk gördüğü nesnelerin yapısal eş değerini yaratmaya çalışırken dikkatini çizdiği şemada yoğunlaştırır. Görüş büyük ölçüde özneldir ve çocuğun duygularının egemenliğindedir. Resminde köpekten büyük bir kuş, okuldan büyük bir baba figürü çizebilir; vücut oranları gerçeği yansıtmaz (Gürtuna, s.56).
4 yaşındaki bir çocuk, spontane değil, daha çok düşüncelerini yansıtan konuları yapma gayretini gösterir. Çizdiği şekiller yatay ya da dikey konumdadır. Çizgi ile sınırlandırdığı alanların içini boyama eğilimleri vardır. Ortaya koyduğu eserleri başkalarına gösterme, coşkulu ve sıklıkla kâğıt değiştirme davranışları görülür (Artut, 2001, s.199).
Bu aşamada önemli olan çocukların uzamsal kavramlarıdır. Uzayı kendileriyle ve kendi fiziksel yapılarıyla ilgili olarak düşünürler. Bu dönemde görülen en önemli ilerleme, gelişmemiş insan figürlerinin oluşmasıdır. İlk insan figürleri genellikle çocukların çizimlerinde 4-6 yaş arasında herhangi bir yerde ortaya çıkabilirler ancak kimi çocuklarda daha erken yaşlarda da görülebilir (Malchiodi, s.122). Bu aşamada çocukların hacim ve mekânla bağlantıları zayıftır.
Cyril Burt'e göre 4 yaş çocuğu için, insan figürü en sevilen konudur. Baş yerine bir yuvarlak, gözler için noktalar, bacaklar için de iki düz çizgi çizilir. Daha seyrek olarak gövde için ikinci yuvarlağın eklendiği ve daha da seyrek olarak kollar yerine de iki çizgi çizildiği gözlemlenebilir. Genellikle bacakların, kol ve gövdeden önce yansıtılması olağandır
(Yavuzer, s.39). Çocuk resimlerindeki insan figürlerinin bu tür anlatımlarını Gardner çöp
adamlar olarak nitelendirir. Dolayısıyla giderek başa kollar ve bacaklar da eklenir.
Şekil 4. Temsili Semboller (4-7 Yaş)
Evrenin başlarında, figürlerde baş, bedene oranla çok büyüktür. Süreç içinde zaman zamanda çok uzun çizilen bir bedende kafa daha küçük çizilebilir. Çoğunlukta yüzler önden çizilir. Çizimlerinde yüzler ifadesiz olarak resmedilirler. Başlardan çıkan bacaklar bazen ayaklı, elleri de hem parmaklı, hem de parmaksız olarak çizebilirler. Çocuk bu yaşlarda kendisi için önem taşıyan şeyleri daha büyük çizer. Bedensel kısımları arasında oransal yaklaşımları halen daha gelişmemiştir. İlerleyen yaşıyla paralel olarak parçalar arasındaki oransal yaklaşımı olumlu yönde değişecektir. Bunu 5–7 yaş grubundaki çocukların çizdikleri figürlerden görmek mümkündür. Yaşı küçük olan çocuk kafayı beden göre daha büyük çizerken, diğer yaştaki çocuk çizimini daha orantılı (insan, hayvan ve eşyaların parçalan arasındaki orantı) bir şekilde sunmaktadır. Yer çizgisi olgusu gelişmeyen çocuklarda amaç kâğıdı doldurmak olduğundan birbirini örten obje ya da figürlere rastlanmaz. Her şey yukarıdan aşağıya doğru veya tersine uçuyormuş gibi görünmektedir (üst yapıda toplama özelliği). Önden arkaya doğru bir planlama anlama amacı güdülmez (Abacı, s.65-66).
