İLKELERİNİ UYGULAMA YETERLİKLERİ (Kırşehir Örneği)
Rüştü YEŞİL*
ÖZET
Bu çalışmada, aday öğretmenlerin ders sürecinde öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterliklerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma, eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin aday öğretmen olarak katıldıkları “Öğretmenlik Uygulaması” dersinde yapılmıştır. Veriler, Sosyal Bilgiler Programı son sınıf öğrencilerinin staj uygulamalarında arkadaşlarının gözlemleri ile toplanmıştır. Verilerin toplanmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen gözlem formu kullanılmıştır. Verilerin çözüm ve yorumlanması için aritmetik ortalama, Pearson’s r, tek yönlü varyans analizi ve Scheffe testi değerlerinden yararlanılmıştır.
Araştırma sonunda aday öğretmenlerin; dersin giriş, geliştirme ve sonuçlandırma aşamalarındaki öğrenme-öğretme ilkelerinden yeterli düzeyde yararlanabildikleri ama belirli yetersizliklerinin de bulunduğu belirlenmiştir. Ayrıca ilkelerden yararlanabilme yönüyle dersin aşamaları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur. Aday öğretmenler 6. sınıflarda, 7. ve 8. sınıflardaki öğretim uygulamalarına göre öğrenme-öğretme ilkelerinden daha düşük düzeyde yararlanabilmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Aday öğretmen, öğrenme-öğretme ilkeleri, ders süreci ABSTRACT
In this study, it was aimed to define candidate teachers’ adequacy of application the teaching-learning principles during of lesson process. The research has been done in the lesson “Application of Teaching” in which the students of the last class from educational faculty participate. Datums have been collected with the observations of their friends in the applications of teaching of the last class students from social studies teacher branch. In collection of datums, the observation form which was developed by researher has been used. To be analyze and interpreted of datums, arithmetic mean, Perarson’s r an done-way anova analysis and Scheffe tes were utilized.
At the end of research, it was defined that candidate teachers can apply the teaching-learning principles at the introduction, improve and conclude phases of lesson at adequate level but some inadequacy can be as well. Besides, some positive and meaningful relationship is reached between the way of application the principles and the phases of lesson. Candidate teachers could apply from the teaching-learning principles at lower in 6th classes than the teaching applications in the 7th and 8th classes.
Keywords: Candidate teacher, teachin-learning principles, lesson process. PROBLEM DURUMU
Eğitim ile insan yaşamı, birbiri ile eşlenebilecek iki süreç niteliğindedir. İnsanlık tarihi, aynı zamanda eğitim tarihini ifade eder. Her ikisi de aynı dönemleri içerir. Buna göre eğitim tarihinin çok uzun ve kapsamlı bir içeriğinin olduğu söylenebilir.
Uzun ve kapsamlı bir tarihinin oluşu, eğitim alanında ciddi bir bilgi ve deneyim birikimini beraberinde getirmiştir. Bugün insanın ve toplumun eğitimi ile ilgili olarak ortaya atılmış teoriler, modeller, yaklaşımlar, uygulama biçimleri, bu zengin mirasın birer parçasıdırlar (Reigeluth ve Curtis, 1987; Gagné, Briggs ve Wager, 1992). Bu alanlarda sayısız kitap, makale ve araştırma sonuçları bulunmaktadır. Bu eğitim mirası; düşünme, araştırma, gözlem ve deneyim ürünü olarak ortaya konulduğu için eğitimbilim açısından çok değerlidirler. Bu nedenle, başta eğitimciler olmak üzere insanlara belirli tutum ve davranışlar kazandırmak isteyen bireyler (öğretmen, anne-baba, usta vb.), bu değerli birikimden yararlanabilmelidir.
Hiç şüphesiz, bu mirasın eğitimbilim açısından önemli bir kısmını, ilkeler oluşturmaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997; Moore, 2000). Bir kavram olarak ilke; yapılan araştırma ve uygulamalar sonunda ulaşılmış ve birçok bilim adamının ifade ettiği, tartışma götürmeyecek kadar sağlam, her türlü şüphenin dışında tutulması gereken ön fikirlerdir (Öncül, 2000; Hesapçıoğlu, 1992). İlkeler, rastgele belirlenmiş kurallar olmayıp birbiri ile ilişkilidirler ve birbirini desteklerler (Gagné ve Glasser, 1987).
Okullar, ilkelerden en sık ve bilinçli şekilde yararlanılması gereken eğitim mekanlarıdır. Çünkü okullar, eğitim amaçlı olarak oluşturulmuş özel alanlardır. Buna nedenle de verimliliğin daha yüksek olması beklenir/hedeflenir. Okullarda yapılan öğretim etkinliklerinin verimliliği üzerinde en etkili olan ögelerden biri öğretmenlerdir (Hesapçıoğlu, 1992; Moore, 1999). Çünkü öğretmenler, eğitim işinin profesyonelleridir. Profesyonellik, kişinin, herhangi bir alanda eğitim almasını ve o alanda çalışmayı meslek olarak edinmesini gerektirmektedir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda (madde 43) öğretmenlik mesleği; genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon gerektiren bir ihtisas mesleği olarak tanımlanmaktadır.
Eğitim işinin profesyoneli olan öğretmenler, öğretim etkinliklerini yürütürken, ilkelerden etkin biçimde yararlanabilmelidirler (Moore, 1999; Kıncal, 2004). Öğretimin etkililiği ve verimliliği açısından bu, önemli bir gerekliliktir (Reigeluth ve Curtis, 1987; Gagné, Briggs ve Wager, 1992). Öğretmenleri ailedeki ebeveynden, işyerindeki ustadan ya da diğer eğitimci kişilerden ayıran temel özelliklerden biri, öğretim işini bu ilkeler ışığında yapılandırıp yürütebilmesidir. Öğretmenlerin, bu yeterlikleri kazanabilmek için özel bir eğitim sürecinden geçmeleri gerekmektedir ve bu görev, Türk eğitim sistemi içerisinde eğitim fakültelerine aittir (YÖK-Dünya Bankası, 1998).
Mesleğe hazırlık süreci içerisinde aday öğretmenlere, öğretim bilgi ve becerileri çerçevesinde kazandırılması gereken özelliklerden biri, ilkelerden yararlanabilmeleridir (YÖK-Dünya Bankası, 1999; Morgan ve Saxton, 1994). Eğitim-öğretim ilkeleri, okullarda uygulanan öğretim programının düzenlenmesinden uygulamaya aktarılmasına kadar tüm etkinliklerin hareket noktasını oluşturarak, yapılan öğretim uygulamalarına rehberlik eder (Sönmez 1993; Senemoğlu 1997; Hesapçıoğlu 1992). İlkelerin bir kısmı, öğrencilerin öğrenmesi ile ilgili olan kurallardır ve şüphesiz insan öğrenmeleri, farklı kurallar
çerçevesinde oluşmaktadır (Gagné ve Galsser, 1987). Genel olarak bu kurallara, “öğrenme ilkeleri” adı verilmektedir.
Öğrenme ilkeleri, bireylerin nasıl öğrendikleri ve öğrenirlerken nelerden, nasıl etkilendikleri ile ilgili yapılan araştırma ve incelemelerin ürünleridir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997). Gagné ve Glasser’e (1987) göre öğrenme ilkeleri, insan öğrenmelerine ilişkin temel düşünceleri içermektedir. Bu ilkeler aynı zamanda, öğrenmeyi klavuzlama işlemleri olarak tanımlanan “öğretme”nin (Fidan, 1996; Büyükkaragöz ve Çivi, 1997) de ilkeleridir. Çünkü Gagné, Briggs ve Wager’e (1992) göre öğretim, insanların öğrenmelerine yardım etmek amacıyla yapılmaktadır. Etkili öğretim, etkili öğrenmenin gerçekleşmesi ile ilişkilidir (Morgan ve Saxton, 1994). Kıncal’ın (2004) belirttiği gibi her eğitim gerçekte bireyin kendi kendini eğitimi, her öğrenme de bireyin kendi kendine öğrenmesini ifade eder. Fakat, bireyin kendi içinde şekillenen öğrenme olayının dışarıdan düzenlenmesi, desteklenmesi ve böylelikle de kolaylaştırılması gerekir. Bunun bir sonucu olarak da bu ilkeler genellikle “öğrenme-öğretme ilkeleri” olarak adlandırılmaktadır (Taşdemir, 2003; Fidan 1996; Sönmez 1993).
Almaya açık olma, hedeften ve süreçten haberdar olma, güdülenme, katılma, pekiştirme, örnekleme, somutlaştırma, transfer, geribildirim, örgütleme, öğrenme-öğretme ilkeleri içerisinde sayılabilir (Good ve Brophy, 2000; Şahinel, 2005). Öğretmenlerin, özellikle sınıf içerisinde ve ders sürecinde bu ilkeleri etkin biçimde uygulamaları, daha büyük bir önem arz etmektedir (Kauchak ve Eggen, 1998; Büyükkaragöz ve Çivi, 1997; YÖK-Dünya Bankası, 1998). Çünkü öğretimin en planlı ve organize olmuş biçimi, sınıf içerisinde ve ders sürecinde yapılan kısmıdır.
Öğrenme-öğretme ilkelerinin ders sürecine yansıtılması ile ilgili olarak bir ders saati, birbirini takip eden üç aşamaya ayrılabilir (Sönmez, 1993; Küçükahmet, 1997). Bunlar; (1) Derse başlangıç yapma (giriş etkinlikleri), (2) Dersin işlenişi (geliştirme etkinlikleri) ve (3) Dersi sonuçlandırma (kapanış etkinlikleri) aşamalarıdır.
Öğretmenlik mesleğine hazırlanan aday öğretmenlere, ders sürecinde öğrenme-öğretme ilkelerinden etkin yararlanabilmelerini temin etmek üzere hizmet öncesi eğitim çerçevesinde teori ve uygulama içerikli birtakım dersler verilmektedir. Gelişim ve Öğrenme, Okul Deneyimi I-II, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Öğretimde Materyal Geliştirme, Özel Öğretim Yöntemleri I ve II, Sınıf Yönetimi, Öğretmenlik Uygulaması dersleri, aday öğretmenlerin öğrenme öğretme ilkelerinin teori ve uygulama yönlerini gördükleri dersler arasında yer almaktadır** (YÖK, 1998). Hizmet öncesi eğitim sürecinin, öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterliklerini aday öğretmenlere ne düzeyde kazandırabildiği yönüyle irdelenmesi önemlidir (YÖK-Dünya Bankası, 1999). Böylelikle, aday öğretmenleri mesleğe hazırlamada yetersiz kalınan yönlerle ilgili gerekli düzenlemeler yapılarak hizmet öncesi eğitim süreci daha etkin ve verimli hale getirilebilir. Nitekim, yapılan araştırma sonuçları, gözlemler
** Bu derslerin bir kısmının, 2006-2007 öğretim yılından itibaren ders saatleri ve isimleri
ve ortaya çıkan yeni ihtiyaçlardan dolayı eğitim fakülteleri programlarında zaman zaman yeni düzenlemeler yapılmaktadır (YÖK-Dünya Bankası, 1999; YÖK, 1998). 2006-2007 öğretim yılından itibaren uygulamaya geçirilen program değişikliği, buna örnek olarak verilebilir.
Bu çalışma, böyle bir anlayış ve gereksinim çerçevesinde yapılmıştır. Eğitim fakültesi son sınıf öğrencileri olan aday öğretmenlerin, ders sürecinde öğrenme-öğretme ilkelerinden ne düzeyde yararlanabildiklerini belirlemek amaçlanmıştır. Böylelikle, almış oldukları hizmet öncesi eğitimin bu konudaki etkililik ve verimliliğine ilişkin bazı ipuçlarının yakalanabileceği, daha etkin hale getirebilmesi yönünde yapılabilecek düzenlemelere ilişkin bir takım sonuçlara ulaşılabileceği düşünülmüştür.
Problem Cümlesi
Eğitim fakültesi son sınıf öğrencileri (aday öğretmenler), ders sürecinde öğrenme-öğretme ilkelerinden ne düzeyde yararlanabilmektedir? Eğitim fakültesinde almış oldukları hizmet öncesi eğitim aday öğretmenlere, ders sürecinde uygulamaları gereken öğrenme-öğretme ilkelerini kullanabilme yeterliklerini ne düzeyde kazandırabilmiştir?
Alt Problemler
Aday öğretmenler ders sürecinde, öğrenme-öğretme ilkelerini;
1. Derse giriş aşamasında ne düzeyde uygulayabilmektedirler? 2. Dersin işlenişi aşamasında ne düzeyde uygulayabilmektedirler? 3. Dersi sonuçlandırma aşamasında ne düzeyde uygulayabilmektedirler? 4. Ders sürecinin hangi aşamasında öğrenme-öğretme ilkelerini daha etkin
uygulayabilmektedirler?
5. İlkelerden uygulama yeterlikleri yönüyle ders sürecinin aşamaları arasında
nasıl bir ilişki bulunmaktadır?
6. Uygulama yapılan sınıf düzeyi, ilkeleri uygulama yeterlikleri üzerinde etkili
midir?
Araştırmanın Sınırlıkları
Yapılan bu araştırma başlıca;
1. Kırşehir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Anabilim Dalı son sınıf öğrencileri ile,
2. Aday öğretmenlerin, Öğretim Uygulaması dersinde gösterdikleri öğretim
performansına ilişkin kendi arkadaşları tarafından yapılan gözlemlerle,
3. Aday öğretmenlerin, sınıf içi ders sürecinde uygulamaları gereken
öğrenme-öğretme ilkelerini kullanabilme yeterlikleriyle ve
4. 2006-2007 öğretim yılı ile sınırlıdır. YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Araştırma tarama modelinde yürütülmüştür. Bilindiği üzere “tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu, varolduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır” (Karasar, 1999). Bu araştırmada, ilköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinin, ders sürecinde uygulamaları gereken öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri ve bu yeterlikler arasındaki ilişkiler, kendi koşulları içerisinde betimlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma Grubu
Araştırma grubunu, Ahi Üniversitesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinden, 2006-2007 öğretim yılında Öğretmenlik Uygulaması dersini alan toplam 192 öğrenci oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen bir gözlem formu ile elde edilmiştir. Gözlem formu, öğretmen adaylarının (eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin), öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterliklerini belirlemeye dönük geliştirilmiştir. Literatür taraması ve alan uzmanı öğretim elemanlarının görüşlerinden yola çıkılarak taslak halinde hazırlanan veri toplama aracı ile öncelikle 34 öğrenciye gözlem yaptırılmıştır. Gözlemci öğrenciler tarafından belirtilen yazım, imla, anlatım hataları dikkate alınarak gözlem formu yeniden düzenlenmiştir. Gözlem formu üzerinde gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra alan uzmanlarına inceletilerek tavsiyeleri doğrultusunda düzeltmeler yapılmış ve gözlem formuna son hali verilmiştir.
Son haliyle gözlem formu; 30’u yeterlik ifadesi, 1 (bir)’i gözlem yapılan sınıfı belirlemeye dönük ve 1 (bir)’i de gözlemcilerin ilgisini çeken yönleri belirlemeye dönük açık uçlu soru olmak üzere toplam 32 maddeden oluşmuştur. Yeterlik ifadelerinin 7’si derse başlama, 16’sı dersi işleme ve 7’si de dersi sonuçlandırma aşamasıyla ilgilidir. Her bir yeterlik ifadesinin karşısına “(1) tamamen yetersiz, (2) yetersiz, (3) kısmen yeterli, (4) yeterli ve (5) tamamen yeterli” olmak üzere beşli derecelenmiş ölçek bölümü yerleştirilmiştir.
Gözlemci öğrencilere araştırmanın amacı ve gözlem formunun yapısı, özellikleri ve onlardan istenilenler ile ilgili iki saatlik bilgilendirme yapılmıştır. Gözlemciler bu çerçevede gözlem yapmışlar ve araştırmacı tarafından gözlem formları toplanıp; veriler, bilgisayar ortamında SPSS paket programına kaydedilmiştir. Uygulama sonunda gözlem formunun Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının, formun geneli için 0,9456 olduğu belirlenmiştir. Formun ders sürecinin aşamalarına göre güvenirlik katsayıları ise; derse başlama aşaması için 0,8242; dersin işleniş aşaması için 0,9120 ve dersin sonlandırılma aşaması için 0,8360’tır. Çalışma sonunda elde edilen veriler, bulgular şeklinde tablolara aktarılmıştır.
Verileri çözümlemek amacıyla istatistikî işlemlerden yararlanılmıştır. Aday öğretmenlerin öğrenme-öğretme ilkelerine uygun davranma yeterliklerini belirlemek üzere aritmetik ortalama değerleri kullanılmıştır, Ders aşamalarına göre
öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere Pearson’s r korelasyon testi yapılmıştır. Gözlem yapılan sınıf düzeyinin ilkeleri uygulama yeterliği üzerindeki etkisini belirlemek üzere tek yönlü varyans analizi ve farklılaşmanın kaynağını belirlemek üzere de Sheffe testinden yararlanılmıştır. Bulguların yorumlanmasında yeterlik düzeyi ile ilgili olarak aritmetik ortalaması 1,00 ile 1,80 arası “tamamen yetersiz”; 1,81 ile 2,60 arası “yetersiz”; 2,61 ile 3,40 arası “kısmen yeterli”; 3,41 ile 4,20 arası “yeterli” ve 4,21 ile 5,00 arası “tamamen yeterli” olarak alınmıştır. Korelasyon testi, varyans analizi ve Scheffe testi sonuçları için de anlamlılık düzeyi olarak p<.05 düzeyi yeterli görülmüştür.
BULGULAR
Aday Öğretmenlerin, Derse Başlangıç Yapma Aşamasında Öğrenme-Öğretme İlkelerini Uygulama Yeterlikleriyle İlgili Bulgular
Tablo 1. Aday Öğretmenlerin Derse Başlangıç Yapma İlkelerini Uygulama
Yeterlikleri
Derse Başlangıç Yapma Aşamasında Uygulanması Gereken İlkeler
N X Ss
Ders başında öğrencilerin dikkatlerini derse çekme 176 3,84 ,906 Öğrencileri derse karşı güdüleme 176 3,88 ,850 Öğrencileri dersin hedeflerinden haberdar etme 176 3,84 ,854 Öğrencileri ders sürecinden haberdar etme 176 3,74 1,001 Öğrencilerin yeni konu ile ilgili seviyelerini belirleme 176 3,68 ,850 Ders konusuyla ilgili öğrencilerin eski bilgilerini hatırlatma 176 3,63 ,965 Yeni konuya uygun bir geçiş yapma 174 3,75 ,901
Ortalama 174 3,77 ,632
Tablo 1’de görüldüğü gibi aday öğretmenlerin derse başlama aşamasında uymaları gereken öğrenme-öğretme ilkelerine uygun davranma yeterlikleri,
X=3,63 ile 3,88 arasında değerler almıştır. Aday öğretmenler, derse başlangıç aşamasında öğrenme-öğretme ilkelerini “yeterli” düzeyde uygulayabilmişlerdir. Ders sürecinin başında aday öğretmenlerin en uygun davrandıkları ilke, öğrencileri derse karşı güdüleme; en az uygulayabildikleri ilke ise öğrencilere konu ile ilgili eski bilgileri hatırlatma ilkesidir.
Aday Öğretmenlerin, Dersi İşleme Aşamasında Öğrenme-Öğretme İlkelerini Uygulama Yeterlikleriyle İlgili Bulgular
Tablo 2. Aday Öğretmenlerin Dersi İşleme Aşamasındaki İlkeleri Uygulama
Yeterlikleri
Dersi İşleme Aşamasında Uygulanması Gereken İlkeler
N X Ss
Öğrencilerin derse katılımlarını sağlama 176 3,66 ,825 Belirli aralıklarla aktarılan bilgileri özetleme 176 3,50 ,956
Öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini ders boyunca canlı tutma 175 3,54 ,862 Örneklerden yararlanma ve içeriği yaşamla ilişkilendirme 176 3,56 ,954
Ders işlenişini zevkli ve eğlenceli bir hale dönüştürme 176 3,58 ,858
Ders konusunu eski konularla ilişkilendirme 174 3,47 ,966 Öğrencilere uygun dönüt ve düzeltmeler verme 176 3,87 ,786
Öğrencilerin tutum ve davranışlarına uygun pekiştireçler verme
173 3,80 ,925 Ders anlatımında güzel ve akıcı bir dil kullanma 176 3,82 ,836 Ders anlatımında ses tonu ve vurgulardan yararlanma 176 3,70 ,884 Ders anlatımında beden dilinden yararlanma 175 3,71 ,885 Farklı öğretim yöntemlerini kullanma 176 3,32 ,986 Öğrencilerin aktif oldukları yöntemleri kullanma 175 3,47 ,975 Zamanı etkili ve dengeli kullanma 176 3,80 ,851 Farklı öğretim araçlarından yararlanma 175 3,12 ,905
Araçlardan, öğrencilerin yararlanmasını sağlama 175 3,34 ,992
Ortalama 171 3,57 ,594
Tablo 2’de görüldüğü gibi aday öğretmenlerin dersi işlerken uymaları gereken öğrenme-öğretme ilkelerine uygun davranma yeterlikleri X=3,12 ile 3,94 arasında değerler almıştır. Ders sürecinde uygulanması gereken ilkelerin üçünü “kısmen yeterli”, onüçünü ise “yeterli” düzeyde uygulayabilmişlerdir. Dersi işleme aşamasında aday öğretmenlerin en az uygulayabildikleri ilke, “farklı öğretim araçlarını bir arada kullanma” ilkesiyken en uygun davrandıkları ilke ise “öğrencilere uygun dönüt ve düzeltmeler verme” ilkesidir.
3. Aday Öğretmenlerin, Dersi Sonuçlandırma Aşamasında Öğrenme-Öğretme İlkelerini Uygulama Yeterlikleriyle İlgili Bulgular
Tablo 3. Aday Öğretmenlerin Dersi Sonuçlandırma Aşamasındaki İlkeleri
Uygulama Yeterlikleri
Dersi Sonuçlandırma Aşamasında Uygulanması Gereken İlkeler
N X Ss
Ders sonunda öğrencilerine nitelikli sorular sorma 176 3,90 ,822 Öğrencilerin cevaplarına dönüt, düzeltme ve pekiştireç
verme
176 3,94 ,836 Gelecek dersin konusunu öğrencilere duyurma ve
ödevlendirme
176 3,68 ,998 Bilgilerin transferini kolaylaştırmaya dönük açıklamalar
yapma
175 3,43 ,919 Dersin genelini özetleme 175 3,78 ,923 Ders sonunda öğrencileri tekrar öğrenmeye güdüleme 174 3,40 1,008 Zevkli ve eğlenceli etkinliklerle dersi bitirme 175 3,61 ,975
Ortalama 174 3,68 ,660
Tablo 3’de görüldüğü gibi aday öğretmenler, dersi sonuçlandırma aşamasında uymaları gereken öğretim ilkelerine uygun davranma yeterlikleri
birinde ise “kısmen yeterli”dirler. Dersi sonuçlandırma aşamasında aday öğretmenlerin en yeterli düzeyde uygulayabildikleri ilke, “öğrencilerin cevaplarına dönüt, düzeltme ve pekiştireç verme” ilkesi iken en az uygulayabildikleri ilke, “ders sonunda öğrencileri tekrar güdüleme” ilkesidir.
4. Aday Öğretmenlerin, Dersin Aşamalarına Göre Öğrenme-Öğretme İlkelerini Uygulama Yeterliklerinin Karşılaştırılması İle Elde Edilen Bulgular
Tablo 4. Aday Öğretmenlerin Dersin Farklı Aşamalarında
Öğrenme-Öğretme İlkelerini Uygulama Yeterliklerinin Karşılaştırılması
Ders Süreci Aşamaları N X Ss
Derse Başlangıç Yapma (Giriş) Aşamasındaki İlkeleri Uygulama Yeterlikleri
174 3,77 ,632 Dersi İşleme (Geliştirme) Aşamasındaki İlkeleri Uygulama 171 3,57 ,594 Dersi Sonuçlandırma (Kapanış) Aşamasındaki İlkeleri
Uygulama Yeterlikleri
174 3,68 ,660
GENEL 169 3,72 ,416
Tablo 4’de görüldüğü gibi aday öğretmenlerin, ders sürecinin farklı aşamalarındaki öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri X=3,57 ile 3,77 arasında değerler almıştır. Aday öğretmenler, üç aşamadaki öğrenme-öğretme ilkelerini de “yeterli” düzeyde uygulayabilmişlerdir. Aday öğrenme-öğretmenler, derse başlangıç yapma aşamasında, diğer aşamalara göre öğrenme-öğretme ilkelerini daha etkin uygulayabilmişlerdir. Buna karşılık öğrenme-öğretme ilkelerinden aday öğretmenlerin en az uygulayabildikleri ders süreci aşaması, dersi işleme aşamasıdır.
Öğretmenlerin, Ders Aşamalarındaki İlkeleri Uygulama Yeterlikleri Arasındaki İlişkilere Dair Bulgular
Tablo 5. Aday Öğretmenlerin Ders Aşamalarındaki İlkeleri Uygulama
Yeterlikleri Arasındaki İlişki
Dersin Aşamaları Derse Başlangıç
Yapma
Dersi İşleme
Dersi Sonuçlandırma Derse Başlangıç Yapma (N: 172) 1,00 0,718* 0,681*
Dersi İşleme (N:170) - 1,00 0,794*
Dersi Sonuçlandırma (N:172) - - 1,00
* : p<,01
Tablo 5’de görüldüğü gibi öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri ile ilgili ders sürecine dair belirlenen bütün boyutlar arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmaktadır (p<,01). Bu durum ders sürecinin farklı aşamalarında aday öğretmenlerin, ilkeleri uygulama yeterliklerinin birbirini etkilediğini göstermektedir.
Yine tablo 5’de, en güçlü ilişkinin “dersi işleme” ile “dersi sonuçlandırma” aşamaları arasında olduğu belirlenmiştir (r:0,794). Diğer iki aşamayla daha sıkı ilişki içerisinde olan aşama ise “dersi işleme” aşamasıdır.
Tablo 6. Aday Öğretmenlerin Öğrenme-Öğretme İlkelerini Uygulama
Yeterlikleri İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Ders Aşamaları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F değeri p değeri Derse Başlama (1) 6. Sınıf Gruplar arası ,651 2 ,326 ,813 ,445 (2) 7. Sınıf Grup içi 68,475 171 ,400 (3) 8. Sınıf Toplam 69,127 173 Dersi İşleme (1) 6. Sınıf Gruplar arası 1,350 2 ,675 1,910 ,151 (2) 7. Sınıf Grup içi 59,363 168 ,353 (3) 8. Sınıf Toplam 60,713 170 Dersi Sonuçlandırma (1) 6. Sınıf Gruplar arası 3,607 2 1,804 4,302 ,015* (2) 7. Sınıf Grup içi 71,696 171 ,419 (3) 8. Sınıf Toplam 75,303 173 *: p<,05
Tablo 6’da, aday öğretmenlerin uygulama yaptıkları sınıf düzeyinin, “derse başlama” ve “dersi işleme” aşamalarındaki öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri üzerinde etkili olmadığı (p>,05); buna karşılık dersi sonuçlandırma aşamasında ise anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olduğu görülmektedir (Pkapanış<,05). Bu durum, öğrenme öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri ile ilgili olarak sınıf düzeyinin, aday öğretmenler üzerinde, yalnızca dersi sonuçlandırma aşamasında etkili olduğunu göstermektedir.
Tablo 7. Sınıf Düzeylerine Göre Öğretmen Adaylarının Öğrenme Öğretme
İlkelerini Uygulama Yeterlikleri ve Sheffe Testi Sonuçları
Ders Aşamaları Varyansın
Kaynağı N x Ss Scheffe Derse Başlama (1) 6. Sınıf 65 3,69 ,647 --- (2) 7. Sınıf 56 3,82 ,641 (3) 8. Sınıf 53 3,81 ,606 Dersi İşleme (1) 6. Sınıf 65 3,47 ,650 --- (2) 7. Sınıf 56 3,60 ,595 (3) 8. Sınıf 53 3,67 ,504 Dersi Sonuçlandırma (1) 6. Sınıf 64 3,50 ,671 p<,05 (1-2) (1-3) (2) 7. Sınıf 55 3,79 ,623 (3) 8. Sınıf 52 3,80 ,643
Dersi sonuçlandırma aşamasında aday öğretmenlerin ilkeleri uygulama yeterlikleri üzerinde etkili olan ve farklılaşmayı beraberinde getiren nedeni belirlemek üzere veriler üzerinde Scheffe testi yapılmıştır. Scheffe testi sonuçlarına göre aday öğretmenlerin 6. ve 7. sınıf ile 6. ve 8. sınıflarda ders sürencinin kapanış aşamasındaki öğrenme öğretme ilkelerini uygulama yeterliklerinin birbirinden anlamlı düzeyde farklılaştığı (p<,05) belirlenmiştir. Aday öğretmenler 6. sınıflarda öğretim yaparlarken, 7. ve 8. sınıflarda yaptıkları öğretim çalışmalarına göre, kapanış aşamasındaki ilkeleri anlamlı bir farkla daha yetersiz düzeyde uygulayabilmişlerdir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Aday öğretmenlerin ders sürecinde uygulaması gereken öğrenme-öğretme yeterliklerini belirlemek üzere yapılan bu araştırma sonunda ulaşılan sonuçlar aşağıda sunulmuştur:
1. Aday öğretmenler, derse giriş aşamasında öğrenme-öğretme ilkelerini
“yeterli” düzeyde uygulayabilmektedirler.
Buna göre aday öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmelerini güçlendirmek ve hatırlamalarını kolaylaştırmak için “yeterli” düzeyde duyarlı davrandıkları söylenebilir. Bilindiği gibi öğrenme-öğretme ilkeleri, özellikle, öğrenmeyi güçlendirmek ve hatırlamayı kolaylaştırmak için uygun davranılması gereken klavuz kurallardır (Gagné ve Glasser, 1987; Büyükkaragöz ve Çivi, 1997).
Derse giriş aşamasındaki ilkeler,ders sürecine ilişkin öğrencilerin olumlu tutumlar içerisinde olmasına katkı sağlar (Bloom, 1995; Moore, 2000). Yalnızca dersin başı için değil, sonraki aşamaların etkililiği ve verimliliği için de önemli bir rol oynar (Kauchak ve Eggen, 1998; Yurdakul, 2005; Bloom, 1995). Örneğin derse yeterince güdülenmiş bir öğrencinin, ders boyunca sürece daha etkin katılması, içerik ve materyallerle etkileşime girmesi, öğrendiğinden zevk alması, okula ve öğretmene karşı olumlu tutumlar geliştirmesi beklenebilir (Bloom, 1995; Şahinel, 2005). Aday öğretmenlerin dersin başlangıç aşamasındaki ilkelere “yeterli” düzeyde uygun davranmaları nedeniyle ders sürecinin yeterince verimli olması beklenebilir.
Bununla birlikte aday öğretmenlerin, ders sürecinin başındaki ilkeleri kullanabilme konusunda “tamamen yeterli” olmadıkları, kısmen de olsa eksik ya da yanlışlıklarının olduğu belirlenmiştir. Bu durum, aday öğretmenlerin, staj okulundaki öğrencilerin daha önceki derslerde neler öğrendikleri ile ilgili bilgi sahibi olamayışlarından, dersi zamanında tamamlama kaygılarından ve öğretim deneyimi yetersizliklerinden kaynaklanabilir. Çünkü araştırmanın yapıldığı “Öğretmenlik Uygulaması” dersine aday öğretmenler haftada bir gün katılabilmektedirler.
2. Aday öğretmenler, ders sürecinin geliştirme aşamasında öğrenme-öğretme
ilkelerini genel olarak “yeterli” düzeyde uygulayabilmişlerdir.
Öğrencilerin katılımını sağlama, dersi zevkli biçimde işleme, dikkatlerin konu üzerinde yoğunlaşmasını sağlama gibi konularda aday öğretmenler oldukça başarılıdırlar. Bu ilkeler, ders sürecinin verimliliğinin önemli bir göstergesi olarak da kabul edilebilir (Gagné ve Glasser, 1987). Çünkü öğrencinin derse
katılım düzeyi, öğrencilerin dersin içeriğiyle etkileşim düzeyini yansıtmaktadır (Bloom, 1995; Galton, Simon, Croll, Jassman & Willcocks, 1990). Bu nedenle öğrenmelerin önemli ölçüde gerçekleşeceği tahmin edilebilir.
Ancak aday öğretmenlerin bu ilkeleri kullanmada “tamamen yeterli” oldukları söylenemez. Bu durum, aday öğretmenlerin ders sürecinde aktarmayı esas aldıkları bilgilere ve bilgi aktarımına dayanan anlatım, gösteri, soru-cevap gibi yöntemlere önem verip öğrencilerin etkin oldukları yöntem ve etkinliklere fazla yer vermeyişlerinden kaynaklanabilir (Morgan ve Saxton, 1994). Nitekim, Özabacı ve Acat (2005) tarafından yapılan bir çalışmada öğretmen adaylarının, ideal bir öğretmende bulunması gereken birinci özellik olarak “bilgilendicilik”i gördükleri belirlenmiştir. Özkal, Güngör ve Çetingöz (2004)’e göre ise, sosyal bilgiler öğretmenleri belirli bilgilerin kazanılmasına önem vererek anlatım ve tekrara dayalı bir öğretimi tercih etmektedirler.
Büyükalan Filiz (2002), Yeşil (2002) ve Yeşil (1996, 2005) tarafından yapılan çalışmalar da bu tespitlerle tutarlık göstermektedir. Yeşil (2005), sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğrenme-öğretme ilkelerinden yararlanma yeterliklerini belirlemek üzere yapmış olduğu araştırmasında, öğretmenlerin, dersin işleniş aşamasındaki ilkelerden özellikle, öğretim araç ve yöntemlerinde farklılaşmayı sağlama ilkelerinden yararlanmada yetersiz kaldıklarını belirlemiştir. Oysa, farklı yöntem ve araçların bir arada kullanılması, öğrenme-öğretme sürecine ve sürecin verimliliğine bir çok katkı sağlamaktadır (Good ve Brophy, 2000; Kauchak ve Eggen, 1998). Öğrencilerin dikkat devamlılığının sağlanması, farklı duyu organlarının öğrenme üzerindeki etkilerinden yararlanılması, sürecin zevkli hale getirilmesi, katılımın güçlendirilmesi, farklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere ulaşılması gibi daha bir çok yarar, farklı öğretim yöntem ve araçlarının kullanılmasını gerektirmektedir (Galton ve diğerleri, 1990; Bümen, 2005; Kauchak ve Eggen, 1998; Gagné, Briggs ve Wager, 1992).
Bu olumsuzluklar da, daha önce belirtildiği gibi aday öğretmenlerin, ders öncesinde yapılması gereken materyal hazırlama, öğretimi planlama gibi ön hazırlıkları yapma konusunda yeterince duyarlı olmamalarının bir sonucu olarak değerlendirilebilir.
3. Aday öğretmenler, dersi sonuçlandırma aşamasında öğrenme-öğretme
ilkelerini genel olarak “yeterli” düzeyde uygulayabilmektedirler. Bu durum, ders sürecinin, aday öğretmenler tarafından verimli biçimde sonlandırıldığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
Kapanış aşamasındaki ilkeler, dersin verimli biçimde tamamlanmasına katkı sağlayacağı gibi daha sonraki dersler için de uygun bir hazırlık sürecine öncülük edebilir. Ders sürecinden memnun olmuş şekilde ayrılan öğretmen ve öğrencilerin, bir sonraki derse daha hazırlıklı ve istekli olarak gelmeleri, öğrenme çalışmalarını devam ettirmeleri beklenebilir (Sönmez 1993; Demirel, 1999).
Ancak bu konuda “tamamen yeterli” oldukları da söylenemez. Bu durum, aday öğretmenlerin zamanı etkili ve dengeli kullanamamalarının, ölçme değerlendirme ile ödevlendirme çalışmalarına daha çok ağırlık vermelerinin bir sonucu olabilir. Dönüt, düzeltme ve pekiştireçleri kullanma ilkesinden
diğerlerine göre daha yeterli düzeyde yararlanmış olmaları, bu düşünceyi doğrulamaktadır.
4. Aday öğretmenler, ders sürecinin her üç aşamasında da öğrenme-öğretme
ilkelerini “yeterli” düzeyde uygulayabilmişlerdir. Bununla birlikte ilkeleri en etkin uygulayabildikleri aşama, derse başlangıç yapma aşamasıdır. Bu durum, derse giriş esnasında öğrencileri derse hazırlama konusunda duyarlı olduklarını ve bu amaçla öğrenme-öğretme ilkelerini uygulamaya çalıştıklarını göstermektedir.
Bu ilkelerin etkin uygulanabilmesi durumunda öğrencilerin, süreç boyunca etkin olmaları, etkili ve verimli öğrenmeler gerçekleştirmeleri beklenebilir (Demirel, 1999; Sönmez 1993). Ancak burada, bu ilkeleri etkin uygulayabilmelerinin gerektiği belirtilmelidir. Bir başka ifade ile aday öğretmenlerin, örneğin, motive etmek amacıyla bazı açıklamalarda bulunmaları önemlidir, ama yeterli değildir. Öğrencilerin güdülerini iyi bilmeleri ve bu güdülerden yola çıkarak güdüleme işlemini yapmaları gerekmektedir (Good ve Brophy, 2000). Bununla birlikte, dersin başında öğrencilerin derse hazırlanmalarının önemli olduğunun düşünülmesi ve buna dönük girişimlerde bulunmalarının aday öğretmenler açısından olumlu olarak değerlendirilmesi gereken bir özellikleri olduğu belirtilmelidir.
Aday öğretmenlerin diğerlerine göre öğrenme-öğretme ilkelerini daha yüzeysel uyguladıkları ders aşaması ise, işleniş aşamasıdır. Bu durum, dersin işlenişi aşamasının, bilgi aktarımının en yoğun yaşandığı aşama olmasının, bu nedenle aday öğretmenlerin ağırlıklı olarak bilgi aktarımına odaklanmasından kaynaklanabilir. Bu aşamada aday öğretmenlerin bilgi aktarımını ders süresi içerisinde tamamlama kaygısının da bir sonucu olarak bilgi üzerine yoğunlaşmaları, bu nedenle de katılımı sağlama, dikkatleri çekme, espiriler yapma gibi ilkeleri göz ardı etmeleri söz konusu olabilir. Nitekim Özkal, Güngör ve Çetingöz (2004), Yeşil (1996), Doğan (2004) tarafından yapılan farklı araştırmalarda, öğretmenlerin aktarılan bilgiye önem verdikleri ve bu çerçevede anlatım, gösteri, soru-cevap gibi bilgi aktarımına dayanan yöntemleri ağırlıklı olarak tercih ettikleri belirlenmiştir. Oysa aktarılan bilginin çokluğu değil, öğrenilen bilginin çokluğu önemlidir. Öğrenilen kısım, istenildiğinde hatırlanabilen, örgütlenmiş ve daha önceki bilgilerle ilişkilendirilerek öğrenciler tarafından anlamlandırılmış olan bilgilerdir (Senemoğlu, 1997). Bu nedenle aday öğretmenler planlamalarını yaparken, bilgi aktarımı ile öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri birlikte göz önüne almalı; zaman ayarlamasını bu çerçevede yapmalıdırlar.
5. Bir ders sürecine ilişkin belirlenen aşamalar arasında, aday öğretmenlerin
öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri ile ilgili olarak anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır.
Yeşil (2005) tarafından yapılan diğer bir araştırmada da aynı sonuca ulaşılmıştır. Herhangi bir aşamada aday öğretmenlerin ilkelere uygun davranması, diğer aşamaları da etkilemektedir. Bu durum, aday öğretmenlerin öğrenme-öğretme ilkelerine ve bunların önem ve gerekliliğine ilişkin tutumlarının, ders sürecinin bütün aşamalarında etkili olduğunu göstermektedir.
İlkelere önem veren ve etkin yararlanan aday öğretmenler, ders sürecinin her aşamasına bu özelliklerini yansıtmışlardır.
En güçlü ilişki, “ders işleme” ile “dersi sonuçlandırma” aşamaları arasındadır. Bu durum, aday öğretmenlerin ders işleme esnasında öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama oranlarının dersi sonuçlandırma aşamasındaki uygulama oranı üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Dersin işlenişi aşamasındaki adayın ruh hali, öğrenme ilkelerine bakışını, hemen ardından gelen dersi sonuçlandırma aşamasında da devam ettirmesinden kaynaklanabilir.
Bunun dışında, diğer aşamalarla daha sıkı ilişki içerisinde olan ders aşaması da dersin işleniş aşamasıdır. Bu güçlü ilişki, dersin işlenişi aşamasının, diğer aşamalara göre daha önemsenmesi ve o aşamadaki genel durumun diğer aşamalara yansıtılmasından kaynaklanabilir. Çünkü dersin işlenişi aşaması zaman olarak ders sürecinin en büyük kısmını; önem olarak da o günkü dersin asıl yapılma amaç ve etkinliklerini içermektedir (Taşdemir, 2003; Sönmez, 1993). Dersin giriş ve sonuçlandırma basamakları, dersin işlenişi basamağına göre biçimlendirilmektedir (Moore, 2000; Demirel, 1999). Aday öğretmenler, dersin işlenişi aşamasındaki ilkeleri uygulama duyarlığını diğer aşamalara da yansıtmış olabilir. Yeşil (2005), sosyal bilgiler öğretmenlerinin ilkelerden yararlanma yeterlikleri üzerinde yaptığı araştırmasında ise, derse başlama aşamasının diğer aşamalarla daha güçlü ilişki içerisinde olduğunu belirlemiştir.
6. Öğretim uygulaması yapılan sınıf düzeyi, aday öğretmenlerin derse giriş
yapma ve geliştirme aşamasında öğrenme ilkelerini uygulamaları üzerinde etkili olmazken, dersi sonuçlandırma aşamasında etkili olmuştur. Bu durum, aday öğretmenlerin, ders işlemeye devam ettikçe öğrencilerin seviyeleri, özellikleri ve beklentilerinden etkilenme miktarının artmasından kaynaklanabilir.
Aday öğretmen, dersin baş ve ortalarında kendi planı çerçevesinde öğretimi yürütürken dersin sonlarına doğru öğrencilerle olan etkileşiminin artması, ders sürecinin son aşamasındaki bu farklılaşmayı doğurmuş olabilir. Çünkü aday öğretmenler, haftada bir gittikleri staj uygulamalarında öğrencilerle ilk olarak karşılaşmaktadırlar. Nitekim Good ve Brophy (2000), öğrencilerini belirli bir süre izleyen öğretmenlerin, öğretim etkinliklerini, öğrencilerine göre uyarlama konusunda daha başarılı olduklarını belirtmektedir. Ayrıca dersin baş ve ortasında kendi planlarını gerçekleştirmek ve aktarmaları gereken bilgileri aktarma kaygısı, aday öğretmenlerin, öğrencileri çok fazla dikkate almayıp buna karşılık dersin sonunda, bu kaygılardan kurtularak öğrencileri daha çok dikkate alma durumları da bu sonuç üzerinde etkili olabilir. Buna göre aday öğretmenlerin, öğrencileri sınıf düzeyi, özellik ve beklentileri yönüyle tanıma düzeylerinin, etkileşime girme miktarlarının öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterliklerini etkilediği söylenebilir.
7. Ders sürecinin her üç aşamasında da aday öğretmenler, 6. sınıflarda
öğretim uygulaması yaparken öğrenme öğretme ilkelerini daha yetersiz düzeyde kullanabilmişlerdir. Bu durum, 6. sınıf öğrencilerinin seviyelerine inmenin daha zor olmasından, onların farklı derslere farklı öğretmenlerin girmesi uygulamasına henüz alışamamış olmalarından kaynaklanabilir.
Dersin kapanış aşamasında aday öğretmenlerin sınıf düzeylerine göre öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri arasında anlamlı bir farklılaşma bulunmaktadır. Dersi kapanış aşamasındaki bu anlamlı farklılaşmanın kaynağını irdelemek üzere Scheffe testi yapılmış ve bu farklılaşmanın, öğretim faaliyetlerinin 6-7 ve 6-8 sınıflarda yapılmasından kaynaklandığı belirlenmiştir. 7 ve 8. sınıflarda öğretim yapan öğretmen adayları, öğrenme öğretme ilkelerini, 6. sınıfta öğretim yapanlara göre daha yüksek düzeyde uygulayabilmişlerdir. Başka bir ifade ile, öğretim uygulaması yapılan sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen adayları, öğrenme-öğretme ilkelerine daha uygun davranmaktadırlar. Bu durum, yaklaşan sınavlar nedeniyle 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, aktarılan bilgileri öğrenme üzerine daha fazla odaklanmalarından, öğretim sürecine daha bilinçli yaklaşmalarından; bunun bir sonucu olarak da öğrenmelerini kolaylaştıran ilkeleri daha etkin kullanmalarından kaynaklanabilir. Ayrıca, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin birbirleriyle etkileşiminin daha uzun bir geçmişinin olması; 6. sınıf öğrencilerinin ilköğretim I. Kademedeki sınıf öğretmenliği uygulamasından tam olarak kurtulamadıkları için, farklı öğretmenlere çok alışkın olmamaları durumu da bu farklılaşma üzerinde etkili olabilir.
ÖNERİLER
Aday öğretmenlerin, öğretim sürecinde öğrenme-öğretme ilkelerini daha etkin uygulayabilmelerini sağlamak üzere şunlar önerilebilir:
1. Öğrenme-öğretme ilkelerini uygulamayı bir beceri ve alışkanlık haline
getirebilmek, öğretmen yetiştirme sisteminin temel hedeflerinden biri olarak kabul edilmelidir. Bu amaçla, teorik derslerin yanında uygulama içerikli eğitim bilimleri derslerinden yararlanılmalıdır. Bu derslerin içeriğini oluşturan öğretim uygulamalarında, öğrenme-öğretme ilkelerini uygulamaya önem verilmelidir. Bu amaçla, özellikle mikro öğretim uygulamalarından yararlanılabilir.
2. Öğrenme-öğretme ilkelerini uygulamak, ders sürecinin her aşaması
açısından önemlidir. Bu nedenle ders sürecinin her aşamasında öğrenme-öğretme ilkelerini uygulamaya önem verilmelidir. Bununla birlikte, bilgi aktarımını tamamlama ve sınıf otoritesini sağlama gibi kaygıların daha çok yaşandığı dersin işleniş aşamasındaki ilkelere daha fazla ağırlık verilmelidir. Özellikle farklı öğretim yöntem ve araçlarından yararlanma ve öğrencilere araç kullandırma ilkelerinin uygulanmasına daha çok önem verilmelidir.
3. Öğrenme-öğretme ilkelerini uygulayabilmenin önemli bir koşulu,
öğrencilerin iyi tanınmasıdır (Good ve Brophy, 2000; Kauchak ve Eggen, 1998). Bu nedenle aday öğretmenlerin, öğrencileri tanıma yöntemleri hakkında bilgilenmeleri ve bunun önemini benimsemeleri gerekmektedir. Özellikle okul imkanları ile öğrenciler hakkında bilgi toplama tekniklerini kullanabilmeleri gerekmektedir. Bu amaçla soru sorma, görüşme yapma, gözlemde bulunma gibi tekniklerden etkin yararlanabilme konusunda uygulamalar yaptırılmalıdır.
4. Aday öğretmenlerin, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin, ilköğretim I.
kademedeki sınıf öğretmenliği uygulamasından yeni uzaklaştıklarını dikkate alarak öğretim uygulamalarını biçimlendirmeleri gerekmektedir. Öğretmen adayları, 6. sınıflarda öğretim yaparken öğrencilerin seviyelerini doğru belirleme
ve öğretimi uyarlama konusunda daha duyarlı davranmalıdırlar. Ayrıca, 6. sınıflarda öğretim yaparken öğretmenler, dersi zevkli ve eğlenceli bir şekilde bitirmeye özel önem vermelidirler.
KAYNAKLAR
Bloom, B.J. (1995). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev.: D.A. Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi.
Bümen, N.T. (2005). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitim. Eğitimde Yeni
Yönelimler. (Editör: Ö. Demirel). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Büyükalan Filiz, S. (2002). Soru-Cevap Yöntemine İlişkin Öğretimin Öğretmenlerin Soru Sorma Düzeyi ve Tekniklerine Etkisi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara: GÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Büyükkaragöz, S.S. & Cuma Çivi (1997). Genel Öğretim Metotları. İstanbul: Öz Eğitim Yayınları.
Demirel, Ö. (1999). Öğretme Sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Doğan C. (2004). Sınıf Öğretmenlerinin Derslere İlişkin Görüşleri ve Tercih Ettikleri Öğretim Yöntemleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2, 193-203.
Fidan, N. (1996). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi. Gagné, R.M. & Glaser, R. (1987). Foundations in Learning Research.
Instructional Technology: Foundations. (Edit. R.M. Gagné). New
Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. & Wager, W.W. (1992). Principles of
Instructional Design. Orlando: Rinehart and Winston Inc.
Galton, M., Simon, B., Croll, P. Jassman, A. & Willcocks, J. (1990). Inside
The Primary Classroom. New York: Routledge.
Good, T.L. & Brophy, J.E. (2000). Looking in Classrooms. New York: Longman, Inc.
Hesapçıoğlu, M. (1992). Öğretim İlke ve Yöntemleri. İstanbul: Beta Basım Yayım.
Kauchak, D.P. & Eggen, P.D. (1998). Learning and Teaching. London: Allyn and Bacon A Viacom Company.
Kıncal, R.Y. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Nobel Yayınevi.
Küçükahmet, L. (1997). Eğitim Programları ve Öğretim. Ankara: Gazi Yay.
Moore, K.D. (1999). Middle and Secondary School Instructional
Methods. New York: McGraw-Hill College.
Moore, K.D. (2000). Öğretim Becerileri. (Çev. N. Kaya). Ankara: Nobel Yay.
Morgan N. & Saxton, J. (1994). Asking Better Questions. Ontario: Pembroke Publishers.
Öncül, R. (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. Ankara: MEB. Özabacı, N. & Acat, B. (2005). Öğretmen Adaylarının Kendi Özellikleri İle İdeal Öğretmen Özelliklerine Dönük Algılarının Karşılaştırılması. Kuramdan
Özkal, N., Güngör, A. & Çetingöz, D. (2004). Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin Öğretmen Görüşleri ve Öğrencilerin Bu Derse Yönelik Tutumları. Kuramdan
Uygulamaya Eğitim Yönetimi Dergisi. 40, 600-615.
Reigeluth, C.M. & Curtis, R.V. (1987). Learning Stuations and Instructional Models. Instructional Technology: Foundations. (Edit. R.M. Gagné). New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Senemoğlu, N. (1997). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: HÜ Eğitim Fakültesi
Sönmez, V. (1993). Öğretmen Elkitabı. Ankara: Adım Yayıncılık.
Şahinel, M. (2005). Etkin Öğrenme. Eğitimde Yeni Yönelimler. (Editör: Ö. Demirel). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Taşdemir, M. (2003). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Ocak Yay.
Yeşil, R. (1996). Sosyal Bilgiler Programının Niteliği, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yeşil, R. (2005). Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Öğrenme-Öğretme İlkelerinden Yararlanma Yeterlikleri. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi
(28-30 Eylül 2005). Denizli: Pamukkale Üniv. Eğitim Fak.
Yeşil, S. (2002). Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Hayat ve Sosyal Bilgiler Öğretimi Becerilerine Sahiplik Düzeyleri, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Van: YYÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü.
YÖK. (1998). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları. Ankara: Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı. (Taslak Metin).
YÖK/Dünya Bankası. (1998). Fakülte-Okul İşbirliği. Ankara: YÖK Bşk. YÖK-Dünya Bankası. (1999). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmede
Standartlar ve Akreditasyon. Ankara: MEB Öğretmen Eğitimi Dizisi.
Yurdakul, B. (2005). Yapılandırmacılık. Eğitimde Yeni Yönelimler. (Editör: Ö. Demirel). Ankara: PegemA Yayıncılık.
