EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN
EĞİTİM FELSEFELERİ VE
TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUMLARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Anıl TÜRKELİ
Ankara Mayıs, 2011
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN
EĞİTİM FELSEFELERİ VE
TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUMLARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Anıl TÜRKELİ
Danışman: Prof. Dr. Ömer ŞENEL
Ankara Mayıs, 2011
ii
Bu araştırmanın tasarlanmasında, yürütülmesinde ve tamamlanmasında beni destekleyen, yönlendiren, bilgilendiren değerli hocam, tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Ömer ŞENEL’e sonsuz teşekkür ediyorum.
Araştırmanın her aşamasında bana özellikle yöntem ve analizler konusunda yardımcı olarak katkısını esirgemeyen Sayın Okt. M. Emin KAFKAS’a sonsuz şükran borçluyum. Bugünlere gelmem de benden her türlü yardım ve desteği esirgemeyen değerli aileme sonsuz şükran borçluyum.
Saygılarımla….. Anıl TÜRKELİ
iii
VE TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUMLARI TÜRKELİ, Anıl
Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ömer ŞENEL
Mayıs-2011
Bu araştırma, “Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Eğitim Felsefeleri ile Teknolojiye Karşı Tutumları”nın incelenmesini amaçlamaktadır. Araştırma, Erzincan il Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı tüm il merkezi ve ilçelerdeki ilköğretim ve liselerde görev yapan 91 beden eğitimi öğretmeninden oluşmaktadır. Verilerin toplanmasında; beden eğitimi öğretmenlerine ait bilgileri toplamak amacıyla kişisel bilgi formu, beden eğitimi öğretmenlerinin hangi eğitim felsefesini benimsediklerini belirlemek amacıyla Wiles ve Bondi 1993 tarafından geliştirilen ve Doğanay ve Sarı 2003 tarafından Türkiye’ye uyarlaması yapılmış olan “Felsefi Tercih Değerlendirme Ölçeği” ve beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Akbaba 2002 tarafından geliştirilen “Teknolojiye Karşı Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde araştırmada bağımsız değişkenlere (cinsiyet, yaş, medeni durum ve hizmet yılı) göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Mann Whitney U ve Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Ayrıca beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ile teknolojiye yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Bulgular; öğretmenlerin eğitim felsefeleri ve teknolojiye karşı tutumlarının cinsiyet, yaş, medeni durum ve hizmet yılı değişkenlerine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Ayrıca araştırmada, beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ile teknolojiye yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki saptanmamıştır.
iv
ATTITUDES OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS RELATED TO THE EDUCATION PHILOSOPHY and TECHNOLOGY
TÜRKELİ, Anıl
Postgraduate Degree, Physical Education and Sports Teaching Department Supervisor: Prof. Dr. Ömer ŞENEL
May-2011
The purpose of this research is to assess “Attitudes of Physical Education Teachers Related to The Education Philosophy and Technology”. The sample of research composes of 91 physical education teachers who work in elemantary and secondary schools located centre and boroughs which depend on Erzincan National Education Directorate. In the research, the collection of data to collect personal information details the form of physical education teachers, physical education teachers in order to determine which adopted the philosophy of education developed by Wiles&Bondi (1993) and Doganay and Sari (2003) made to Turkey by the adaptation of “Philosophy Preference Assessment” and physical education teachers’ attitudes towards technology developed in order to determine by Akbaba (2002) “Attitude Toward Technology” scale was used. In the research, the analysis of data gender, age, marital status and years of service showing to determine the difference in arguments, tests of Mann Whitney U and Kruskal Wallis H tests were performed. In addition, technology, educational philosophies and attitudes toward physical education teachers to determine whether a significant relationship between The Pearson Correlation Analysis was performed. Results, physical education teachers’ attitudes towards technology educational philosophies and gender, age, marital status and years of service vary according to the variables show that. Also in the research, it was not recognized correlation between Attitudes of Physical Education Teachers Related to The Education Philosophy and Technology.
v
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ...……...……. ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ...… iv
İÇİNDEKİLER ...… v-vi TABLOLAR LİSTESİ ...……….. vii
I. BÖLÜM 1. GİRİŞ ...………….. 1 1.1. Amaç...………….. 2 1.2. Önem...…………... 3 1.3. Sınırlılıklar ...…………. 4 1.4. Varsayımlar ...…………. 4 1.5 .Tanımlar ...…………. 4 II. BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE …...………. 5 2.1. Eğitim ve Felsefe …… ………...…… 5
2.1.1. Felsefenin Eğitime Katkıları ……….. ……… 6
2.1.2. Eğitim Felsefesi ……….. ………... 8
2.1.3. Eğitim Felsefesinin İşlevleri ……… ………. 10
2.1.4. Eğitim Felsefesi Akımları………... 12
2.1.4.1. Daimicilik ……… 12
2.1.4.2. İdealizm ……….. 13
2.1.4.3. Realizm …..………. 13
2.1.4.4. Deneyselcilik ….. ……… 14
2.1.4.5. Varoluşçuluk … ………... 15
2.1.5. Beden Eğitimi ve Sporda Felsefe ………….………... 15
2.2. Teknoloji ………... 16
2.2.1. Teknoloji ve Eğitim … ………... 17
vi
2.2.2.2. Video ve Video Bantlar ………... 19
2.2.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim ………. 19
2.2.2.4. Uzaktan Öğretim ………... 20
2.2.3. Teknolojiye Yönelik Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri .. 21
2.2.4. Beden Eğitimi ve Sporda Teknoloji ……… 22
2.2.5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Teknolojiye Karşı Tutumları …. 23 2.3. Felsefe ve Teknoloji İlişkisi ……… 24
III. BÖLÜM 3. YÖNTEM... 26
3.1. Araştırmanın Modeli... 26
3.2. Evren ve Örneklem... 26
3.3. Veri Toplama Teknikleri ...….. 26
3.4. Verilerin Analizi ... 28 IV. BÖLÜM 4. BULGULAR ve YORUM... 29 V. BÖLÜM 5. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 41 KAYNAKÇA EKLER
EK- 1. KİŞİSEL BİLGİ FORMU
EK -2. FELSEFİ TERCİH DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ EK -3. TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUM ÖLÇEĞİ EK -4. MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ İZİN BELGESİ
vii
Sayfa No
Tablo 1: Homojenlik Testi Analizleri 29
Tablo 2: Katılımcılarla İlgili Betimsel İstatistik Bulguları 29 Tablo 3: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Eğitim
Felsefeleri
30
Tablo 4: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları
32
Tablo 5: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yaş Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri 33
Tablo 6: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yaş Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları
34
Tablo 7: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri
35
Tablo 8: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları
36
Tablo 9: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Hizmet Yılı Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri
37
Tablo 10: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Hizmet Yılı Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları
39
Tablo 11: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Eğitim Felsefeleri ile Teknolojiye Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki
1.GİRİŞ
Eğitimin nesnesi (objesi) insandır. İnsan aynı zamanda felsefenin de konusudur. İnsana bakış açısı eğitim sisteminin tüm öğelerini etkilemektedir. Yani hangi felsefe temele alınırsa, insana öyle bakılmakta ve eğitim sistemi ona göre düzenlenmektedir (Sönmez, 2005: 23).
Eğitim ile felsefe arasındaki ilişki noktaları bir bakıma eğitim felsefesinin de çerçevesini çiziyor görünmektedir. Ancak eğitim felsefesinin ne olduğunu anlamak için öncelikle felsefenin ne olduğunu anlamak gerekmektedir. Çünkü eğitim felsefesi bir anlamda eğitime ilişkin felsefedir (Büyükdüvenci, 2001: 10).
Felsefe bir dünya görüşüdür; yaşama bir bakış açısıdır. Evreni bütünüyle yakalama çabasıdır. Her insanın yaşamında en az bir amacı, oluşturduğu değerleri, inançları, tutumları vb. vardır. Yaşamı anlar; yorumlar; yeni değerler katar. Ondan bekledikleri ve ona karşı bir tutumu vardır; çünkü Titus’un da dediği gibi ‘Felsefe, yaşama ve evrene karşı bir vaziyet alıştır’ (Sönmez, 1996: 10).
Bu bağlamda eğitim felsefesi, eğitimsel yapılar içerisinde etkinlikte bulunma, düşünme ve bir bakış tarzı olduğundan kendi başına bir görüş açısıdır (Büyükdüvenci, 1987: 55). Dolayısıyla, her öğretmenin bir birey olarak, birbirinden farklı olacağı düşünülerek, eğitim felsefesi görüşleri arasında da farklılık olabileceği söylenebilir.
Öğretmenler, farklı eğitim felsefesi görüşlerini benimsemelerinin yanı sıra, günümüz çağdaş eğitim anlayışında teknolojinin de eğitimde kullanılması gerekliliği bilincine sahip olması gerekmektedir. Çünkü günümüzde teknoloji, her alanda kullanılmakta ve bu alanların gelişmesine de katkıda bulunmaktadır. Çünkü teknolojideki gelişmelerin hayatın her alanında olduğu gibi, öğrenme-öğretme süreçlerini de etkilemesi kaçınılmaz bir gerçektir.
Teknolojinin katkı sağladığı alanlardan biri de eğitimdir. Eğitim ile teknoloji birbiriyle yakından ilişkilidir. Hatta eğitim ve teknolojinin birbiriyle olan etkileşiminden eğitim teknolojisi kavramı ortaya çıkmıştır.
Eğitim teknolojisi uygulamaları, okul içi ve dışında yapılabilecek eğitim ve öğretimle ilişkisi olan tüm etkinlikleri kapsamalıdır. Eğitim teknolojisi eğitim sorunlarının çözülmesini, kalitenin yükseltilmesini ve verimliliğin arttırılmasını amaçlar (Varış, 1978: 75).
Sadık (1999), günümüz çağdaş eğitim anlayışında öğretmeni, bireysel farklılıkları göz önünde bulundurarak eğitim öğretim sürecini programlayan, bu süreç içinde kullanılması gereken uygun araçları seçerek amacına ulaşmayı bilen kişi olarak tanımlamaktadır.
Eğitimin amaçlarından biri de toplumun gereksinimleri doğrultusunda bireyler yetiştirmek olduğuna göre, bilgi çağına uygun bilgi toplumlarının özelliği göz önüne alınarak öğrencileri yetiştirmek zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Günümüzde yetiştirilen bireylerin; bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve iletişim kurma becerileri ile donanmış bir hale getirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle yalnızca öğrencilere değil onları yetiştirecek olan öğretmenlere de bu becerilerin kazandırılması gerekmektedir (Akkoyunlu, 1995: 105).
1.1. Amaç
Bu araştırmanın amacı, beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ve teknolojiye yönelik tutumlarının incelenmesi ve eğitim felsefesi ile teknolojiye yönelik tutum arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevaplar aranacaktır:
1. Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
2. Beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutumları, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
3. Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri, yaşa göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
4. Beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutumları, yaşa göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
5. Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri, medeni durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
6. Beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutumları, medeni durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
7. Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri, hizmet yılına göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
8. Beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutumları, hizmet yılına göre göre anlamlı bir farklılık gösterir mi?
9. Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ve teknolojiye yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.2. Önem
Eğitim ve öğretimdeki en önemli öğeleri kısaca belirtecek olursak; öğrenci, öğretmen ve eğitim-öğretimin yapıldığı kurumlar yani okullar akla gelebilir. Eğitimin en önemli öğelerinden birisini oluşturan öğretmenlerin eğitimle ilgili yaklaşımlarını bilmek, eğitimi nasıl algıladıklarını öğrenmek, neden ve niçin öğrettiklerini anlamak yapabileceğimiz en önemli araştırmalardan birisidir (Bilhan, 1991 ve Gutek 2001).
Beden eğitimi öğretmenleri, temele aldıkları eğitim felsefesine göre, eğitim sürecini planlayacak, uygulayacak, izleyecek ve değerlendireceklerdir. Süreç içerisinde ortaya çıkacak sorunlara ilişkin çözümler getirebilmek, akıllıca kararlar alabilmek ve bunlara uygun eylemlerde bulunmak, tüm bunların arka planındaki değerleri, anlamları bilmeyi gerekli kılmaktadır. Bu anlamda her öğretmenin sahip olması gereken bir eğitim felsefesi vardır. Eğitim sürecinde neye önem verileceğini bu eğitim felsefesi tayin eder. Çünkü ‘hangi felsefe temele alınırsa, o felsefenin ileri sürdüğü ölçütlere, hedefler, davranışlar, içerik, eğitim durumu ve sınama durumları uygun olmak zorundadır’ (Sönmez, 1991: 56).
Diğer yandan günümüzde teknoloji hızla gelişmektedir. Sürekli değişim, inanılmaz bir hızla gelişen teknolojinin hem nedeni hem de sonucu olmaktadır. Bu durum öğretmenleri çevreyle daha fazla iletişim ve etkileşime geçmeye zorlamaktadır. Teknolojik değişimin kazandırdığı araç ve gereçler öğretmenlerin amaçlarını gerçekleştirmelerinde önemli bir yere sahiptir. Bu durumda öğretmenlerin, yeni teknolojilerden ve gelişmelerden geri kalmaması ve uyum sağlaması gerekmektedir.
Literatürde öğretmenlerin eğitim felsefeleri ve teknolojiye karşı tutumları konusunda birçok kaynak olmasına rağmen, felsefe ve tutum arasındaki ilişkiye yönelik araştırmaların oldukça az olması dikkat çekmektedir.
Bu araştırma kapsamında Türkiye’deki beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ve teknolojiye ilişkin tutumları incelenecektir. Beden eğitimi öğretmenlerinin araştırma kapsamına alınmasıyla çeşitli değişkenlerin (cinsiyet, yaş, medeni durum, hizmet yılı) eğitim felsefelerini ve teknolojiye yönelik tutumlarını nasıl etkilediği ve benimsedikleri eğitim felsefesi ile teknolojiye yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı gerçeği konusunda sonuç çıkarma şansı bulunacaktır.
1.3. Sınırlılıklar
1. Araştırmada elde edilecek bulgular anket formları ile sınırlıdır. 2. Anketler gönüllü kişilere uygulanmıştır.
3. Araştırmaya katılacak öğretmenlerin kimlikleri gizli tutulmuştur.
4. Araştırmada uygulanmış olan ölçekler beden eğitimi öğretmenleri ile sınırlıdır. 5. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılı içerisinde yapılmıştır.
1.4. Varsayımlar
1. Anket uygulamasında öğretmenlerin sorulara içtenlikle cevap verecekleri varsayılmıştır.
2. Anketlerden kaynaklanan hatalar yok kabul edilmiştir. 1.5. Tanımlar
Beden Eğitimi: Kişinin fiziksel hareketlere katılmak suretiyle davranışlarında kasıtlı olarak beden eğitiminin amaçlarına uygun (bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel) değişme meydana getirme sürecidir (Tamer ve Pulur, 2001: 41).
Eğitim: Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecine eğitim denir (Ertürk, 1998: 12).
Felsefe: Evrenin yapı ve düzeni, yaşamın anlam ve amacı, bilginin kaynağı ve güvenirlik derecesi, iyi, güzel ve doğrunun ne olduğu, başka bir deyişle, bilgi, varlık ve değerlere ilişkin soru ve sorunlarla ilgili bir uğraş alanıdır (Büyükdüvenci, 2001).
Eğitim Felsefesi: Eğitime yön veren, amaçları şekillendiren ve eğitim uygulamalarına yol gösteren bir disiplin ya da sistemli fikir ve kavramlar bütünüdür (Fidan ve Erden, 1998: 106). Teknoloji: Bilimsel ya da sistematik bilgilerin pratik alanlara sistemli bir şekilde uygulanmasıdır (Koç, 2004: 11).
Tutum: Bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli biçimde oluşturan bir eğilimdir (Smith, 1968: 453).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. EĞİTİM ve FELSEFE
Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecine eğitim denir (Ertürk, 1998: 12). Fidan (1985) ise eğitimi en genel anlamıyla, insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci olarak tanımlamıştır.
Felsefe ise, evrenin yapı ve düzeni, yaşamın anlam ve amacı, bilginin kaynağı ve güvenirlik derecesi, iyi, güzel ve doğrunun ne olduğu, başka bir deyişle, bilgi, varlık ve değerlere ilişkin soru ve sorunlarla ilgili bir uğraş alanıdır (Büyükdüvenci, 2001).
Günümüz toplumlarında eğitim artık bir ihtiyaç ve yaşam biçimi haline gelmiştir. İnsan, ayakta kalabilmek ve çağa ayak uydurabilmek için yaşamın her aşamasındaki her türlü gelişmelere açık olmak zorundadır. Bu ise eğitim ile gerçekleşir. Dolayısıyla eğitim hem kendi içindeki hem de dışındaki gelişmelere göre sürekli kendini yenilemelidir ve bu yenileme sürecinde de güçlü temellere dayanmalıdır. Şuana kadar yapılanları gözden geçirmelidir. İnsan, toplum ve çevreye ait gelişmeler sorgulanarak eğitime uygulanıp uygulanamayacağı üzerinde düşünülmelidir. Böylece eğitim sistemimiz kendini yenilemiş olur.
Eğitimde herkes her istediğini ileri süremez. Tatbikata intikal ettiremez. İdeal, kavram ve sistemle ilgili çalışmalar, model geliştirme sıkı bir felsefi sorgulamadan geçirilir. Geniş bir düşünürler grubu konuyu çeşitli yönleriyle analiz eder. Tarihi bağlamda ele alır. Gelecekteki muhtemel etkiler hesap edilir. Müfredat, öğrenci, öğrencinin zeka, iç donanımı ve bir bütün olarak gelişimi, eğitimin bu şartlar altındaki durumu, gelecekte alacağı şekil dikkatlice tetkik edilir. Konu kişisel bağımsızlık ve demokratik düzen açısından da sorgulanır. İnsanı anlamanın sırrı üzerinde durulur. Bu, varlığı, zamanı ve ferdi yeniden ele almakla ve gelişmeler açısından yorumlamakla mümkündür. Düşüncede ve harekette yeni prensip ve kaideler üretmekle mümkündür. Bunu başaramayan oluşumlar, hep almakla, taklitle sınırlı kalır ve zamanla yıpranıp dağılırlar (Tozlu, 2003: 149–150).
Felsefe, kültür üzerinde düşünce olduğuna göre, onun en önemli cephesi eğitim ve öğretim felsefesi olmalıdır. İnsan, değişmez bir dünyada her şeyi hazır olarak bulduğuna inandığı zaman ne kültür değişmesi, ne onu değiştiren kuvvetler üzerinde düşünmüştür. Yalnız bizim çağımızdadır ki, kültür yaratısı insan düşüncesinin mihrakı, eğitim felsefesi felsefenin çatısı oldu (Ülken, 2001, s. 7).
Ross (Akt: Patel, 1965: 4), eğitimle felsefe arasındaki ilişkiyi bir madeni paranın iki yüzüne benzetmektedir. Bir yüzü düşünceye ait teorik tarafıyken, diğer yüzü de uygulamaya dayalı tarafıdır. Bunun yanı sıra eğitim ve felsefe birbirini karşılıklı olarak etkiler. Felsefe eğitimin açık ve kesin ifadelerine, eğitim de felsefenin rehberliğine ihtiyaç duyar (Patel, 1965: 8). Marler da (1975: 13) eğitim felsefesinin eğitimin teorisine, politikasına ve uygulamasına olan katkısının, felsefenin zamanla test edilmiş hayat deneyimlerine dayandığını belirtir. 2.1.1. Felsefenin Eğitime Katkıları
Eğitim felsefesi, eğitim programlarının temellerinden biridir. Eğitim programlarında “niçin” sorusunun cevabını eğitim felsefesi verir. Eğitim felsefesi program geliştirmede yapılacakların gerekçesini verir. Yapılanların daha bilinçli bir şekilde yapılmasını sağlar. Eğitim programları toplumları etkileyen felsefi görüşlere göre hazırlandığından değişik felsefi akımlar eğitimi doğrudan doğruya etkilemektedir.
Genel olarak eğitimde felsefe, kendisini iki türlü gösterir. Birincisi, grup olarak bir felsefi görüşün etrafında toplanılır. Yani felsefi görüşler uygulamasını eğitimde bulacaktır. Bir de bireysel olarak bir felsefi görüşe itibar edilir. Çünkü felsefeden kaçış yoktur. Büyük felsefi görüşlerden kaçanlar, kendi kişisel felsefelerinin içine düşerler. Zaten hiç kimse belli bir felsefi görüşü olduğu gibi kabul edemez. Çünkü bireyin felsefesi kişiseldir. Hangi biçimde olursa olsun, ister grup halinde, ister bireysel olarak felsefeden kaçınmak mümkün değildir. Bu demektir ki, her bireyin bir felsefi görüşü vardır. Programı hazırlayanlar ve geliştirenler de insanlar olduğuna göre felsefe, programda doğrudan doğruya yer alacak demektir. Mademki felsefeden kaçış yoktur, öyleyse bunun, programı en verimli biçimde etkilemesine çalışılmalıdır. (Büyükkaragöz, 1996: 198)
Etkili bir program geliştirebilmek için, program hazırlanacak alanla, eğitim felsefesi arasında bir bütünlük sağlanmalıdır. Kurumun felsefesi, eğitim programlarının hangi yönde gelişeceğini belirler. Tam olarak açıklığa kavuşmamış eğitim felsefesi, eğitimin yetersiz olmasına sebep olur. Geliştirilecek program, kurumun benimsediği felsefenin çerçevesi ile sınırlıdır. Bu bakımdan program geliştiricinin mevcut felsefeyi bilmesi ve bu felsefenin o alandaki öğretimle ilişkisini kurması gerekir (Doğan, 1979: 35).
Buraya kadar yapılan açıklamalardan yola çıkarak felsefenin eğitim alanına olan katkılarını şu şekilde özetleyebiliriz (Ocak, 2004).
Eğitim sistemi kurulurken öncelik hedeflere verilmelidir. Hedefler konusunda bir karara varabilmek için, felsefeden yararlanmak gerekmektedir. Burada felsefe eğitimin
hedeflerinin belirlenmesinde ölçüt görevini yerine getirmektedir. Hangi felsefeler temele alınırsa, o felsefelerin ileri sürdüğü ölçütlere; hedefler, davranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları uygun olmalıdır. Böyle olmazsa sistem kendi içinde çelişkilere düşebilir.
Felsefeden elde edilen ölçütler takimi, eğitim sisteminin iç tutarlılık açısından değerlendirilmesinde kullanılabilir (Ertürk, 1994: 43). Bu aşamada, eğitim hedeflerinin, muhtevanın ve eğitim uygulamalarının dikkate alınan felsefi ölçütlere uygunluk düzeyi araştırılır. Böylece eğitim hedefleriyle hedef davranışlar arasında ve muhteva ile eğitim uygulamaları arasındaki tutarlılık düzeyi ortaya konulmaktadır. Bu çalışma sonucunda, eğitim sisteminin tutarlı işlemesi, çelişkilerin en aza indirilmesi, etkili verimli çalışması gerçekleşebilir.
Eğitimin konusu olan insan, ayni zamanda da felsefenin de ilgi alanını oluşturmaktadır. Felsefenin insana bakış açısı; hedefleri, içeriği, eğitim durumlarını ve değerlendirmeyi etkileyebilir. Hangi felsefi yaklaşım esas alınırsa, o yaklaşımın insana bakışına uygun eğitim sistemi geliştirilecek ve eğitim sistemi de bu doğrultuda işlerlik kazanacaktır.
Mevcut eğitim hedeflerine ilave olarak, yeni hedeflerin geliştirilmesinde felsefi yaklaşımlardan yararlanılabilir. Temele alınan felsefelere göre belirlenen hedeflere ters düşmeyecek yeni hedefler elde etmede, bu felsefi yaklaşım ya da yaklaşımların dayandığı mantık kullanılmalıdır. Böyle bir mantıkla, yeni elde edilen hedeflerin de tutarlı olması sağlanabilmektedir.
Eğitim sisteminde temele alınan felsefe ile öğretmen, yönetici ve hizmetlilerin temele aldıkları felsefeler birbirleriyle çelişmemelidir. Eğer çelişirse, eğitim sisteminin etkili ve verimli olması bu kişilerce engellenebilir. Bu nedenle eğitim sisteminde temele alınan felsefeye göre eğitim çalışanları (Öğretmen, yönetici ve hizmetli) yetiştirilmelidir. Bu bakımdan, felsefe eğitim çalışanlarının yetiştirilmesinde de ölçütler takimi olarak kullanılabilir.
Felsefe, bir bakıma insanin yasama bakışını belirler. Her insanin farklı konularda geliştirdiği kendine has bir felsefesi vardır. İnsanın geliştirdiği bu felsefe, felsefenin ölçütlerine uyma derecesine göre, tutarlılık ve tutarsızlık boyutlarında yer alabilir. Bu felsefeler arasındaki etkileşim, yani felsefelerin hangisinin tutarlı olduğu konusunda ve uygulamaya geçirilmesinde bir karara varırken, yine “bir felsefede bulunması gereken ölçütlere” başvurulmalıdır. Bu ölçütler de felsefi niteliklerdir. Bütün
bunlardan dolayı, insan hem yaşama bakışta, hem felsefenin tutarlılığı konusundaki değerlendirmede, hem de bu yaklaşımları hayata geçirirken felsefeden kaçınamaz. Eğitim sisteminin temele aldığı felsefe göre, eğitim sisteminin işleyip işlemediğini,
sınama durumlarının düzenlenip düzenlenmediğini denetlemede felsefeye başvurulmalıdır. Yani sistemin temele aldığı felsefe ve eğitim akımlarına uygun olup olmadığını, eğitim uygulamalarının belirlenen felsefeye göre düzenlenip düzenlenmediğini değerlendirmede felsefe bir ölçütler takimi olarak kullanılabilir.
Her bilim dalının ve konu alanının ve özellikle de eğitimle doğrudan ilişkili olan (psikoloji, sosyoloji, antropoloji, ekonomi, biyoloji vb) disiplinlerin bilgi ve yöntemleri arasındaki bütünlüğün sağlanması gereklidir. Bunu ancak felsefe yapabilir. Bütün bu alanlardaki gelişmeleri ve bilgi birikimini, eğitim için eleştirici bir yaklaşımla değerlendirmede, iç tutarlılık açısından denetleyip yeni bir kavramsal çerçeve oluşturma da felsefeden yararlanılmalıdır. Böylece yeni ve tutarlı bilgilerin ışığında eski teori ve uygulamalar gözden geçirilebilir. Bu sürecin sonunda, yanlışlar düzeltilebilir, eksikler tamamlanabilir. Bunun yanında yeni teoriler ortaya konabilir. Bu tür bir yaklaşım, eğitim sistemini yöneten, yetkili ve sorumlu kişi ve kuruluşlara, sistemi eleştirip değerlendirmek, yeniden kurmak, onarmak vb açılardan bütüncül bir yaklaşım sağlayabilir; çünkü felsefe, gerçeği bütünüyle temellendirmeye dayalı bir bağ kurma sürecidir.
Felsefenin eğitim alanına katkıları olduğu gibi, eğitiminde felsefeye katkıları vardır. Eğitim yolluyla insanlara bilimsel, estetik, felsefi vb alanlarda istenilen yönde, tutarlı davranışlar kazandırılır. Bunlar, hem insanların kendi felsefelerini, hem de toplumsal felsefeleri geliştirmede katkıda bulunabilir. Bütün bunlardan başka eğitim, bir bakıma felsefenin uygulama alanıdır. Uygulamadan elde edilenlere, felsefi sistemler kendilerini düzeltip geliştirebilirler. Üstelik eğitim, yeni ve bilimsel bilgiyi sunarak da felsefenin gelişmesine, onda yeni alanların oluşmasına imkan ve fırsat verir. Böylece, eğitim ile felsefe arasında tutarlı bir etkileşimin varlığı kabul edilebilir. Bu özellik sürekli göz önünde bulundurulmalı, gereği gibi yerinde ve zamanında kullanılmalıdır. Böyle bir tutum, hem felsefenin hem de eğitimin daha tutarlı olmasını; etkili ve verimli olarak gelişmesini sağlayabilir (Sönmez, 1996: 56).
2.1.2. Eğitim Felsefesi
Eğitim felsefesi, eğitimsel yapılar içerisinde etkinlikte bulunma, düşünme ve bir bakış tarzı olduğundan kendi başına bir görüş açısıdır (Büyükdüvenci, 1987: 55).
Cevizci (2000) eğitim felsefesini, ‘eğitimin imkanı, doğası, amaçları ve yöntemleri ile ilgili problemleri, felsefeye ilişkin yöntemlerle inceleyen, eğitime ve eğitimde bir öğretmene gerek duyulup duyulmadığı, eğitimin temel amacının bilgi aktarmak ya da bilgilenme yeteneği kazandırmak mı olduğunu, eğitimin olguları mı konu alması gerektiği, bilgiyi amaçlayan eğitimin eyleme yönelen eğitimden farklılık gösterip göstermediği benzeri soruları yanıtlamaya çalışan felsefe dalı’ olarak tanımlamaktadır. Diğer bir eğitim felsefesi tanımı ise, eğitim uygulamalarını eleştiri bir yaklaşımla değerlendirmek, uygulamaların dayanağı teorik temelleri incelemek ve eğitim uygulamaları için ülke gerçekleri ve ihtiyaçları, toplumun, kültürün ve insanın niteliği ile tutarlı eğitim teorileri ortaya koymaktır (Değirmencioğlu, 2000: 86).
W. H. Kilpatrick, eğitim felsefesini, eğitimin ne yapması gerektiğini belirlemeye çalışan bir çaba olarak görürken; J. Dewey, çağdaş sosyal hayatın güçlüklerini, bunlara uygun zihni ve ahlaki alışkanlıkların kazanılması sorunlarını çözmeye yarayan bir dal olarak görmektedir (Ergün, 1996: 14).
C. Frankel ise eğitim felsefesini, eğitimde amaçların seçimini yönlendirecek, eğitim sürecindeki eğitim politikalarına kaynaklık yapacak, sistematik düşünsel bir taslak geliştirme çabası olduğu görüşünü ileri sürmektedir.
Öğretmenler bir eğitim felsefesi çerçevesinde eğitilmemelerine rağmen aldıkları eğitim, eğitimle ilgili bazı temel görüş ve inançlarını geliştirmektedir. Bu görüş ve inanışların oluşmasında, öğretmenin aldığı eğitim, onun yaşama bakışı, içinde yaşadığı ev ve okul ortamı gibi faktörlerinde etkisi bulunmaktadır. Öğretmenlerin eğitim hakkındaki görüş ve inanışları, sundukları eğitimin de belirleyicisidir. Tüm Türkiye’de tek bir eğitim programı uygulanmasına rağmen okullarda bu program farklı uygulanabilmektedir. Öğretme ortamına sunulan her şey öğretmenin bilgisi, becerisi, tutumu, görüşleri ve inanışları çerçevesinde gerçekleşir. Okullardaki farklılığı, yaratıcılığı, eleştirel düşünceyi ya da mevcut durumu öğretmen yaratır. Öğretmenlerin bilinçli olarak bir eğitim felsefesi çerçevesinde eğitim verdikleri pek söylenemez ancak her öğretmenin eğitim ve öğretime bir bakış açısı vardır. Öğretmenin bakış açısı ve inançları, sınıf içindeki öğretimi etkiler. Öğretmen, derslerin amaçlarını belirlerken, öğrenme öğretme ortamını düzenlerken ve değerlendirme yöntemini seçerken yukarıda adı geçen eğitim felsefesi görüşlerden faydalanmaktadır (Ediger, 2000; Akt: Doğanay ve Sarı, 2003).
2.1.3. Eğitim Felsefesinin İşlevleri
Eğitim felsefesi, eğitim ve felsefe etkileşimin eğitim alanında uygulanışı olarak tanımlanabilir. Felsefe, tüm disiplinlerin yönlenmesi, işlemesi ve değerlendirilmesi için temel yol gösterici bir disiplindir. Bu durum felsefenin sorun, olgu ve olaylara bütüncül bakmasından kaynaklanır. Eğitim sürecinin; amaç, içerik, süreç ve çıktılarının oluşturulması, işlemesi ve değerlendirilmesi disiplinler arası uğraş alanıdır. Örneğin eğitim süreci girdi, süreç ve çıktı boyutlarının tümünde sosyoloji, psikoloji, siyaset, ekonomi vb. değişik disiplinlerden yararlanır ve etkilenir. Ancak eğitimin tüm işleyişinde eğitim felsefesi kılavuzluk işlevi görür. Bir bakıma eğitim felsefesi eğitim işine yön veren bir disiplindir (Kazu, 2002: 71). Bu temel bakışa bağlı olarak eğitim felsefesinin işlevlerini şu biçimde özetleyebiliriz:
Eğitim felsefesi, farklı disiplin ve yaklaşımların eğitim alanına uyarlanmasında birliktelik sağlar. Eğitim; planlama, yönetim ve değerlendirme boyutlarıyla karmaşık bir süreçtir. Eğitim felsefesi bu bağlamda ‘kılavuz liderlik’ işlevi yüklenir. Örneğin amaç, içerik, süreç ve değerlendirme birlikteliğini sağlanması için yol göstericidir. Ayrıca eğitim felsefesi; sosyal, siyasal yapı ve eğitim programı uyuşumunun sağlanmasına katkıda bulunur.
Eğitim felsefesi eğitimin amaçlarını etkileyen ve belirleyen etkenlerden biridir. Eğitimin amaçlarının sisteme yön veren sosyal, ekonomik ve siyasal süreçlerden soyutlanması olanaksızdır.
Amaçlar, özleri gereği okulların sosyal rolleri ve çocukların gereksinimleri açısından bir eğitim felsefesini yansıtır (Burden ve Byrd, 1999: 27). Eğitim felsefesi bir bakıma amaçlara yapı işleyiş ve olanaklara bağlı bütüncül bir içerik kazandırır. Eğitim felsefesi program geliştirme sürecinde amaç bağlamında şu katkılarda bulunur (Ertürk, 1998: 42):
Öncelikle amaçların temel sayıtlılarını açıklığa kavuşturur. Aday amaçları belirler ve değiştirir.
Amaç iç ve dış tutarlılıklarını değerlendirir ve amaçları önem sırasına koyar.
Eğitim felsefesi amaçlar dışında eğitim programının diğer boyutlarında da iş görür. Program içeriği seçme ve programın düzenlenmesi, öğretme ve öğrenme süreçleri ile okul ve sınıflarda ne tür yaşantı ve etkinliklerin vurgulanması gerektiği konularındaki temel sorulara yanıt arar (Erden, 1998: 124). Bu açıdan bakıldığında felsefenin program geliştirmenin temelleri arasında çok önemli bir yeri bulunmaktadır. Eğitim felsefesi derslerin amaç içerik ve
değerlendirme tutarlıklıkları, toplum program uyarlık ve uygulama geçerliliklerinin sağlamaya çalışır (Topses, 2006: 29).
Eğitim felsefesinin eğitim sürecinin amaç, içerik, süreç ve çıktılarının nasıl oluşturulacağı, işleneceği ve değerlendirileceğine ilişkin disiplinler arası eşgüdüm sağlar. Eğitim felsefesi, eğitim alanına eğitim programı geliştirme yanında eğitim yönetimi boyutunda da katkıda bulunur. Gerek genel yönetim gerekse alt sistemlerin yönetiminde vizyon ve misyonun belirlenmesi, özünde bir felsefenin işe koyulmasıdır. Genel olarak misyonun saptanmasında örgütte egemen olan inanç, değer ve örgütsel öncelikleri içeren felsefe güçlü bir etmendir (Bartol ve Martin, 1998: 190–191). Nitekim bu bağlamda okul işgörenlerinin rollerinin tanımlanması (Wiles ve Bondi, 2002: 57) çalışma koşulları, mesleki örgütlenmeleri, yönetsel strateji ve taktikler birer felsefi bakışın ürünüdür.
Eğitim felsefesi esas olarak eğitim politikalarının nasıl olacağının belirleyicileri arasındadır. Eğitim politikaları geçmişin izlerini taşıyan, bugünün gereksinimlerine yanıt veren, geleceğe yönelik algılamaları bünyesinde taşıyan projedir. Sürekli (sürdürülebilir), kapsayıcı ve geliştirici özelliklere sahip olması beklenen eğitim politikasının felsefe, kültür ve bilim olmak üzere üç sac ayağına oturması beklenir. Bu açıdan eğitim felsefesi eğitim politikaları ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceler, tutarlık ve anlam yönünden kontrol eder. Eğitim sistemlerinin temelinde yatan insan anlayışlarını değerlendirir (Ergün, 2006: 30).
Eğitim felsefesi eğitim sorunlarının belirlenmesi ve çözümlenmesine de katkı sağlar. Eğitim felsefesi tüm sorunların felsefeye dayalı bütüncül ele alınıp incelenmesi, değerlendirilmesi, eleştirilmesi ve irdelenmesini amaçlar. Bu etkinlik bir bakıma eğitimi her yönden aydınlatma, yönlendirme ve netleştirme anlamına gelir (Değirmencioğlu, 2000: 86).
Eğitim felsefesi, bir eğitim politikası belirleyicisi olarak geçmişin izlerini taşıyan, bugünün gereksinimlerine yanıt veren, geleceğe yönelik algılamaları bünyesinde taşıyan bir çalışma alanıdır. Eğitim felsefesi eğitimin ‘ne olduğu’ üzerine de çalışır. Bir toplumsal kurum olarak eğitimin işlevlerinin ne olacağı bir eğitim felsefesi yaklaşımını gerektirir. Bu bağlamda eğitimin ne için var olacağı, işlevleri, amaçların gerçekleşmesi için sahip olunması gereken güç ve nitelikler eğitim felsefesinin çalışma konusudur (Sarpkaya, 2004: 157).
Felsefesiz bilimin kör ve sağır olduğu söylemi genel kabul gören anlayışlardan biridir (Sönmez, 2002: 62). Bu bakış açısına dayanarak eğitim alanının eğitim felsefesiyle bir rota çizdiği ve her aşamada kılavuzluk ettiği söylenebilir.
2.1.4. Eğitim Felsefesi Akımları
İlgili literatürde eğitime yön veren felsefi akımlar genellikle, daimicilik (perennealizm), temel esasçılık (essentializm), ilerlemecilik (progressivizm), yeniden yapısalcılık (reconstructionizm), doğacılık (natüralizm) ve varoluşçuluk (existentializm) olarak ele alınmaktadır. Eğitim uygulamalarının kaynağını oluşturan bu felsefelerin bazıları, genel felsefi akımların doğurgusu olarak ortaya çıkmıştır. Örneğin temel esasçılık kaynağını idealizm ve realizmden almaktadır. İlerlemecilik ve doğacılık ise pragmatizmin eğitim felsefeleridir. Wiles ve Bondi (1984) tarafından geliştirilen ve bu araştırmada da kullanılan “Felsefi Tercih Değerlendirme Ölçeği” felsefi akımları daimicilik (perennialist), idealizm, realizm, deneyselcilik (experimentalist) ve varoluşçuluk (existentialist) olarak ele almıştır (Doğanay ve Sarı, 2003). Bu yüzden felsefeler, bu çalışmada da bu adlar altında ele alınmıştır. Şimdi bu felsefi akımların nasıl bir eğitim öngördüğüne bakalım.
2.1.4.1. Daimicilik
Eğitim felsefesi ölçeğinin en tutucusu, en gelenekçisi veya en değiştirilemez olanıdır. Eğitimin son derece klasik tanımlarından yola çıkan daimicilik (perennializm, evrensellik) olarak bilinmektedir. Daimiciler, insan doğası gibi, eğitimin sürekli olduğuna inanmaktadırlar (Wiles ve Bondi, 1993).
Bu görüşü savunanlar eğitimin evrensel nitelikteki değişmez gerçeklere göre şekillendirilmesi üzerinde durmalarının yanı sıra, bireyler insan doğası ve ahlaki ilkeler gibi değişmez gerçekler doğrultusunda sağlam ve doğru karakterli olarak yetiştirilmelidir. Bilginin kaynağı akıl olduğundan entelektüel eğitim (zihin gelişimi) önemlidir. Eğitim hayatın bir kopyası değil, ona hazırlıktır. Okulun temel işlevi kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır. Öğrencilere her zaman ve her yerde geçerli olan bilgi ve değerler kazandırılmalı bunun için de klasiklerin öğretimine önem verilmelidir (Demirel, 2002: 24-25).
Toprakçı (2005), daimicilik eğitim akımının temel ilkelerini şu şekilde sıralamıştır: İnsan doğası değişmez olduğuna göre, eğitimin niteliği de değişmemelidir. İnsanın temel niteliği mantık ve muhakemeye dayanan akılcılık olduğundan,
eğitimde bu niteliği (aklı) geliştirmelidir.
Eğitimin içeriği değişmeyen evrensel gerçeğe uygun olmalıdır.
Eğitimin amacı yaşamı kopya etmek değil, bireyi yaşama hazırlamak olmalıdır. Öğrencilere dünyanın fiziksel ve ruhsal devamlılıklarından haberdar olacakları
2.1.4.2. İdealizm
İdealist felsefeye göre, real, düşünsel ve ruhsal olanıdır. Dış dünyadaki varlıklar, aklın ürünü olmaktadır. “Hakikat, fikirlerin tutarlılığında saklıdır. İyilik ideal bir durumdur ve ona
ulaşmak için çaba harcanır” (Wiles ve Bondi, 1993). İdealistlere göre eğitimin amacı,
öğrencileri doğruyu aramaya teşvik etmektir. İdealist eğitim bireyleri iyiye, doğruya ve güzele yönlendirmeyi amaçlar ve öğrencilere okulda kültürel mirası meydana getiren değerler öğretilmelidir (Gutek, 2001).
İdealistlere göre, “eğitimdeki temel anlayış, insan olduğu gibi değil, olması gerektiği gibi eğitilir” (Bilhan, 1991: 132). Okullar, zihinsel süreçleri kuvvetlendirmeli ve örnek alınacak davranış modelleri sunmalıdır. Öğretmenler ise, ideal davranış modelleridir.
İdealizm akımı, çok eski çağlardan bu yana var olan felsefi bir akımdır. Bütün varlıkların, dünyanın, duyularımızın algıladığından farklı bir şey olduğunu, nesnelerin ancak bizim varlığımızla var olduğunu iddia eder. Buna paralel olarak gerçek bilgi, aklın ürününden başka bir şey değildir (Ergün, 1996: 75). İdealizme göre, sezgisel düşünce çok önemlidir. Bu görüşte, değerler değişmez bir yapıya sahiptir. İyi, güzel ve doğru gibi değerlerin öğrencilere öğretilerek yaşatılması gerekmektedir. Okul kültürel mirasın öğretilmesinden sorumlu olmalıdır (Demirel, 2003: 21).
2.1.4.3. Realizm
Realizm de, idealizm gibi köklü felsefelerinden biridir ve idealizme karşı bir görüş olmaktadır. Realizme göre dünyadaki nesneler biz onları anlamasak da vardır. Örneğin bir kitap biz onu okumasak da var olmaya devam edecektir. O halde eğitim, bireylere çevrelerindeki nesnelerin bilgisini vermeli ve insanlara zekalarını geliştirme yollarını öğretmelidir. Realist görüşe göre okulların görevi, öğrencilere bilgi aktarmak ve araştırma yapmayı öğretmektir. Öğrenciye bu bilgi ve yetenekler öğretmen tarafından kazandırılır (Gutek, 2001). Ancak bu bilgileri öğrenecek olan öğrenci de sorumluluk sahibi olmalıdır.
Gutek (2001) ve Kale (2003), realist felsefe ve eğitimle olan ilişkiyi kısaca şöyle özetlemektedirler; realist felsefede eğitim, yaşamın içerisinde ve nesnel düzlemde yer almaktadır. İdealist felsefede olduğu gibi idealize edilen bir yaşam yoktur. Realistlere göre insan, gerçeğin bilgisine aklıyla ulaşabildiği için eğitimin amacı insan aklını geliştirmek olmalıdır. Gerçek bilgi, doğruluğu gözlem ve deneyle kazanılan bilgi olduğundan insan gerçek bilgiye aklını ve duyularını kullanarak ulaşabilir. Böylece gerçeğin yasaları keşfedilebilir, evrenin yapı ve işleyişi açıklanabilir. Eğitim insan yeteneklerini geliştirerek,
onları mutlu kılmayı gerçekleştirmelidir. Eğitim, yeni kuşağa kültürel mirası aktarmalı ve onları toplumsallaştırmalıdır. Okulun görevi, öğrencilere bilgi aktarmak, zihinsel gelişimi sağlamak ve araştırmaya teşvik etmektir. Öğretmen, konu alanında ve konu alanının diğer alanlarla olan ilişkisinde yeterince uzman olmalı, öğrencilere gerçeği bulmalarında rehber vazifesi üstlenmelidir. Anlatım, tartışma, gözlem ve deney gibi yöntemleri kullanarak, öğrencilerin geçmiş yaşantılarını ve yeteneklerinin sınırlarını bilerek ders anlatmalıdır. Realizme göre öğretimin üç temel öğesi bulunmaktadır. Bular; öğretmen, öğrenci ve kazandırılacak bilgi ve becerilerdir.
2.1.4.4. Deneyselcilik
Deneyselci (experimentalist) felsefe, pragmatizm altında ele alınmaktadır. “Pragmatizmin ortaya çıkışı, 1890’dan ABD’nin I. Dünya Savaşı’na girdiği 1917 yılına kadar ki eğitim, sosyal ve siyasal reformları içeren ilerici hareketlerin yoğun olduğu döneme rastlar” (Gutek, 2001: 92). John Dewey, düşünce iklimini eğitim üzerine yoğunlaştırmış ve deneyselciliğin temel ilkelerini belirlemiştir. Deneyselcilik; bilgiye deneylerle ulaşılabileceğini ileri süren öğretiler olarak tanımlanmaktadır. Deneyselci felsefenin bakış açısına göre, “dünya sürekli değişen bir yerdir”. Gerçeklik, temelde sınanan bilgidir. “Hakikat, mevcut durumda işlevi olandır. İyilik, herkes tarafından test edilip, kabul edilendir” (Wiles ve Bondi, 1993).
Deneyselcilik akımında öğrenci merkezde olduğu için her şey öğrencinin üzerinde gerçekleştirilir. Çocuk bilimsel yöntemi kullanabilmeli, karşılaştığı sorunları çözmeli, deneme yanılma yoluyla sorunların üstesinden gelmelidir. Öğretmen, öğrenciye yol göstermelidir. Tüm eğitim ortamı öğrenci için uygun hâle getirilmeli ve olabildiğince demokratik olmalı, öğrencilere ceza verilmemelidir. Öğrenci, istediği her konuyu sınıfa getirebilmeli ve tartışabilmelidir. Programlar olabildiğince esnek olmalı ve öğrencinin beklentileri ve istekleri doğrultusunda değiştirilip düzeltilebilmelidir (Sönmez, 2002: 87). Deneyselcilik, günümüzün en popüler yaklaşımlarından biridir.
Çağımız, bilgi ve teknolojinin hükümranlığı ilan ettiği bir çağdır. Eğitim, öğretim ve ders programlarının somut ve yapısal işlevlerini yerine getirebilmesi için teknoloji kaçınılmaz bir hâl almıştır. Deneyselcilik akımı, dersin sunumunda teknolojiye önem veren bir akımdır. Bu akımda teknolojik yaklaşım da öğrenci merkezdedir. Hazırlanan programlar, teknolojik destekli olmalıdır. Dersin hazırlanması ve sunulması aşamasında bilgisayar, televizyon, teyp,
film gibi araçlardan faydalanılmalıdır. Öğrenci teknolojik aletleri kullanarak öğrenmelidir. Bu aşamada ise, öğretmen yönlendirici olmalıdır (Sönmez, 2002: 88).
2.1.4.5. Varoluşçuluk
Varoluşçu (existentialist) felsefe, “özgürlük ve sorumluluk seçimini insana bırakan ve
onun var oluşunu özünden önce gören” (Küçükahmet ve diğ. 1997: 45) bir felsefi harekettir.
Eğitimde varoluşçu felsefeyi destekleyenler, bireylerin toplumsallaşma süreci içerisinde kişiliğinin yok edilmesi yaklaşımına karşı çıkmışlardır. Bu akıma göre, kişilerin toplum içerisinde kendi kişiliklerinin ön planda olmasını savunmaktadırlar. (Sönmez, 1991; Gutek, 2001). Bu felsefi görüşe göre, “şayet okullar var olacaksa, öğrencilerin kendilerini tanımaları
ve toplumdaki yerlerini öğrenmeleri için var olmalıdır” (Wiles ve Bondi, 1993: 49).
Varoluşçu felsefeye göre eğitim bireyi yaratmalı, özgürlüğü geliştirmeli, bu konudaki gizli ve açık baskıları belirlemeli ve etkisizleştirmelidir. Amaç bireyin uyumlaştırılması değil, özgürleştirilmesi olmalıdır (Tozlu, 2003: 57).
Boyacı (2008), varoluşçuluk, bireyin gelişimi odaklı çalışmaları esas alır. Akılcı olmayan bu dünyada bireyin var oluşunu araştırma konusu edinilir. Öğretmen için öğrenci nesne değil öznedir ve öğretmen, okul ya da toplumun gereksinimlerinin karşılanması için kullanılan bir araç değildir. Okul, bireyin kendisini bulmasına olanak sağlamalıdır.
Varoluşçu eğitimin kimi özelikleri şu biçimde özetlenebilir: Eğitimin en temel amacı, insanın kendini gerçekleştirilmesine olanak verilmesidir. Çalışma konuları toplum bilimleri, sanat ve felsefe odaklı seçilmesini savunur. Bilgi nesnel ve kesin değil, özneldir. Özgürlük bir bakıma seçme, eylemde bulunma ve sorumluluk almadır. Birey bütündür, bütüncül olarak ele alınmalıdır. Birey hem yaşayan gerçeklik hem de olabilecek potansiyeldir. Sınama boyutunda bireyin varoluşunu gerçekleştirip gerçekleştirmediği değerlendirilmesi amaçtır. Aslında öğrenciyi okul ve öğretmen değil, kendi sınamalıdır (Sönmez, 2006: 81–83).
2.1.5. Beden Eğitimi ve Sporda Felsefe
Felsefi yaklaşımların hedefleri farklı olduğundan öğrenci ve öğretmen yetiştirme biçimleri de farklılık göstermektedir. Bu durum ülkenin eğitim politikası ile ilgilidir. Bir ülkedeki eğitim sistemi bütündür ve sistem alt sistemlerini şekillendirir. Bu alt sistemin temel öğeleri öğrenci, öğretim programları ve öğretmenlerdir. Öğretim programı öğrenciler için gerçekleştirilir. Programı yürüten ve sınıfı orkestra gibi yöneten öğretmendir. Öğretmen; toplum, aile, yetiştiği yer, öğrenci, sistem, okul yöneticileri, akran ve arkadaş çevresi, dış
dünya vb. ile etkileşir. Yeni nesiller öğretmenin ürünüdür ve öğretmenin davranış değiştirmede sistem değişikliğini bekleyecek zamanı yoktur (Ertürk, 1986: 13). Bu nedenle, öğretmen yetiştirme düzeni ve programları ile okul öğretim programlarının paralellik göstermesi gerekir. Belirtilen gerekçelere dayalı olarak beden eğitimi ve spor programlarının uygulanmasındaki süreç incelendiğinde programı yürüten öğretmenlerin; Beden Eğitimi ve Sporun temel işlevi, öğretmenin rolü, öğrencinin rolü, hedefler, içerik, öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan öğretim yöntemleri, sınıf yönetimi ve değerlendirmeye ilişkin görüşlerinin bilinmesinin önemi yadsınamaz, çünkü ‘‘Beden ve sporun anlamı nedir?’’ sorusunun yanıtı ‘‘işlev’’ ile verilir. İnsanların düşüncelerinde değişme olmasa da doğru değişmez değildir (Cowell ve France, 1963).
Öğretmenler konuya spor ve oyun temelli mi bakmaktadırlar, yoksa sağlık ve gelişim ile ilişki kurmakta mıdırlar? Green (2002), spor ve oyunun temeline bakış geleneksel yaklaşımı vurgulamaktadır. İdealist ve realist akım gelenekçidir. Gelenekçi yapı eleştirel düşünme ve toplumsallaşmaya fazla yer vermemektedir. Öğretimde performans öne çıkarılmakta, uyarana doğrudan tepki ilişkisine dayanan öğretimi daha fazla benimsemektedir. Bu yaklaşımda, öğrencinin görevi öğretmeni izlemek ve gösterilen hareketleri yapmaktır (Daniel ve Drewe, 1998). Yaklaşım literatürde komutla öğretim adı ile geçmekte ve öğretmeni merkeze almaktadır (Mosston ve Ashworth, 2001).
Tartışmalardan hareketle, öğretmenlerin beden eğitimi ve spora öğretmenin bakış açısını, dolayısıyla da öğretim sürecinde öğrenciyi nasıl şekillendirdiği konusunda önemli fikir verebilir. Bu fikirler gereklidir, çünkü felsefe, eleştirel düşünme, kendini inceleme, mesleki sorunların çözümü, beden eğitimi ve sporun işlevinden, öğretimin değerlendirilmesine kadar geçen süreci anlama ve bu alanın değerini yükseltmede bakış açısı geliştirebilir (Daniel ve Drewe, 1998). Diğer yandan öğretmen yetiştirmeye ilişkin programların ve okullardaki öğretim programlarının geliştirilmesine katkı sağlayabilir.
2.2. TEKNOLOJİ
Teknolojiyi kullanmanın ayrıcalık olmaktan çok zorunluluk haline dönüştüğü günümüz koşullarında, insanların sürekli değişmekte ve gelişmekte olan teknolojiye uyumu, teknolojiyi anlayabilmesi ve sunduğu fırsatlardan yararlanması için bilgi, beceri, tutum ve alı kanlık kazanmaları gerekir. Eğitim yoluyla, bireylerin bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve ileti im kurma becerileri ile donatılması amaçlanır (Akkoyunlu, 1995: 105). Bu temel hedeflerin gerçekleştirilmesi için öğrenme-öğretme
süreçlerinin öğrenenler açısından etkili ve kalıcı izli olması gerekir. Bunun için, öğrenme etkinliklerinin birçok duyu organına hitap etmesi; eğitimde görsel ve işitsel araçların kullanılmasının gerekliliği yadsınamaz bir gerçektir.
Öğrenenlerin öğrenme stilleri konusunda yapılan araştırmalarda, görsel işitsel ve kinestetik öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin bulundukları öğrenme ortamı, tercihlerinin öğrenmede önemli bir faktör olduğu anlaşılmıştır (Boydak, 2006).
Teknoloji en genel anlamda, kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturmadır (Alkan, 1998: 13). Teknoloji, günümüzdeki çağrışımı ile daha yüksek nitelikte bilimsel bilgi ve teknik içeren ürünler olarak algılanmaktadır. Günlük dilde, yazılı ve görsel basında karşımıza bu şekilde çıkmasına rağmen, teknoloji teknik bilginin yaşama geçirilmesini tüm toplumsal, ekonomik etkinlikler ve örgütlenmeleri de kapsayan bir alandır. İyimser bir tanımlama ile bakıldığında teknoloji, bilimsel ilke ve yeniliklerin sorunların çözümüne yönelik olarak uygulanmasıdır (Goetsch, 1984: 192).
2.2.1. Teknoloji ve Eğitim
Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hızla ilerlemesi; eğitimde yeniliklerin doğmasına, var olanların da modern teknolojik araçlar vasıtasıyla daha da hızlanmasına neden olmuştur. Dolayısıyla eğitimde yeni yapılanmış kurumlar ve olguların gelişmesi sağlanmıştır.
Eğitim açısından teknoloji, öğretimin amacı değil ancak ona yardımcı bir kavramdır. Eğitim teknolojisi; teknolojinin araç olarak kullanımından çok, öğrenme sürecini geliştirmek için oluşturulan her türlü sistemi, tekniği ve yardımı içerir (Demirel ve diğ. 2001: 10).
Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna hakim olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 1997: 14). Diğer bir eğitim teknolojisi tanımına bakıldığında, davranış bilimlerinin öğrenme ve iletişim alanlarındaki araştırma ve kuramlara dayalı sistemli bir planlamaya uyarak, erişilebilen insan gücü ve dışı kaynakları belli yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanma ve varılan sonuçları değerlendirme yoluyla eğitimin özel
hedeflerine ulaşma sürecidir (Çilenti, 1984: 24). Bu tanımlar doğrultusunda Alkan (1997) ve Çilenti (1984) eğitim teknolojisinin,
öğretme-öğrenme sürecinin her aşamasıyla özellikle eğitim ortamı, yöntem ve teknikleriyle etkileşim içinde olduğunu, dolayısıyla öğretme-öğrenme sürecinin başarısının büyük ölçüde bu etkileşimin başarısına bağlı olduğunu, yani bir başka ifadeyle öğrenmenin daha etkin ve
verimli kılınması açısından eğitim teknolojisinin büyük bir önem taşıdığını vurgulamaktadırlar.
Eğitim teknolojisinin öğrenme açısından önemini açıklayan Çilenti (1984), öğrenilenlerin; % 83’ünün görme, % 11’inin işitme, % 3.5’inin koklama, % 1.5’inin dokunma, % 1’inin tatma duyularıyla edinilen yaşantılar yoluyla öğrenildiği; insanların öğrendiklerinin % 94’ünün görme ve işitme duyularıyla gerçekleştiğini vurgulamaktadır.
Bilgi üretme ve kullanmadaki en önemli faktör insandır. Teknoloji ne kadar mükemmel olursa olsun, sağlayacağı getiri onu kullanan insanın bilgi ve becerileri ile sınırlıdır. Bu denli karmaşık teknolojiyi üreten insanoğlu, kullanım konusunda çoğu zaman eğitim düzeyi ile ters orantılı bir direnç göstermektedir. Teknolojiye alışma, onu kullanma ve onunla yaşama bir anda değil ancak yavaş yavaş sindirilerek gerçekleşebilmektedir (Havelsan, 2001: 13).
Altan (2005), eğitimin çağdaş yaşamdan, dolayısıyla teknolojiden ayrı düşünülmesi söz konusu değildir. Hatta okullar, yaşanan değişimlerin belki de en erken uygulamaya konduğu kurumlardır. Son derece esnek ve geniş kullanım alanı olan bilgisayarların, okul müfredatına uygun bir şekilde hazırlanmış programlar ile öğrenme ve öğretme sürecini geliştirici ve zenginleştirici yönde kullanılması, eğitime yeni boyutlar kazandırmıştır.
Teknolojinin eğitim sürecinde kullanılmasının başlıca yararları Akkoyunlu (1998: 115) tarafından şöyle sıralanmıştır:
Teknoloji; öğrenmenin niteliğini arttırır, öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaşmak için harcadıkları zamanı azaltır, öğretmenin etkinliğini arttırır, niteliğini düşürmeden eğitimin maliyetini düşürür, öğrenmeyi, öğrenme ortamında etkin kılar.
2.2.2. Eğitimde Kullanılan Bazı Teknolojik Araçlar
Eğitim sistemimizde teknoloji kullanımı, kitle iletişim araçları olan radyo ve TV ile başlamış, ses kaseti, video, film, tepegöz, asetat, video kamera, bilgisayar, çoklu ortamlar (multimedya) ile devam etmiştir. Kitle iletişim araçları özellikle uzaktan eğitimde ilköğretim, lise ve üniversite düzeyinde kullanılmaktadır.
2.2.2.1. Radyo ve TV
Türkiye’de ilk defa radyo ile eğitim projesinin yürürlüğe konması, 1956 yılına uzanmaktadır (Bayburt, 1968: 52). İlk eğitsel radyo yayını 1964’te TRT yönetiminde
başlamış; eğitim içerikli yayınlar ise 1975 yılında başlayan yeni yayın düzeninde yer almıştır. Ancak radyo sadece kulağa hitap ettiğinden eğitim için yeterince önemsenmeyerek yerini televizyona bırakmıştır.
Televizyon ise, işitselliğe görsellik kattığından, öğrenim daha kalıcı olur ve geniş kitlelere ulaştırılır. Televizyonda olaylar somut olarak daha kolay verilebildiğinden, sınıfta gözlemlenemeyecek pek çok olay televizyon ekranında daha kolay görülebilir. Eğitimde fırsat eşitliği sağladığından eğitim hizmetlerinin niteliğini, öğretmenin verimliliğini ve etkinliğini arttırır. Televizyon basılı materyallerle kullanıldığında öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Varol, 1997: 108).
2.2.2.2. Video ve Video Bantlar
Öğretim amacıyla hazırlanmış film ve video bantlar hem göze hem de kulağa hitap eden iyi bir öğretim aracıdır. Tek zayıf yönü öğrenciyi edilgen tutmasıdır. Ancak iyi bir teknoloji eğitimi almış olan öğretmen, sorularla bu dezavantajı en az düzeye indirebilir. Eğitimde film kullanırken, dikkat edilmesi gereken noktalar şöyle özetlenebilir (Alıcıgüzel, 2001):
Film sınıfta gösterilmeden önce öğretmen tarafından mutlaka izlenmeli.
Filmin konu işlenmeden önce mi, sonra mı, yoksa öğretimin ortasında mı verileceğine karar verilmelidir.
Filmden yararlanmak için uygun ortam sağlanmalıdır. Gösterim kesintisiz olmalı ve gerekirse tekrarlanmalıdır.
Öğretmen gösterim sırasında sınıfın gerisinde durarak sınıfı denetlemeli, gösterimden sonra konuyu tartışmaya açarak pekiştirme sağlanmalı ve son olarak gösterimin konusu özetlenmelidir.
2.2.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim
Bilgisayar destekli öğretime baktığımızda bilgisayarın eğitimde kullanılması anlaşılmıştır. Bilgisayar doğrudan anlatım yöntemi ağırlıklı olmak üzere, öğretmen merkezli bir gösteri yöntemi aksesuarı olarak değerlendirilir. Günümüzde yaygınlaşan görüş ise bilgisayarı öğretmen elinde değil öğrenci elinde bir öğrenme aracı olarak görmektir (Baki ve diğ. 2000: 658).
Son 15 yıl içinde eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaya başlanan ve öğrenciler üzerinde güdüleyici bir etki yapan bilgisayar yardımıyla görsel ve işitsel olarak hazırlanan konularla öğrencinin kendi kendine öğrenmesi sağlanabilmektedir.
Öğretim sürecinde bilgisayar, ders saatleri ışında bireysel çalışmaya olanak verdiğinden, öğrencilerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan dezavantajları ortadan kaldırır, ses, animasyon gibi unsurla ile öğrenmeyi çabuk ve kalıcı kılar (Baykal, 1990: 37).
Bilgisayar destekli öğretimde bilgisayardan yararlanma dört şekilde olur (Varol, 1997: 138):
Bilgisayarla öğrenme (simulasyon, oyunlar). Bilgisayardan öğrenme (uygulama, araştırma).
Bilgisayar yönetimli öğretim (veritabanı işlemleri, ölçme ve değerlendirme). Bilgisayar ışığında düşünme (problem çözme).
Bilgisayar, öğrenci yanlış yaptığında kızmayacağından ve zayıf not veremeyeceğinden, öğrencinin hata yapmaktan korkmadan öğrenebileceği bir ortam sağlar. Zaman sıkıntısı yoktur. Uygun konularda ve bilinçli kullanıldığında öğrenciyi öğrenmeye özendirici bir öğedir.
2.2.2.4. Uzaktan Öğretim
Eğitim-öğretim gereksinimlerinin artması ve yüz yüze öğretim sisteminin yetersiz kalması sonucu ortaya çıkan uzaktan eğitimin gelişimi, iletişim ve bilgisayar teknolojilerinin gelişimi ile paralellik göstermiştir. Mektupla başlayan uzaktan eğitim süreci, radyo ile devam etmiş, TV ve telekonferans tekniğinin kullanılmaya başlamasıyla çift yönlü bir iletişim haline gelmiştir. 1990’lı yıllarda bilgisayar ve internet uzaktan öğretim sistemine girmiştir (Razbonyalı, 2001: 205).
Günümüzde uzaktan eğitimde internet, radyo ve televizyonun işlevini üstlenmiştir. Böylece uzaktan öğretim, TV ile uzaktan eğitim derslerinin zamanında izlenememesi problemi ortadan kalkmış, zamandan bağımsız eğitim söz konusu olmuştur. Ancak etkili öğretimin gerçekleşebilmesi için teknolojik altyapının sağlanması gerekmektedir. Yani öğrenciye gerekli ders notları web sayfaları ve CD ler sayesinde iletilmeli, öğrencinin ise en az 32 MB ön bellek, multimedya olanağı internet bağlantısı olan bir bilgisayarı bulunmalıdır (Razbonyalı, 2001: 206).
1997-98 yılında yapılan, Türk üniversitelerinde bilgisayar ağlarının uzaktan eğitim aracı olarak kullanılmasına ilişkin araştırma sonucunda, başarının örgün öğretimden farklı olmadığı, eğitici eksikliği olan alanlar için uzaktan eğitimin bir çözüm olabileceği, çoklu ortamda bilginin daha kolay alındığı, ders saati sınırlamasının olmadığı, ancak gerekli donanım açısından bakıldığında sistemin yaygın kullanımını olumsuz etkileyebileceği, eğitici desteğe ihtiyaç duyulabileceği ve tekniğin tüm derslere uygun olmayabileceği, yüz yüze eğitim ile desteklenmesi ortaya çıkmıştır (Varol ve Alkan, 1997: 172). Dolayısıyla, öğretmen açığını kapatmada etkin bir metot olarak kullanılabilecek internet üzerinden uzaktan öğretimden faydalanmak için öğretmen adaylarımıza bu teknolojiyi kullanabilecek düzeyde eğitim verilmesi gerekmektedir.
2.2.3. Teknolojiye Yönelik Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri
Milli Eğitim Bakanlığı yayınlarında, son yıllarda öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımını arttırmak yolunda yapılan hizmet içi eğitim faaliyetleri hususunda şu bilgilere yer verilmiştir:
İlk olarak 1998 başlatılan yüz bin öğretmenin katıldığı bilgisayar okuryazarlığı kursu dışında, ağ sistemleri kursu, uzaktan eğitim teknikleri kursu gibi hizmet içi eğitimler de verilmiştir.
Sınıf öğretmenliği programlarında bile bilgisayarın yan alan olarak seçilmesi, bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenlerinin dört yıllık lisans düzeyinde yetiştirilmesi esasları getirilmiştir. Yeni bilgi teknolojileri konusunda hizmet içi eğitim verilmesi planlanmıştır.
Günlük hayatımızda yaygınlaşan bilgisayar ve bilgisayar temelli ürünlerin kullanımının okulda öğrenilmesi, teknoloji eğitimi ve teknoloji yardımı ile eğitim kavramlarının bir araya getirilmesi gerekliliği üzerinde durulmuştur. Öğretmenler, okul yöneticileri, müdür yardımcıları ve müfettişlere yönelik Eğitimde Bilgi Teknolojisinin Kullanımı Seminerleri düzenlenmiştir. Böylece öğretmenlere, bilgisayar yazılım ve donanımını öğretecek eleman açığımız formatör öğretmen yetiştirme programları sayesinde kapatılma yoluna gidilmiştir.
Bilgisayar kullanımı, internet kullanımı, web tasarımı, veri girişi, Office kullanımı, Powerpoint sunumu gibi konularda hizmet içi eğitim kursları düzenlenmiştir.
Eğitimde teknoloji kullanımını yaygınlaştırmak için hizmet içi eğitime neden gerek duyulmuştur? Bu soru, ‘‘Meslekte biraz deneyimli olan kimseler meslekle ilgili alacağı yeni bilgi ve becerileri bu alanda deneyimli olmayanlardan daha iyi anlamakta ve öğrenmektedirler.’’ şeklinde açıklanmaktadır (Livingston, 1969, Akt. Alıcıgüzel, 2001: 3). Ayrıca yapılan araştırmalar, öğretmen yetiştirmede program hazırlanırken adayların bireysel farklılıklarının, kişisel özelliklerinin hiç dikkate alınmadığını göstermektedir. Teknolojik gelişmelerin hızını yakalamak mümkün değildir, öğretmen adaylarının mezun oldukları teknoloji ile belirli bir süre (10-20 yıl) deneyim kazandıklarından sonraki teknoloji aynı olmamaktadır. Bundan dolayı öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmaları gerekmektedir.
2.2.4. Beden Eğitimi ve Sporda Teknoloji
Değişik ülke ve kültürlerin tarihinde, beden eğitimi insanlara değişik amaçlarla hizmet etmiştir. İlkel zamanlardan itibaren, fiziksel aktiviteler insan toplumu içerisinde formal veya informal olarak önemli rol oynamışlardır. Fiziksel antrenmana, savunma ihtiyaçları, çevresel faktörler ve yaşamı sürdürebilme gibi nedenlerle sürekli olarak ihtiyaç duyulmuştur. Diğer durumlarda ise fiziksel aktivitenin en önemli motive edicisi daha kaliteli bir yaşam isteği olmuştur (Bird, 1998).
Teknolojinin beden eğitimi programında kullanımı sunulan materyale ve öğrenmeye motivasyonu artırdığı görülmüştür (Thornburg ve Hill, 2004). Beden eğitimi öğretmenleri de internetin eğitimdeki potansiyelini anlamları ile birlikte, derslerinde teknolojiyi kullanmaya istekli oldukları bir duruma gelmişlerdir. Araştırma sonuçları, beden eğitiminde teknolojinin bir öğretim aracı olarak kullanılması hem öğrenciler hem de öğretmen açısından yararlı olabileceğini göstermektedir. Teknoloji, öğrencilerin beden eğitimindeki bilgi ve becerileri daha fazla özerk bir biçimde, yani kendilerini öğrenme sürecine daha fazla katarak öğrenmelerini sağlayabilecek ortamlar sunabilmektedir (Thornburg ve Hill, 2004). Öğrencilerin birçoğu, kendi öğrenmelerinde sorumluluk almayı daha motive edici bulmaktadır (Witfelt, 2000).
Teknoloji öğretimsel bir araç olmakla birlikte, anlama ve beceriyi kazanma, teknolojinin öğretim sürecinde etkili bir şekilde uygulanması ile ortaya çıkmaktadır. Teknoloji, daha çok, öğrenmeyi iyileştiren ve öğretmenin öğrencilerle etkileşimini artıran bir araç olarak görülmelidir (Thornburg ve Hill, 2004). Bu anlamda beden eğitimi alanında da
teknoloji kullanımı hem teorik bilgilerin hem de psikomotor becerilerin öğretilmesinde, öğretmen-öğrenci etkileşimini ve motivasyonu artırıcı bir unsur olarak görülebilir.
Bilgisayarlar ve teknoloji, ilk bakışta beden eğitiminin amaçlarına ters gibi görünmekle birlikte, teknoloji beden eğitiminde birçok değişik şekilde kullanılabilmektedir. Doğru teknolojik donanım kullanılması aracılığıyla öğretmen, bazı bedensel beceri ve hareketlerle ilgili video klipleri çekebilir veya bilgisayarına indirebilir ve bu küçük video klipleri web sayfasında yayınlayarak öğrencilerinin hizmetine sunabilir. Öğrenciler internet aracılığıyla, diğer sınıflardaki veya diğer okullardaki öğrencilerle işbirliği içerisinde araştırmalar yapabilir ve çeşitli projeleri internette yürütebilirler (Mohnsen, 2001, Sheingold ve Hadley, 1990).
Günümüzde öğretme-öğrenme sürecinde öğretmen ve teknoloji iki önemli değişken konumundadır. Çünkü öğrencilerin öğrenmelerinde bu iki öğe büyük etkiye sahiptir. Günümüz eğitiminde farklı roller üstlenmiş olan öğretmenlerin hem teknolojiyi kullanması hem de teknolojinin öğrenme amacıyla nasıl kullanılacağını öğrenciye öğretmesi yeterliliklerine sahip olması gereklidir (Koç, 2004: 5). Roblyer (2003), spor eğitiminde teknolojik araç gereçlerin kullanım alanlarını öyle özetlemektedir; Fitnes ve spor etkinliklerinde teknoloji ürünlerinin kullanımı, motor beceri performansını geliştirme ve yükseltmede teknoloji ürünlerinin kullanımı, kişisel sağlığı takipte ve yükseltmede teknolojik ürünlerin kullanımı, geçici sağlık bilgileri elde etmeyi desteklemede teknoloji ürünlerinin kullanılması, insanların, bireysel ve toplumsal sağlıklarına ilişkin davranışlar kazanmada teknoloji ürünlerinin kullanılması, disiplinler arası çalışmaların desteklenmesinde teknoloji ürünlerinin kullanılması (biyoloji, sağlık, spor, vb.), spor eğitimi derslerinde derslerin verimli işlenmesi ve ders dışında öğrencilerin verimli öğrenmeleri için teknoloji ürünlerinden yararlanma. Adı geçen bütünleştirme kapsamında gerek öğretim programlarının tasarlanması ve uygulanması, gerekse uygulamada teknoloji ürünlerinin kullanılması sonucu okullardaki spor eğitiminin kalitesini arttırabilir (Demirel, 2006).
2.2.5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Teknolojiye Yönelik Tutumları
Teknolojik yeniliklerin ve internetin planlı, programlı bir şekilde kullanımı sayesinde öğrenci ve öğretmen, sporcu ve antrenör, hasta ve doktor ayrı ülkelerde olsalar dahi uzaktan bir araya gelebilir. İnternet sayfaları, konferans, e-posta, msn gibi yöntemler kullanılarak okulları kapalı dört duvar olmaktan çıkarıp daha aktif ve hayatın her anına yansıyan bir yapı kazanması sağlanabilir.
Günümüzde eğitimciler teknolojiyi, en azından hangi kaynağın nerede olduğunu bulabilecek kadar kullanabilmelidirler. Hansen ve Witfelt (1999) öğretmenlerin iki yeterliliğe sahip olmaları gerektiğini belirtmişlerdir: Genel teknoloji okur-yazarlığı ve teknoloji yeterliği. Bu yeterlikleri eğitim teknolojilerini kullanıcı seviyesinde kullanabilme, ekranları okuyabilme ve ayarlayabilme, arama olanaklarını kullanabilme vb. yeterlikleri içerir. Ayrıca öğretim için gerekli bazı spesifik yazılım ve simulasyonların kullanılması da gereklidir ve bunların öğrenilmesi özel ilgi gerektirmekte ve zaman almaktadır (Shephard, 2004).
Amerikan Teknoloji Değerlendirme Bürosu, öğretmenler yeterli eğitim ve destek almadıkça, teknoloji harcamalarının tam olarak etkili olamayacağını belirtmiştir. 1988 yılı raporunda teknolojinin uygulanmasında öğretmenlerin eğitilmesi için dört şart tanımlanmıştır:
Öğretmenler; teknolojinin kullanılması konusunda eğitilmeli, teknolojinin eğitimdeki rolü hakkında bir anlayış ve vizyon geliştirebilmek için gerekli eğitimi ve desteği almalı, yenilikleri geliştirmelerinde ve denemelerinde desteklenmeli, öğrenme ve pratik yapmaları için süre verilmelidir (Office of Technology Assessment, 1988).
Yeterli hizmet içi eğitim, teknolojinin sınıf içerisinde kullanılmasında önemli faktörler olan zaman, eğitim ve destek ile ilgili sorunları çözmeye yeterli olabilir. Meslek hayatlarından önceki eğitim süreçlerinde uygun eğitimi alan öğretmenler sınıftaki derslerinde teknolojiyi kullanmada daha başarılı olacaklardır (Smarkola, 2004).
2.3. FELSEFE VE TEKNOLOJİ İLİŞKİŞİ
Duman ve Ulubey (2008), her öğretmenin bir ya da birden fazla felsefi anlayışı olabilir. Bu anlayış, öğretmenin tüm akademik ve mesleki yaşamını şekillendirecek ve eylemlerini, olumlu ya da olumsuz olması yönünde etkileyebilecektir. Öğretmenlerin felsefi görüşleri, eğitim-öğretim anlayışlarını, teknolojiye bakış ve teknolojiyi kullanma durumlarını da etkiler. Değişimi savunan öğretmenler her türlü yeniliğe açık olurken, diğerleri yenilikleri benimseme ve kullanma bakımından daha geleneksel bir anlayışa sahip olabilirler. Bu durum, öğretmenin teknolojiyi derslerinde kullanma düzeylerini etkileyebilmektedir. Öğretmenlerin sahip oldukları felsefi anlayışlar, onların teknolojiye olan yaklaşımlarını da olumlu ya da olumsuz olarak etkileyecektir. Öğretmenlerin felsefi düşünüşleri eğitim ortamını zenginleştirmelerine ya da tam tersi sıradan bir eğitim ortamı hâline getirmelerine neden olabilecektir. Örneğin, daimicilik akımını benimseyen bir öğretmenin, daha gelenekçi, değişikliklere kapalı ve teknolojiye pek kullanmaya sıcak bakamazken, deneyselcilik akımını benimseyenin ise, yeniliklere açık ve teknoloji kullanımına yatkın olması beklenir.
