I. BÖLÜM
3.4. Verilerin Analizi
Bu araştırmada, elde edilen veriler değerlendirilirken ölçme araçlarının birinci bölümünde yer alan bağımsız değişkenler için (cinsiyet, yaş, medeni durum, hizmet yılı) betimsel istatistik hesaplamaları yapılmıştır. Araştırmada bağımsız değişkenlere görefarklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Mann Whitney U ve Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Ayrıca beden eğitimi öğretmenlerin eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutumları arasındaki ilişki düzeyini belirlemek için Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi (p< 0.05) olarak kabul edilmiştir.
4.BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde araştırmanın bulgularına yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan verilerin homojen olup olmadığını belirlemek için yapılan normallik analizi testi tablo 1’de verilmiştir. Normallik Analizi
Tablo 1: Homojenlik Testi Analizleri
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. statistic df Sig.
Eğitim Felsefesi ,112 91 ,007 ,930 91 ,000
Teknoloji Tutum ,135 91 ,000 ,902 91 ,000
p<0.05*
Verilerin homojen olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan normallik analizi sonucu n sayısının 30’un üstünde olduğu durumlarda göz önünde bulundurulan kolmogorov smirnov testinin 0,05’den küçük olmasından dolayı araştırmada non-parametrik test uygulamaları kullanılmıştır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin kişisel bilgileri ile ilgili bilgiler Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2: Katılımcılarla İlgili Betimsel İstatistik Bulguları
BAĞIMSIZ DEĞİŞKENLER N % Cinsiyet Kız 22 24.2 Erkek 69 75.8 Yaş 21-30 22 25.0 31-40 59 64.0 41-+ 10 11.0
Medeni durum Evli 71 78
Bekâr 20 22 Hizmet yılı 0-5 26 28.6 6-10 30 33.0 11-15 24 26.4 16-+ 11 12.0
Tablo 2 incelendiğinde, beden eğitimi öğretmenlerinin cinsiyet, yaş, medeni durum ve hizmet yılı durumları ile ilgili bilgiler gösterilmiştir. Tablo 2’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan 91 öğretmenin n=69 (%75.8) büyük çoğunluğu erkek öğretmen, n=29 (%24.2) kadın öğretmenden oluştuğu tespit edilmiştir.
Araştırmaya katılan 91 öğretmenin yaş değişkenine göre, 21-30 yaş grubunda 22 kişi (%25.0), 31-40 yaş grubunda 59 kişi (%64.0), 41 ve üzeri yaş grubunda 10 kişi (%11) olduğu bulunmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin medeni durumuna göre, 71 kişi (%78.0) evli, 20 kişi (%22.0) bekar olarak bulunmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin hizmet yıllarına göre, 26 kişi (%28.6) 0-5 yıl, 30 kişi (%33.0) 6-10 yıl, 24 kişi (%26.4) 11-15 yıl, 11 kişi (%12.0) 16 ve üzeri olarak bulunmuştur..
Beden eğitimi öğretmenlerinin cinsiyet değişkeni açısından eğitim felsefesi puan ortalamalarında anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi tablo 3’ de verilmiştir.
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann Whitney U Testi Analizleri.
Tablo 3: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri
Eğitim Felsefesi Cinsiyet N X Sd Z Mann
Whitney U
P
Varoluşçu Felsefe Kadın 22 25,81 3,06 -2.395 501.50 .017* Erkek 69 28,07 4,01
İdealist Felsefe Kadın 22 25,63 2,62 -.229 734.50 .819 Erkek 69 25,65 3,80
Realist Felsefe Kadın 22 30,50 3,63 -.033 755.50 .974 Erkek 69 29,69 4,50
Deneyselci Felsefe Kadın 22 30,59 4,30 -1.058 645.50 .290 Erkek 69 31,81 4,80
Varoluşçu Felsefe Kadın 22 27,09 4,16 -.950 657.00 .342 Erkek 69 26,31 3,16
Eğitim Felsefesi Toplam Kadın 22 139,63 12,30 -.905 661.50 .366 Erkek 69 141,55 14,92
Tablo 3’e bakıldığında cinsiyet değişkenine göre eğitim felsefesi daimici felsefe alt boyutunda erkek beden eğitimi öğretmenleri (X=28,07±4,01) lehine istatistiksel olarak anlamlı (p<0.05) farklılık bulunmuştur. Ancak eğitim felsefesi toplam ve diğer alt boyutlarında cinsiyet değişkeni bakımından istatistiki açıdan anlamlı farklılık saptanmamıştır. Başka bir ifadeyle cinsiyet değişkeni beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi puan
ortalamaları açısından anlamlı farklılık oluşturmamaktadır. Araştırma bulgularına göre hem kadın (X=30,59) hem de erkek (X=31,81) beden eğitimi öğretmenleri en fazla deneyselci felsefe alt boyutu puan ortalamasına sahip oldukları saptanmıştır. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenleri deneyselcilik eğitim felsefesi akımını benimsedikleri söylenebilir. Tekin ve Üstün (2008), Duman ve Ulubey (2008) tarafından yapılan farklı branşlardaki öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmalarda, öğretmen adaylarının deneyselci felsefe akımını benimsedikleri ve bu bulgunun araştırmayla benzer nitelikte olduğu görülmektedir.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi toplam ve tüm alt boyutların cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 3’de görülmektedir. Bu araştırmaya paralel olarak literatürde farklı meslek grupları üzerinde yapılan araştırmalarla (Çoban 2002; Üstüner 2008; Doğanay ve Sarı 2003; Duman ve Ulubey 2008) paralellik göstermektedir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin cinsiyet değişkeni açısından teknolojiye yönelik tutumlarının puan ortalamaları bakımından anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi tablo 4’ de verilmiştir.
Tablo 4: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları Teknolojiye Yönelik Tutum Cinsiyet N X Sd Z Mann Whitney U p Teknolojiyi Benimseme Kadın 22 27,59 4,06 -.047 754.00 .963 Erkek 69 26,97 5,30
Teknoloji ve Gelişme Kadın 22 17,45 2,53 -2.835 456.00 .095
Erkek 69 19,15 3,16
Teknolojiyi İzleme Kadın 22 18,59 2,71 -.112 747.00 .911
Erkek 69 18,47 3,90
Teknoloji ve Yönetim Kadın 22 16,63 1,96 -.155 742.50 .877
Erkek 69 15,89 3,50
Teknoloji Korkusu Kadın 22 13,04 3,49 -.042 754.50 .967
Erkek 69 13,08 3,26
Teknoloji ve İnternet Kadın 22 14,22 3,05 -1.747 572.00 0.81
Erkek 69 15,46 2,99
Teknolojiye Güven Kadın 22 9,90 1,54 -.783 676.00 .433 Erkek 69 9,59 1,75
Teknoloji ve Karamsarlık
Kadın 22 11,13 2,69 -.244 733.00 .807
Erkek 69 11,36 2,45
Teknoloji Kullanımı Kadın 22 7,90 1,01 -.352 722.50 .725 Erkek 69 7,68 1,96
Teknoloji Toplam Kadın 22 132,72 14,34 -.900 662.50 .368
Erkek 69 133,71 20,63
*(p<0.05)
Tablo 4’e bakıldığında cinsiyet değişkeni bakımından kadın öğretmenler ile erkek öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutum ölçeği hem toplam hem de tüm alt boyutların istatistiksel olarak farklılaşmadığı bulunmuştur. Başka bir deyişle erkek veya kadın öğretmenlerin teknolojiye karşı tutum puan ortalamalarının istatistiki açıdan anlamlı farklılaşmadığı tespit edilmiştir.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutum toplam ve tüm alt boyutların cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 4’de görülmektedir. Bu araştırmaya karşıt olarak literatürde okul yöneticileri üzerinde yapılan araştırma (Erbakırcı 2008) ile paralellik göstermemektedir. Bir başka ifadeyle araştırmada hem erkek hem de kadın beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutum toplam ve tüm alt boyutlarının birbirine benzer ortalamalara sahip olduğu söylenebilir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin yaş değişkeni bakımından eğitim felsefesi puanlarının anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskall Whallis H testi tablo 5’ de verilmiştir.
Tablo 5: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yaş Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri Yaş N X Sd Chi- Square p Eğitim Felsefesi Toplam 1 (21-30) 22 140.40 15.16 .405 2 (31-40) 59 141.57 14.01 2.912 3 (41+) 10 140.50 10.60 Daimici Felsefe 1 (21-30) 22 26.90 3.97 .204 2 (31-40) 59 27.88 3.79 4.596 3 (41-+) 10 25.87 4.62 İdealist Felsefe 1 (21-30) 22 25.04 3.31 .311 2 (31-40) 59 26.03 3.67 3.576 3 (41-+) 10 24.37 2.86 Realist Felsefe 1 (21-30) 22 30.45 3.44 .777 2 (31-40) 59 29.76 4.61 1.101 3 (41-+) 10 29.45 4.35 Deneyselci Felsefe 1 (21-30) 22 31.31 5.29 .501 2 (31-40) 59 31.62 4.59 2.359 3 (41-+) 10 30.85 4.79 Varoluşçu Felsefe 1 (21-30) 22 26.68 4.41 .189 2 (31-40) 59 26.27 2.99 4.780 3 (41-+) 10 26.14 3.42
Tablo 5’e bakıldığında yaş değişkeni bakımından öğretmenlerin eğitim felsefesi puan ortalamaları açısından hem ölçeğin toplam hem de tüm alt boyutların istatistiksel olarak farklılaşmadığı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle yaş değişkeninin beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi puan ortalamalarının istatistiki açıdan anlamlı farklılaşmadığı tespit edilmiştir.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi toplam ve tüm alt boyutların yaş değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 5’de görülmektedir. Karadağ ve diğ. (2009) tarafından okul yöneticileri üzerinde yapılan araştırmayla bu araştırma paralellik göstermektedir. Başka bir ifadeyle yaş değişkeni eğitim felsefesi üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığı söylenebilir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin yaş değişkeni bakımından teknolojiye yönelik tutum puanlarının anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskall Whallis H testi tablo 6’ da verilmiştir.
Tablo 6: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yaş Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları Teknolojiye Yönelik Tutum Yaş N X Sd Chi- Square p Teknolojiyi Benimseme 1 (21-30) 22 27,72 5,55 1.944 .584 2 (31-40) 59 26,94 5,16 3 (41-+) 10 27,12 2,52 Teknoloji ve Gelişme 1 (21-30) 22 18,90 3,30 3.253 .354 2 (31-40) 59 18,54 3,14 3 (41-+) 10 19,90 2,55 Teknolojiyi İzleme 1 (21-30) 22 17,68 4,00 1.375 .711 2 (31-40) 59 18,79 3,64 3 (41-+) 10 18,34 3,46 Teknoloji ve Yönetim 1 (21-30) 22 16,86 3,28 4.370 .224 2 (31-40) 59 15,71 3,28 3 (41-+) 10 15,56 3,34 Teknoloji Korkusu 1 (21-30) 22 13,31 3,87 2.428 .489 2 (31-40) 59 12,84 3,21 3 (41-+) 10 12,50 2,18 Teknoloji ve İnternet 1 (21-30) 22 15,86 3,28 3.598 .308 2 (31-40) 59 14,88 3,08 3 (41-+) 10 14,80 2,11 Teknolojiye Güven 1 (21-30) 22 9,72 2,18 .550 .908 2 (31-40) 59 9,66 1,46 3 (41-+) 10 10,12 2,34 Teknoloji ve Karamsarlık 1 (21-30) 2 (31-40) 22 59 11,54 11,32 2,10 2,66 3.409 .333 3 (41-+) 10 10,10 2,43 Teknoloji Kullanımı 1 (21-30) 22 7,54 1,73 .881 .830 2 (31-40) 59 7,74 1,92 3 (41-+) 10 8,06 1,23 Teknoloji Toplam 1 (21-30) 22 135,31 21,13 .715 .870 2 (31-40) 59 132,55 19,47 3 (41-+) 10 132,46 17,54
Tablo 6 incelendiğinde yaş değişkeni bakımından öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları açısından hem ölçeğin toplam hem de tüm alt boyutların istatistiksel olarak farklılaşmadığı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle yaş değişkeninin beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutum puan ortalamalarının istatistiki açıdan anlamlı farklılaşmadığı tespit edilmiştir.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin teknoloji tutum puanları toplam ve tüm alt boyutların yaş değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 6’da görülmektedir. Bu araştırmaya karşıt nitelikte literatürde öğretim elemanları üzerinde yapılan araştırmada
teknolojiye yönelik tutum puanının yaş değişkeni açısından farklılık gösterdiği saptanmıştır (Kısa ve Kaya 2006).
Yılmaz (2008) tarafından öğretim elemanları üzerinde yapılan araştırmada öğretim elemanlarının teknolojiye yönelik tutum puan ortalamalarının yaş değişkeni açısından anlamlı farklılığa sahip olduğu bulunmuştur. Başka bir deyişle öğretim elemanlarının yaş değişkeni açısından teknolojiye yönelik tutumları anlamlı biçimde farklılaşmaktadır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin medeni durum değişkeni bakımından eğitim felsefesi puanlarının anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi tablo 7’ de verilmiştir.
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Göre Mann Whitney U Testi Analizleri
Tablo 7: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri
Eğitim Felsefesi Medeni Durum
N X Sd Z Mann
Whitney U p
Daimici Felsefe Evli 71 27,45 3,87 -.260 683.00 .795 Bekâr 20 27,80 4,14
İdealist Felsefe Evli 71 25,88 3,59 -1.148 591.00 .251
Bekâr 20 24,80 3,23
Realist Felsefe Evli 71 29,91 4,28 -.183 691.00 .855 Bekâr 20 29,80 4,50
Deneyselci Felsefe Evli 71 31,78 4,74 -1.407 564.00 .139 Bekâr 20 30,55 4,52
Varoluşçu Felsefe Evli 71 26,70 3,53 -.669 640.50 .503 Bekâr 20 25.80 2,94
Eğitim Felsefesi Toplam Evli 71 141,74 14,77 -.816 625.00 .415 Bekâr 20 138,75 12,49
Tablo 7’ye bakıldığında medeni durum değişkenine göre eğitim felsefesi toplam ve tüm alt boyutların istatistiki açıdan anlamlı farklılık oluşturmadığı saptanmamıştır. Başka bir ifadeyle medeni durum değişkeni, yani beden eğitimi öğretmenlerinin evli veya bekar olmasının eğitim felsefeleri puan ortalamaları açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı bulunmuştur.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi toplam ve tüm alt boyutların medeni durum değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 7’de görülmektedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin evli veya bekar olması eğitim felsefesi puan ortalamaları üzerinde anlamlı farklılığa neden olmamaktadır. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin medeni durumları onların eğitim felsefeleri üzerinde farklılık
oluşturmamaktadır. Literatürde medeni durum değişkeni açısından eğitim felsefesi durumu tartışılmadığından araştırmada elde edilen bulgular tartışılamamıştır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin medeni durum değişkeni bakımından teknolojiye yönelik tutumlarının arasında anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi tablo 8’ de verilmiştir.
Tablo 8: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları
Teknolojiye Yönelik Tutum Medeni Durum N X Sd Z Mann Whitney U P Teknolojiyi Benimseme Evli 71 27,04 5,24 -.072 702.50 .942 Bekâr 20 27,40 4,24 Teknoloji ve
Gelişme Evli 71 Bekâr 20 19,25 18,60 3,24 2,53 -.634 644.50 .526 Teknolojiyi İzleme Evli 71 18,70 3,64 -1.062 600.00 .288
Bekâr 20 17,80 3,62 Teknoloji ve
Yönetim Evli 71 Bekâr 20 16,10 16,07 3,36 2,65 -.126 697.00 .900 Teknoloji Korkusu Evli 71 13,07 3,25 -.010 709.00 .992
Bekâr 20 13,10 3,55
Teknoloji ve İnternet Evli 71 15,38 2,86 -.864 620.50 .387 Bekâr 20 14,40 3,57
Teknolojiye Güven Evli 71 9,54 1,81 -1.376 569.00 .169 Bekâr 20 10,10 1,11
Teknoloji ve
Karamsarlık Evli 71 Bekâr 20 11,65 11,21 2,74 1,30 -.121 697.50 .903 Teknoloji Kullanımı Evli 71 7,80 1,88 -1.631 546.50 .103
Bekâr 20 7,50 1,35
Teknoloji Toplam Evli 71 133,53 20,06 -.499 658.00 .618 Bekâr 20 133,25 16,36
Medeni durum değişkeni bakımından evli öğretmenler ile bekar öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutum ölçeği hem toplam hem de tüm alt boyutları açısından istatistiksel olarak farklılaşmadığı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin evli veya bekar olmaları durumunun teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları toplam ve tüm alt boyutların medeni durum değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 8’de görülmektedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin evli veya bekar olması teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları üzerinde anlamlı farklılığa neden olmamaktadır. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin medeni halleri onların teknolojiye yönelik
tutumları üzerinde farklılık oluşturmamaktadır. Literatürde medeni durum değişkeni açısından teknolojiye yönelik tutum durumu açısından tartışılmadığından araştırmada elde edilen bulgular tartışılamamıştır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı değişkeni bakımından eğitim felsefesi arasında anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskall Whallis H testi tablo 9’ da sunulmuştur.
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Hizmet Yılı Değişkenine Göre Kruskall Whallis H Testi Analizleri
Tablo 9: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Hizmet Yılı Değişkenine Göre Eğitim Felsefeleri
Hizmet Yılı N X Sd Chi-
Square P
Eğitim Felsefesi Toplam 0-5 26 139.76 13.31
.989 6-10 30 142.03 14.11 .308 11-15 24 141.75 15.92 16-+ 11 140.03 15.01 Daimici Felsefe 0-5 26 27.11 3.57 .630 6-10 30 27.76 3.82 2.585 11-15 24 28.25 3.95 16-+ 11 26.00 5.15 İdealist Felsefe 0-5 26 24.69 3.27 .170 6-10 30 26.10 3.16 6.412 11-15 24 26.41 4.28 16-+ 11 25.14 3.56 Realist Felsefe 0-5 26 29.53 4.48 .794 6-10 30 30.46 4.11 1.682 11-15 24 29.87 4.55 16-+ 11 29.10 4.56 Deneyselci Felsefe 0-5 26 31.50 5.09 .935 6-10 30 31.26 4.57 .826 11-15 24 31.58 5.08 16-+ 11 32.00 3.76 Varoluşçu Felsefe 0-5 26 26.92 3.98 .503 6-10 30 26.43 3.41 3.340 11-15 24 25.62 2.82 16-+ 11 27.62 3.54
Tablo 9’a bakıldığında beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı sürelerine göre eğitim felsefesi durumları görülmektedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı sürelerinin eğitim felsefesi puan ortalamalarına istatistiksel olarak anlamlı farklılık tespit edilmemiştir. Başka bir deyişle beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet sürelerinin eğitim felsefesi durumları üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığı bulunmuştur.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi toplam ve tüm alt boyutların hizmet değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 9’da
görülmektedir. Bu araştırmaya paralel olarak literatürde ilköğretim öğretmenleri ve sınıf öğretmenleri öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmalarla (Doğanay ve Sarı 2003; Çoban 2002) paralellik göstermektedir. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ile hizmet yılları arasında anlamlı farklılığa neden olmamaktadır.
Üstüner (2008) tarafından okul yöneticileri ve müfettişler üzerinde yapılan araştırma ile karşıt niteliktedir. Yani hizmet yılının eğitim felsefesi puan ortalamaları üzerinde anlamlı farklılık oluşturduğu bulunmuştur. Bir başka deyişle hizmet yılı okul yöneticileri ve müfettişlerin eğitim felsefesi puan ortalamaları farklılaştırmaktadır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı değişkeni bakımından teknolojiye yönelik tutum puanları açısından anlamlı farlılık olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskall Whallis H testi tablo 10’da gösterilmiştir.
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Hizmet Yılı Değişkenine Göre Kruskall Whallis H Testi Analizleri
Tablo 10: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Hizmet Yılı Değişkenine Göre Teknolojiye Yönelik Tutumları
Hizmet Yılı N X Sd Chi-
Square P Teknoloji Tutum Toplam 0-5 26 135.34 19.09
.634 6-10 30 134.73 20.42 2.559 11-15 24 129.04 19.93 16-+ 11 135.83 15.26 Teknolojiyi Benimseme 0-5 26 27.26 4.98 .438 6-10 30 27.93 5.37 3.774 11-15 24 26.03 5.43 16-+ 11 26.81 3.04 Teknoloji ve Gelişme 0-5 26 19.19 2.93 .385 6-10 30 18.93 3.35 4.156 11-15 24 17.75 3.26 16-+ 11 19.93 2.00 Teknolojiyi İzleme 0-5 26 18.80 3.57 .923 6-10 30 18.56 3.79 .911 11-15 24 18.33 3.95 16-+ 11 18.01 3.17 Teknoloji ve Yönetim 0-5 26 16.30 3.31 .413 6-10 30 16.26 3.44 3.948 11-15 24 15.33 3.18 16-+ 11 16.60 2.47 Teknoloji Korkusu 0-5 26 13.23 3.66 .572 6-10 30 13.26 2.80 2.914 11-15 24 12.25 3.62 16-+ 11 13.90 3.00 Teknoloji ve İnternet 0-5 26 15.38 3.39 .931 6-10 30 15.13 2.81 .855 11-15 24 14.79 3.38 16-+ 11 15.53 2.28 Teknolojiye Güven 0-5 26 9.73 2.08 .560 6-10 30 9.80 1.29 2.988 11-15 24 9.29 1.65 16-+ 11 6.95 1.50 Teknoloji ve Karamsarlık 0-5 26 11.80 1.76 .121 6-10 30 10.96 3.01 7.291 11-15 24 11.29 2.54 16-+ 11 10.02 1.73 Teknoloji Kullanımı 0-5 26 7.42 1.70 .604 6-10 30 7.93 2.01 2.727 11-15 24 7.66 1.92 16-+ 11 8.08 .70
Tablo 10 incelendiğinde beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı sürelerine göre teknolojiye yönelik tutumları görülmektedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı sürelerinin teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanamamıştır. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet sürelerinin teknolojiye yönelik tutumları üzerinde anlamlı farklılık oluşturmadığı bulunmuştur.
Araştırmada beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları toplam ve tüm alt boyutların hizmet yılı değişkeni açısından anlamlı farklılık oluşturmadığı tablo 10’da görülmektedir. Bu araştırmaya paralel olarak literatürde öğretim elemanları üzerinde yapılan araştırmayla benzer sonuçlar göstermektedir (Kısa ve Kaya 2006). Başka bir ifadeyle hizmet yılının yüksek veya düşük olması teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları üzerinde anlamlı farklılık oluşturmamaktadır.
Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi ve teknolojiye yönelik tutum puanları arasındaki ilişki düzeyini belirlemek için yapılan Pearson korelasyon analizi tablo 11’de verilmiştir.
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Eğitim Felsefesi ile Teknolojiye Yönelik Tutumlarının Korelâsyon Analizleri
Tablo 11: Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Eğitim Felsefeleri ile Teknolojiye Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki
Eğitim Felsefesi Teknolojiye Yönelik Tutum Eğitim Felsefesi 1
Teknolojiye Yönelik Tutum
,082 1
Tablo 11’e bakıldığında eğitim felsefesi puanları ile teknolojiye yönelik tutum puanları arasında istatistiki bakımdan korelasyon tespit edilmemiştir. Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefeleri ile teknolojiye karşı tutumları arasında ilişki saptanmamıştır.
Bu araştırmada öğretmenlerin eğitim felsefeleri ile teknolojiye yönelik tutum puan ortalamaları bakımından korelasyon tespit edilmemiştir. Ancak literatürde farklı branşlardaki öğretmenler üzerinde yapılan araştırmalarda karşıt nitelikte sonuçlar (Livingston ve McClaim 1995; Doğanay ve Sarı 2003; Duman ve Ulubey 2008) elde edilmiştir.
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Araştırma sonucunda; cinsiyet değişkenine göre eğitim felsefesi daimici felsefe alt boyutunda erkek beden eğitimi öğretmenleri (X=28,07±4,01) lehine istatistiksel olarak anlamlı (p<0.05) farklılık bulunmuştur. Ancak eğitim felsefesi toplam ve diğer alt boyutlarında cinsiyet değişkeni bakımından istatistiki açıdan anlamlı farklılık saptanmamıştır. Başka bir ifadeyle cinsiyet değişkeni beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim felsefesi puan ortalamaları açısından anlamlı farklılık oluşturmamaktadır.
Araştırma bulgularına göre hem kadın (X=30,59) hem de erkek (X=31,81) beden eğitimi öğretmenlerinin en fazla deneyselci felsefe alt boyutu puan ortalamasına sahip oldukları saptanmıştır. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin deneyselci eğitim felsefesini benimsedikleri söylenebilir. Tekin ve Üstün (2008), Duman ve Ulubey (2008), Doğanay ve Sarı (2003), Livingston ve McClain (1995) tarafından yapılan farklı branşlardaki öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmalarda, benzer bulgulara rastlanmış ve bu araştırmalarda ‘‘Felsefi Tercih Değerlendirme Ölçeği’’ kullanılarak elde edilen bulgular incelendiğinde, beden eğitimi öğretmenlerinin daha çok ‘‘deneyselcilik’’ felsefesini benimsedikleri görülmüştür. Daha önce yapılan bu araştırmaların sonuçları, bu araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Bu bulgulara göre, Erzincan ilinde görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin yeniliklere ve değişime açık, öğrenciyi merkeze alan bir eğitim felsefesi yaklaşımını benimsedikleri söylenebilir.
Araştırmada, hem kadın (X=27,59) hem de erkek (X=26,57) beden eğitimi öğretmenlerinin en fazla teknolojiyi benimseme alt boyutu puan ortalamasına sahip oldukları saptanmıştır. Başka bir ifadeyle beden eğitimi öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutumlarının olumlu yönde olduğu söylenebilir. Erbakırcı (2008) tarafından okul yöneticileri üzerinde yapılan araştırmada karşıt bulgulara rastlandığı görülmüştür.
Beden eğitimi öğretmenlerinin yaş değişkeni açısından eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutum toplam ve tüm alt boyutlar puan ortalamaları incelendiğinde beden eğitimi öğretmenlerinin yaş durumlarının farklı olmasının eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutumları üzerinde farklılık oluşturmadığı hem bu araştırmada hem de literatürdeki Karadağ ve diğ. (2009) tarafından okul yöneticileri üzerinde yapılan araştırmada benzer bulgulara rastlanmış, Kısa ve Kaya (2006), Yılmaz (2008) tarafından yapılan öğretim elemanları üzerinde yapılan araştırmalarda karşıt bulgulara rastlanıldığı görülmektedir. Bunun nedeni ise öğretmenlerin eğitim ve meslek hayatları süresince edindikleri kazanımların kolay kolay değiştirilmemesi olarak açıklanabilir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin medeni durum değişkeni açısından eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutum toplam ve tüm alt boyutlar puan ortalamaları incelendiğinde beden eğitimi öğretmenlerinin medeni durum değişkeninin farklı olmasının eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutumları üzerinde farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Kısa ve Kaya (2006) tarafından yapılan öğretim elemanları üzerinde yapılan araştırmanın sonucu, bu araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Bunun nedeni ise öğretmenlerin medeni hallerinin onların eğitim felsefeleri ve teknolojiye karşı tutumlarını etkilemediği olarak açıklanabilir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet yılı değişkeni açısından eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutum toplam ve tüm alt boyutlar puan ortalamaları incelendiğinde beden eğitimi öğretmenlerinin mesleki kıdem durumlarının farklı olmasının eğitim felsefesi ve teknolojiye karşı tutumları üzerinde farklılık oluşturmadığı hem bu araştırmada hem de Doğanay ve Sarı (2003), Çoban (2002), Kısa ve Kaya (2006) tarafından yapılan araştırmaların sonucunda paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri eğitim felsefesi ve teknoloji tutumlarını etkilememektedir. Bunun nedeni ise öğretmenlerin geçmişten getirdiği deneyim ve alışkanlıklarından vazgeçmemeleri olarak açıklanabilir.
Araştırma sonuçları ışığında;
Bu çalışmanın sonuçlarının, beden eğitimi öğretmenlerinin felsefi tercihleri konusunda literatüre katkı sağlayacağına inanılmaktadır. Bu bağlamda, Çoban (2002)’ın çalışmasıyla benzer sonuçlara ulaşılması, öğretmenlerin görüşlerinin benzer olduğunu göstermiştir. Diğer araştırmacılara farklı branşlarda benzer çalışmalar yürütmeleri önerilebilir. Böylece ülkemiz öğretmenlerinin felsefi görüş profillerinin ortaya çıkmasına katkı sağlanabilir.
Eğitim sistemimizin dayandığı eğitim felsefesini ve bunun gereklerini tüm kademelerdeki öğretmenlere tanıtmak ve benimsetmek amacıyla okul, üniversite ve Milli Eğitim Bakanlığı işbirliği ile hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir. Böylece öğretmenler, kendi kişisel eğitim felsefeleri ile Türk Milli Eğitimin dayandığı eğitim felsefesini daha tutarlı bir şekilde bütünleştirebilecek ve bunu, sınıf içi uygulamalarına daha sağlıklı bir şekilde yansıtacaklardır.
Öğretmenler, teknoloji kullanımı içi hizmet içi eğitim programlarına entegre edilebilir. Teknoloji ve teknoloji kullanımı ile ilgili konulara beden eğitimi programında yer
Benzer çalışmaların farklı örneklem grupları, farklı illerde ve farklı branş öğretmenleri üzerinde yapılması ve sonuçların karşılaştırılması önerilebilir.
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenin Rolü.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 105-109.
Akkoyunlu, B. (1998). Eğitimde Teknolojik Gelişmeler. Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
No:564. 8-19.
Alıcıgüzel, İ. (2001). Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim. (3. Basım). İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Alkan, C. (1997). Eğitim Teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. Alkan, C. (1998). Eğitim Teknolojisi. Ankara: Yüksel Matbaası.
Baki, A. , Tiryaki, E. , Çelik, D. , Öztekin, B. (2000, 6-8 Eylül). Excel Yardımıyla
İlköğretimde Matematik Öğretiminde Bilgisayar Destekli Materyal Geliştirme.
IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. 658-662. Bartol, K. M. and Martin, D. C. (1998). Management. Boston: Irwin McGraw-Hill. Bayburt, F. (1968). Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler. Ankara: Türkiye
Öğretmenler Sendikası Yayınları.
Baykal, A. (1990). Eğitimci İçin Bilgisayar Nedir, Ne Değildir? M. Ü. Atatürk Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 37-43.
Bilhan, S. (1991). Eğitim Felsefesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Yayını. No: 164.
Bird, V. (1998). Ensenando Educacion Fisica. Caroline, PR: Editorial Logo. Boydak, A. (2006). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Beyaz Yayınları.
Brauner, C. J. and Burns, H. W. (1965). Problems in Education and Philosophy. Englewood Cliffs.
Burden, P. R. and Byrd, D. M. (1999). Methods For Effective Teaching. Boston: Allyn