T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI TARĠH ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
2008-2009 ÖĞRETĠM YILINDA YÜRÜRLÜĞE GĠREN ORTAÖĞRETĠM 9. SINIF TARĠH ÖĞRETĠM PROGRAMININ
ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
GÜLĠSTAN ÖZKAN
088153104
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI TARĠH ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
2008-2009 ÖĞRETĠM YILINDA YÜRÜRLÜĞE GĠREN ORTAÖĞRETĠM 9. SINIF TARĠH ÖĞRETĠM PROGRAMININ
ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
GÜLĠSTAN ÖZKAN
088153104
DANIġMAN
Yrd.Doç.Dr MUHAMMED ġAHĠN
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
...„ın... ... ... baĢlıklı tezi...tarihinde, jürimiz tarafından ... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans/ Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan:Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK ...
Üye (Tez DanıĢmanı):Yrd. Doç. Dr. Muhammet ġAHĠN ………..
ÖNSÖZ
Dünyadaki sürekli değiĢim ve geliĢim, eğitim programlarının da değiĢmesini ve geliĢtirilmesini gerekli kılmıĢtır. GeliĢim ve değiĢime ayak uydurabilen, bilgiyi üreten, araĢtıran sorgulayan tarih bilincine sahip tarihe duyarlı bireyler yetiĢtirilmesi amacıyla tarih eğitimi ve sorunları da sık sık tartıĢılmıĢ çeĢitli çözüm önerileri getirilmiĢtir. Tarih eğitimi çalıĢmaları özellikle ders kitapları çerçevesinde gerçekleĢmiĢtir. ÇağdaĢ eğitim programlarının geliĢmesiyle birlikte tüm alanlarda olduğu gibi tarih programında da değiĢikliğe gidilmiĢ ve çalıĢmalar ders kitaplarının ötesinde daha geniĢ bir çerçeveye taĢınmıĢtır. Tarih öğretimi programının değiĢtirilmesi ve geliĢtirilmesi konusunda zaman zaman çalıĢmalar yapılmıĢ ve program değiĢikliklerine gidilmiĢtir. Bireylerin ilgi ihtiyaç ve geliĢimlerine ve tarih dersinin genel amaçlarına uygun olarak programlara eklemeler yapılmıĢ ya da gereksiz görülen kısımlar programdan çıkarılmıĢtır.
Bu araĢtırma 2008-2009 öğretim yılında 9.sınıflarda uygulanmaya baĢlanan tarih dersi öğretim programının tarih öğretiminde nasıl bir geliĢim ve değiĢim sağladığına, eski programa dair eksiklikleri ne oranda ortadan kaldığına dair programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin ve programı alan öğrencilerin görüĢlerini belirlemeyi hedeflemektedir. Çünkü bir öğretim programının hazırlandıktan sonraki en önemli aĢaması öğretmenler tarafından uygulanabilirliği ve öğrencilere ne derece etkili ve verimli olduğudur.
Yeni tarih programının, uygulamada ne derece baĢarılı olduğunun tespit edilmesi önem taĢımaktadır. Çünkü teorik olarak hazırlanan bir öğretim programının baĢarısı pratik olarak ne düzeyde uygulanabildiği ile doğru orantılıdır. 9.sınıf Tarih öğretim programının öğretmen ve öğrenci görüĢlerine göre sorgulanması gereklidir. Böylece bu araĢtırmanın, programın teorik amaçlarının ve verimliliğinin uygulamada daha kolay baĢarıya ulaĢabilmesine yardımcı olabileceği düĢünülmektedir.
AraĢtırmanın her aĢamasında ve lisans döneminden bu yana bilgi ve birikimleriyle her konuda rehberlik eden, engin ufkuyla çalıĢmalarımı yönlendiren, söyledikleriyle motivasyonumu arttıran saygıdeğer danıĢman hocam Yrd.Doç.Dr Muhammed ġAHĠN‟e gönülden teĢekkürü borç bilirim. Yine lisans döneminden bu yana kendisinden her yardım istediğimde rehberlik eden, yanlıĢlarımı düzelten, bilgi ve birikimleriyle, düĢünce ve önerileriyle araĢtırmaya yön veren, hiçbir zaman desteğini esirgemeyen çok değerli hocam Yrd.Doç.Dr Gülin KARABAĞ‟a sonsuz saygı ve Ģükran hislerimi ifade etmek isterim.
Eğitim hayatıma baĢladığım andan itibaren her zaman ve her koĢulda bana maddi manevi desteklerini esirgemeyen aileme, her zaman yanımda olan anneme, babama, abime ve ablalarıma çok teĢekkür ederim.
Varlığıyla bana güç veren, hiçbir zaman desteğini esirgemeyen kadim dostum AyĢemgülüm‟e, araĢtırma sürecinin sonuna kadar yardımlarını ve anlayıĢlarını esirgemeyen değerli yöneticilerim ve iĢ arkadaĢlarıma gönül dolusu teĢekkür ediyorum. AraĢtırma ölçeklerinin uygulanmasında yardımlarını esirgemeyen okul yöneticine, öğretmenlerine, araĢtırmaya katılan sevgili öğrencilere ve araĢtırmam esnasında emeği geçen herkese en içten teĢekkürlerimi sunarım.
GÜLĠSTAN ÖZKAN
ÖZET
2008-2009 ÖĞRETĠM YILINDA YÜRÜRLÜĞE GĠREN ORTAÖĞRETĠM 9. SINIF TARĠH ÖĞRETĠM PROGRAMININ
ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
ÖZKAN, Gülistan Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Muhammed ġAHĠN Mayıs–2011, 134 sayfa
Bu araĢtırmada Türkiye‟de tarih öğretimi ve program değiĢikliklerinden bahsedilmektedir. Tarih öğretimi sırasında birçok öğretim programı uygulanmıĢtır, fakat bunlar yetersiz kaldığı için yeni programlar geliĢtirilmektedir. DeğiĢen ve geliĢtirilen öğretim programlarıyla ilgili birçok araĢtırma yapılmaktadır. Bu araĢtırmalarda öğretim sırasında öğretmenlerin karĢılaĢılaĢtığı zorluklar ve çözümlerine değinilmektedir. Tarih öğretimi; birçok öğretim programının geliĢtirilmesiyle birlikte eski ve yeni tarih öğretimi diye ayrılmıĢtır. Eski tarih öğretim programında geleneksel yaklaĢımlar kullanılırken, Yeni tarih öğretiminde çağdaĢ yaklaĢımlar kullanılmaktadır. Cumhuriyetten günümüze tarih öğrenimi ve öğretimi konusunda çeĢitli sorunlar yaĢanmıĢtır. Bu sorunların çözümü için çeĢitli kiĢiler tarafından öneri ve eleĢtiriler bunlara cevap bulmak için araĢtırma ve bölgesel anketler düzenlenmiĢtir. Bu araĢtırmada, son hazırlanan tarih programı incelenmiĢtir ve 9. Sınıf Tarih Programı hakkında öğretmenlerin ve öğrencilerin görüĢlerine baĢvurularak kapsamlı bir değerlendirme gerçekleĢtirilmiĢtir.
ABSTRACT
EVALUATING APPLICATIONS of 9th GRADE HISTORY COURSE CURRICULUM RELEASED DURING 2008-2009 EDUCATION TERM
CONSIDEERING IDEAS OF TEACHERS AND STUDENTS
OZKAN, Gulistan Science of History Teaching
Thesis Advisor: Assistant Prof. Dr. Muhammed ġAHĠN May–2011, 134 pages
At that study, history teaching and history teaching programs used in Turkey are examined in detail. Many different curriculums have been used in Turkey about history teaching; however, new curriculums are being prepared because of the fact that others become useless in time. There are many studies about those curriculums. Many of the studies focus on problems teachers face and possible solutions for those problems during education process. As a result of numerous studies about education and history teaching, curriculums are called “new” and “old” nowadays. While traditional approaches were used during old history teaching curriculum, modern education approaches are being used at new curriculum. After establishment of Republic term, many problems have been faced in terms of history teaching. In order to solving those problems, many people have made studies and surveys and made suggestions. At that study, current 9th Grade History Curriculum has been evaluated with the help of ideas of teachers and student. As a result, a detailed study has been completed.
2008-2009 ÖĞRETĠM YILINDA YÜRÜRLÜĞE GĠREN ORTAÖĞRETĠM 9. SINIF TARĠH ÖĞRETĠM PROGRAMININ
ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCĠ GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Gülistan ÖZKAN
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vi TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xi
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii
I. BÖLÜM GĠRĠġ 1 1.1.Problem Cümlesi ... 2 1.2.Alt Problemler ... 2 1.3.AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.4.AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.5.AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 4 1.6.AraĢtırmadaki Sayıtlılar ... 4
1.7.Terimler ve Kısaltmaların Tanımlanması ... 4
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE TÜRKĠYE’DE TARĠH ÖĞRETĠMĠ
2.1.Öğretim Programı ve Program GeliĢtirme ... 5
2.1.1.Eğitimde geleneksel yaklaĢımlar ... 6
2.1.2.Eğitimde çağdaĢ yaklaĢımlar ve getirdikleri yenilikler ... 6
2.1.3 Yapılandırmacı YaklaĢım...11
2.2.Cumhuriyetten Günümüze Tarih Öğretimi ... 12
2.3.Cumhuriyetin Ġlk Yıllarından Günümüze Tarih Öğretimine Yönelik EleĢtiri ve Öneriler ... 15
2.4.1998 ve 2007 9.Sınıf Tarih Öğretim Programlarının KarĢılaĢtırılması ... 21
2.4.1.Tarih dersinin genel amaçları ... 24
2.4.2.Programların kazanımlar açısından değerlendirilmesi ... 28
2.4.3.Programların içerik bakımından değerlendirilmesi ... 34
2.4.4.Programların öğrenme-öğretme etkinlikleri açısından değerlendirilmesi . 37 2.4.5.Programların ölçme-değerlendirme açısından değerlendirilmesi ... 39
2.5.Ġlgili AraĢtırmalar ... 41
III. BÖLÜM ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ 3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 47
3.2 Evren ve Örneklem ... 47
3.3 Veri Toplama Araçları ... 47
3.4 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumu ... 48
IV. BÖLÜM BULGULAR ve YORUM 4.1 Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 49
4.3 Öğretmen ve Öğrenci GörüĢlerine ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 56
4.4.1 Öğretmenlerin özelliklerine iliĢkin istatistiksel testler ... 61
4.4.2 Öğrencilerin özelliklerine iliĢkin istatistiksel testler ... 71
V.BÖLÜM SONUÇ ve ÖNERĠLER 5.1 Sonuç ... 73 5.2 Öneriler...77 ARKA BÖLÜM KAYNAKÇA ... 79 EKLER...86 EK-1 ... 86 EK-2 ... 90 EK-3...92
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: Tarih Öğretim Programının Genel Amaçları ... 26
Tablo 2: Tarih Öğretim Programı Genel Amaçları ... 27
Tablo 3: Tarih-I Dersinin Amaçları (9. Sınıf) ... 31
Tablo 4: Yeni 9. Sınıf Programı Kazanımları ... 33
Tablo 5: Eski Tarih-1 Ders Programının Üniteleri ... 37
Tablo 6: Yeni Tarih Dersi (9.Sınıf) Öğretim programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları ... 37
Tablo 7: Güvenirlik analizi sonuçları ... 48
Tablo 8: Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 49
Tablo 9: YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 50
Tablo 10: Mesleki Kıdem DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 50
Tablo 11: ġuan Görev Yapılan Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 51
Tablo 12: Görev Yapılan Toplam Okul Sayısı DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 52
Tablo 13: Eski ve Yeni Program Uygulamaları Hakkında Bilgi Sahibi Olma DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 53
Tablo 14: Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 54
Tablo 15: Tarih Dersine Ġlgiye ĠliĢkin Frekans Dağılımları ... 55
Tablo 16: Yeni Tarih Dersi Program Uygulamalarının Genel Amaçlarına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 56
Tablo 17: Yeni Tarih Dersi Program Uygulamalarının Kazanımlarına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 57
Tablo 18: Yeni Tarih Dersi Program Uygulamalarının Ġçeriğine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 58
Tablo 19: Yeni Tarih Dersi Program Uygulamalarının Öğretme-Öğrenme Niteliğine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 58
Tablo 20: Yeni Tarih Dersi Program Uygulamalarının Ölçme-Değerlendirme Niteliğine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 59
Tablo 21: Yeni Tarih Dersi Program Uygulamalarına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerine Ait Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 60
Tablo 22: Yeni Tarih Dersi Programına ĠliĢkin GörüĢlerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre T Testi Sonuçları ... 61 Tablo 23: Yeni Tarih Dersi Programına ĠliĢkin GörüĢlerin YaĢ DeğiĢkenine Göre Varyans Analizi Sonuçları ... 63 Tablo 24: Yeni Tarih Dersi Programına ĠliĢkin GörüĢlerin Mesleki Kıdem DeğiĢkenine Göre Varyans Analizi Sonuçları ... 66 Tablo 25: Yeni Tarih Dersi Programına ĠliĢkin GörüĢlerin Yeni Program Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumuna Göre Varyans Analizi Sonuçları ... 69 Tablo 26: Yeni Tarih Dersi Programına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre T Testi Sonuçları ... 71 Tablo 27: Tarih Dersine Gösterilen Ġlgiye Göre Yeni Tarih Dersi Programı Hakkındaki Öğrenci GörüĢlerine ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları ... 71
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1: Cinsiyet DeğiĢkenine ĠliĢkin Grafik ... 49
ġekil 2: YaĢ DeğiĢkenine ĠliĢkin Grafik ... 50
ġekil 3: Mesleki Kıdem DeğiĢkenine ĠliĢkin Grafik ... 51
ġekil 4: Görev Yapılan Okuldaki Hizmet Süresine ĠliĢkin Grafik ... 52
ġekil 5: Görev Yapılan Okul Sayısına ĠliĢkin Grafik ... 53
ġekil 6: Eski ve Yeni Program Uygulamaları Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumuna ĠliĢkin Grafik ... 54
ġekil 7: Öğrencilerin Cinsiyetlerine ĠliĢkin Grafik ... 55
KISALTMALAR LĠSTESĠ
Akt. : Aktaran Diğ. : Diğerleri F : F değeri f : Frekans
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Denek Sayısı
P : Anlamlılık S : Standart Sapma SD : Serbestlik Derecesi
SPSS : Statistical Package for Social Sciences (Ġstatistiksel Analiz Programı) Χ : Aritmetik Ortalama
I. BÖLÜM
GĠRĠġ
Ġçinde yaĢadığımız bilim ve teknoloji çağında bilen, bilgi üreten ve bu bilgisini uygulayabilen insan tipine olan gereksinim artan bir önem kazanmaktadır. Böyle bir dönemde eğitim alanında öğretimle ilgili bilgiler etkili, verimli ve sistematik olarak özel bir önem arz etmektedir. Bu nedenle eğitim programları kapsamındaki öğretim alanlarının, diğer bir ifadeyle öğretim disiplinlerinin bilimsel, teknolojik ve sistematik yönden baĢarılı biçimde öğretilmesi gerekmektedir (Alkan, 1998). ÇağdaĢ eğitim anlayıĢı ve uygulamasına göre eğitim ve öğretim sürecinin odak noktasında öğrenci yer almaktadır. Bugün artık öğrenciyi merkeze alan aktif öğrenme anlayıĢı mevcuttur.
DüĢünen, araĢtıran, inceleyen, kendini ve çevresini sorgulayan ve eleĢtiren, kendisinin ve çevresinin sorunlarına çözüm arayan, yaĢadığı günden tat alırken hem geçmiĢi değerlendiren, hem de geleceği ve geleceğin sorunlarını öngören bir iĢ üzerine yoğunlaĢabilen, baĢladığı iĢi bitiren, sorumluluk duyabilen, kendini hiç durmadan yetiĢtiren ve yenileyen, olaylar ve insan iliĢkileri içinde “neden-sonuç” bağlantısını kurup değerlendirebilen, hoĢ görülü, sevgiyi hisseden ve hissettirebilen bir eğitim anlayıĢının egemen kılınması “ideal bir eğitim programı”nın gereğidir (Vural, 2004).
Eğitim sistemimizde yıllardan beri uygulanmakta olan geleneksel öğretim yöntemleri, kullanılan ders araç ve gereçlerinin yetersizliği veya güncellenen öğretmen öğrenci iliĢkileri, okulların ekonomik ve fiziki yapıları gibi konular, eğitim konusunda arzu edilen yerde olmadığımızı göstermektedir. Öğrencileri ezberden uzak tutmak, sorunları çözerken düĢünüp analiz edebilme ve sahip oldukları potansiyelleri olabildiğince öğrenme sürecinde kullanabilme yetilerini kazanmak, ulaĢılması gereken en önemli hedef olmalıdır (Çakır, 2006).
Demirel (2004:5) program geliĢtirmeyi, “eğitim programının hedef, içerik, öğrenme öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik iliĢkiler bütünü” olarak değerlendirmektedir. Bu tanımdan, program geliĢtirmedeki öğelerin sistem bütünlüğü içinde düĢünülmesi gerektiğini ve öğeler arasındaki etkileĢimin dinamik olduğunu ve her bir öğenin diğer öğeleri ve dolayısıyla eğitim programını etkileyebileceğini söylenir.
Ertürk (1991:13–14) program geliĢtirmeyi “yetiĢek geliĢtirme” olarak nitelendirmektedir. YetiĢek geliĢtirmede eğitimcilerin üzerinde önemle durmaları gereken
belli baĢlı soruların cevaplarının bulunmasına yönelik çalıĢmalar ve bunun sürekliliğini “yetiĢek geliĢtirme” olarak ifade etmektedir.
ĠĢte bu gereklilikten doğan yeni bir programın uygulanması mutlaka kolay olmayacaktır. Bu araĢtırma Tarih öğretim programının uygulanmasının ilk yılında olması nedeniyle oluĢabilecek sıkıntı ve sorunların baĢtan çözümlere kavuĢturulması açısından önemli görülebilir. Program değerlendirme araĢtırmasının neticesinde ulaĢılan bulgulara göre neler yapabileceğini, daha iyiye ulaĢılması için üzerinde durulabilecek verilerin sonuçları ve önerilerin öğretmenlere ve program geliĢtiricilere fayda sağlayacağı düĢünülebilir.
1.1.Problem Cümlesi
Ortaöğretim tarih öğretmen ve öğrencilerinin, Yeni Tarih Öğretim programının öğrenci baĢarısına etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?
1.2.Alt Problemler
Bu araĢtırmada problem cümlesinde belirtilen konunun aydınlanabilmesi için alt problemler olarak aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır.
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarının genel amaçlarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarının kazanımlarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarının içeriğine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarının öğretme-öğrenme tekniklerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarının ölçme-değerlendirme niteliğine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinde cinsiyetlerine göre anlamlı farklılıklar var mıdır?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinde yaĢlarına göre anlamlı farklılıklar var mıdır?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinde mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılıklar var mıdır?
Ankara ilindeki tarih dersi öğretmenlerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinde yeni program uygulamaları hakkında bilgi sahibi olma durumlarına göre anlamlı farklılıklar var mıdır?
Ankara ilindeki 10.sınıf öğrencilerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
Ankara ilindeki 10.sınıf öğrencilerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinde cinsiyete göre anlamlı farklılıklar var mıdır?
Ankara ilindeki 10.sınıf öğrencilerinin yeni tarih dersi program uygulamalarına iliĢkin görüĢlerinde tarih dersine olan ilgilerine göre anlamlı farklılıklar var mıdır?
1.3.AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; 2008 öğretim yılında uygulamaya konulan Ortaöğretim Kurumları 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı‟nın tarih öğretimi amaçlarının gerçekleĢtirilmesinde, amaçlar boyutunda uygunluğunu öğretmen ve öğrenci görüĢlerine bağlı olarak incelemek ve program geliĢtirme çalıĢmalarına ıĢık tutmaktır.
1.4.AraĢtırmanın Önemi
DeğiĢen ve geliĢen dünyamızda tarih dersinin önemi giderek artmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin en iyi tarih eğitimini ve bilincini alması tarih eğitimcilerine düĢen önemli bir görevdir. ÇalıĢmanın konusu yapılandırmacı yaklaĢıma dayanan ve öğrenme sürecinde öğrencileri merkeze alan yeni tarih programını öğretmen ve öğrenci gözüyle çeĢitli değiĢkenleri de dikkate alarak değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Bu değerlendirme sonuçları yeni programın yeniden gözden geçirilmesi sırasında hem program geliĢtirmecilere hem de uygulayıcılara önemli dönütler sağlayacağı umulmaktadır. Elde edilecek sonuçlar gelecek dönemler için yol gösterici nitelikte olabilir. Alanında yapılacak ilk çalıĢmalardan olduğu için önemlidir.
1.5.AraĢtırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırma konusu ile ilgili bulgu edinmek üzere yapılan bu çalıĢmada aĢağıdaki sınırlılıklar göz önüne alınacaktır:
Elde edinilen bulgular örneklem geniĢliği ve araĢtırmanın yapıldığı zaman açısından belirli bir çerçeve içinde dikkate alınmalıdır.
Tarih öğretmenlerinin yeni öğretim programı ile ilgili düĢünce ve görüĢlerinde zaman içinde bir takım değiĢiklikler ortaya çıkabilir. Bulgulara mutlak değerler olarak değil olası bilgiler olarak bakılmasında yarar bulunmaktadır.
Bu çalıĢma 2009-2010 ortaöğretim Tarih Öğretmenleri ve ortaöğretim 10.Sınıfları ile sınırlı olacaktır.
Yeni program konusunda yapılacak değerlendirmeler ölçekte yer alan maddelere verilen cevaplarla sınırlı olacaktır.
1.6.AraĢtırmadaki Sayıtlılar
Öğretmenler ölçekte yer alan sorulara samimi ve doğru cevap vereceklerdir.
Ortaöğretim kurumlarında görev yapan tarih öğretmenleri araĢtırma konusuna iliĢkin görüĢlerinde objektif davranacaklardır.
1.7.Terimler ve Kısaltmaların Tanımlanması
Bu bölümde çalıĢma sırasında sıklıkla kullanılan bazı kavramların ne anlamda kullanıldığı açıklanacaktır.
1) Eğitim: Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢikleri meydana getirme sürecidir.
2) Hedef: YetiĢtirilmek istenen insanlarda bulunması uygun görülen, eğitim yolu ile kazandırılabilir nitelikteki özellikleri belirten ifadelerdir (Fidan ve Erden, 1993).
3) Yeni Tarih Dersi Öğretim Programı:2008 yılında yürürlüğe konulan tarih dersi öğretim programı
4) Ortaöğretim Kurumları: Ġlköğretim okulu sonunda en az dört yıllık öğretim yapılan her türden eğitim kurumu
5) Tarih Öğretmeni: Tarih bölümü ve Tarih öğretmenliği bölümlerinden mezun olan Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan öğretmenler.
II. BÖLÜM
TÜRKĠYE’DE TARĠH ÖĞRETĠMĠ
2.1.Öğretim Programı ve Program GeliĢtirme
Ġlk olarak Türkiye‟de ki Tarih öğretimi ve yapılan program değiĢikliklerine değinmeden, öğretim programı ve program geliĢtirmeye değinerek bu alanlar arasındaki bağlantıyı görmek gerekmektedir. Ġkisinin arasındaki bağlantı çok önemlidir çünkü iyi geliĢtirilmiĢ programlar öğretimi kolaylaĢtırır. Program bir dersin okulda ve okul dıĢında öğretimi ile ilgili tüm etkinliklerin düzenlendiği yapıdır. Program geliĢtirme denildiğinde somut olarak geliĢtirilen program öğretim programıdır. En geniĢ tanımıyla eğitim bireyde meydana gelen davranıĢ değiĢikliği ise bu davranıĢ değiĢikliğini gerçekleĢtirebilmek için bu amaçla hazırlanan öğretim programlarına ihtiyaç vardır (Demirel, 2006: 6).
Demirel (2006: 6) öğretim programını, okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢantılar düzeneği olarak tanımlamaktadır. Öğretim programı bir eğitim basamağında çeĢitli sınıf ve derslerde ele alınacak konularla ilgili tüm öğretim etkinliklerini kapsamaktadır. Program geliĢtirme alanı içerisinde yer alan öğretim programı geliĢtirmede, eğitim bilimlerinin bulgularından yararlanılarak eğitimin amaçları, bu amaçların davranıĢa dönüĢtürülmesi, eğitim ortamı, uygulama ile ilgili konularda çalıĢmalar yapılmaktadır. Ayrıca eğitim programlarının araĢtırmalara bağlı değerlendirilmesi, verimi ve öğretmen yetiĢtirme gibi konular da bu alanın çalıĢmaları arasında yer almaktadır (Fidan ve Erden, 1998: 46).
Eğitimin uygulamalı bir bilim alanı olması nedeniyle eğitim problemlerine problemin kaynağında, okulda veya eğitim sisteminin bütününde çözüm aramak gerekir. Bu alanda yaĢanan problemlerin çözümü bir ülkedeki Milli Eğitim Politikası‟na, okulda öğrencilerin davranıĢa dönüĢtürmesi amacını gerçekleĢtirmeyi hedefleyen eğitim programlarının geliĢtirilmesine bağlıdır. Uygulamalı olarak verilen eğitimle birlikte verimlilik üst sınıra ulaĢtırılmalıdır (Demirel, 2007).
Program geliĢtirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik iliĢkiler bütünüdür (Demirel, 2006). Türkiye‟de program geliĢtirme çalıĢmaları, Ġl Milli Eğitim Müdürlüklerinin desteğiyle mahalli okullarda baĢlamıĢ ve Milli Eğitim Bakanlığı‟nın Merkez Örgütünde sürdürülmüĢtür. Cumhuriyet‟in ilk yıllarında Atatürk dönemi eğitim politikası doğrultusunda eğitimde
reformlar yapılarak yabancı uzmanların görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. 1924‟te Türkiye‟ye gelen John Dewey‟in hazırladığı rapor ıĢığında çoğunlukla ilköğretim programlarının geliĢtirilmesine ağırlık verilirken, 1953–54 yıllarında ortaöğretim programlarının geliĢimi ağırlık kazanmıĢtır (Yılmaz, 2006). Dewey`in ülkemizde gerçekleĢtirdiği çalıĢmalar Türk eğitim sistemini ilerleyen aĢamalarda ciddi olarak etkilemiĢtir.
Eğitimin öneminden dolayı eğitim üzerinde sayısız çalıĢma gerçekleĢtirilmiĢtir. Söz konusu çalıĢmalar yeni programların hazırlanmasında yardımcı olmuĢtur.
2.1.1.Eğitimde Geleneksel YaklaĢımlar
Geleneksel eğitime günümüzde de bazı bölgelerde de kullanılmaya devam edilmektedir. Geleneksel eğitim yönetimi yaklaĢımında eğitim-öğretim öğretmen merkezli olarak düzenlenir. Sınıf içi etkinliklerde öğretmen oldukça aktif öğrenciler ise pasif konumdadır. Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci iliĢkileri aĢırı ölçüde yapılandırılmıĢ olup tüm otorite öğretmende toplanmıĢtır. Öğrenciler bu otoriteye kayıtsız Ģartsız uymak zorundadırlar. Öğrencilerin öğretmenlere karĢı gösterdikleri tepkiler, suçlama, yargılama ve cezalandırma Ģeklinde karĢılık bulur (Aydın, 2004).
Yukarıda bahsedilen özelliklerinden dolayı geleneksel eğitim yaklaĢımları ciddi anlamda eleĢtirilere maruz kalmaya baĢlamıĢtır. Günün gereksinimlerini yerine getiremeyen bu yaklaĢımlar zamanla bırakılmaya baĢlanmıĢtır. Sosyal Bilgiler Dersi Programı ile baĢlayan değiĢiklikler sonuç olarak diğer derslerin programlarının da değiĢmesine neden olmuĢtur.
Geleneksel eğitim yaklaĢımları incelendiğinde temellerinin eski olduğu görülmektedir. Söz konusu yaklaĢımların en bilinenleri idealizm ve realizmdir ve ikisinin de ortak yönleri bulunmaktadır. Antik Yunan döneminde dahi kullanılan bu yaklaĢımlar artık günümüz ihtiyaçlarını karĢılamamaktadır.
2.1.2.Eğitimde ÇağdaĢ YaklaĢımlar Ve Getirdikleri Yenilikler
Eğitimde yaklaĢım biçimi büyük önem taĢımaktadır. Öğrencilerin kendine güvenli bir birey olarak yetiĢmesinde çağdaĢ bir yaklaĢım daha etkili olmaktadır. Öğrencilerin sınıf yaĢamında bir nesne olarak değil bir özne olarak görüldüğü, sınıfta her konunun öğretmenin rehberliğinde tartıĢılabildiği hoĢgörü ve uzlaĢmayı temel alan, otoritenin paylaĢıldığı ve sınıf içindeki etkinliklerden herkesin sorumlu olduğu bir yaklaĢımdır. ÇağdaĢ yaklaĢım
sınıfı dinamik bir etkileĢim sistemi olarak algılamayı gerektirir (Aydın, 2004). Bu yaklaĢım öğrenci davranıĢlarını ve sınıftaki iliĢki düzenini etkileyen tüm değiĢkenleri birbirinden bağımsız olarak değil, sistemi tamamlayan öğeler olarak ele alır. Sınıfın içinde ve dıĢında yer alan ve öğrencilerin davranıĢlarıyla eğitim öğretim faaliyetlerini etkileyen tüm faktörler bir bütünsellik içinde değerlendirilir (Ağaoğlu, 2002).
Eğitimde çağdaĢ yaklaĢıma geçilmesinin birçok nedeni bulunmaktadır. Söz konusu nedenler çağdaĢ yaklaĢımların özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Ülkelerin öğretim programlarındaki gerekli düzenlemeleri yapabilmeleri, öğretim sistemlerindeki eksiklikleri giderebilmeleri ve uluslararası düzeyde kendi baĢarılarını görebilmeleri amacıyla son yıllarda bazı çalıĢmalar gerçekleĢtirilmektedir. Eğitim ile ilgili yapılan çalıĢmalarda genel amaç, öğrenci baĢarısıdır. Uluslararası platformda ülkelerin eğitim performanslarının karĢılaĢtırılmasında İktisadi İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı(OECD)’nın uygulamaya
koyduğu Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Projesi olan PISA programı
yaygın olarak kullanılmaktadır. Eğitim sistemindeki değiĢikliklerin değerlendirilmesinde ve eksikliklerin belirlenmesinde PISA sonuçları önemli bir rol oynamaktadır. Bu tür çalıĢmalardan elde edilen veriler ıĢığında mevcut eğitim sisteminin güçlü ve zayıfyönleri, eğitim politikaları, öğretim programları,
öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmenlerin yeterlikleri gibi konular gözdengeçirilebilmektedir. PISA çalıĢmasının ilki 2000 yılında uygulanmıĢ, bu uygulamada okuma becerilerine ağırlık verilmiĢtir. 2003 yılında yapılan ikinci uygulamada Matematik okuryazarlığı alanına, 2006 yılında yapılan uygulamada da Fen Bilimleri alanına ağırlık verilmiĢtir. PISA‟da 2009'dan itibaren yeniden okuma becerileri alanına ağırlık verilmiĢtir. PISA uluslararası düzeyde yapılmıĢ bugüne kadarki en kapsamlı eğitim araĢtırmasıdır. Türkiye‟nin de yer aldığı PISA-2003‟ün yaptığı değerlendirmelere göre, Türkiye; değerlendirmeye alınan 41 ülke içinde, matematikte 33. sırada, okuma alanında 34. sırada, fen ve problem çözmede 36. sırada yer almıĢtır. Türkiye, PISA‟nın ikinci dönem çalıĢması olan PISA 2006‟ya da katılmıĢtır. 2006 yılı PISA sonuçlarına göre; Türkiye “okuma” alanında 56 ülke arasında 37‟nci, “fen” alanında 57 ülke arasında 44‟üncü, “matematik” alanında da 57 ülke arasında 43‟üncü olmuĢtur. Bu sonuçlar Türkiye‟nin OECD ortalamalarının istatistiksel olarak anlamlı biçimde altında olduğunu göstermektedir. Üçüncü Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) testinin sonuçlarına göre 2009 yılında değerlendirmeye alınan 65 ülkeye incelendiğinde Türkiye‟nin fen bilimleri ve matematik alanlarında 43.sırada, okuma yeterliliğinde ise 41.sırada olduğu görülmüĢtür.
Dünyada meydana gelen bu değiĢim süreci eğitim alanına yansımıĢ, bu alanda ilk olarak eğitim programlarında uygulanmıĢtır. Tüm bu süreç sonunda MEB program değiĢikliği yoluna gitmiĢtir. Türk Eğitim Sistemi‟nde yapılan program değiĢikliğinin ana nedenleri Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟nca Ģöyle
belirtilmektedir:
· Dünya‟da bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı değiĢimin Türkiye‟ye yansımaları,
· DeğiĢik bilim alanlarındaki araĢtırma bulgularının ve eğitim bilimlerinde öğretme/öğrenme anlayıĢındaki geliĢmelerin yöntem ve içerik olarak öğretim programlarına yansıtılması ihtiyacı,
· Eğitimde kaliteyi artırmak ve eĢitliği sağlama ihtiyacı, · Ekonomiye ve demokrasiye duyarlı bir eğitim ihtiyacı,
· Bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler çerçevesinde geliĢtirilmesi ihtiyacı, · Mevcut öğretim programları uygulamaları kapsamında öğrencilerin çoğunluğunda gözlemlenen okula, öğrenmeye ve okumaya tepki düzeyinde bir isteksizlik olması,
· Mevcut öğretim programlarında konuların çok kapsamlı ve ezbere dayalı bilgi yoğunluklu olması nedeniyle, konuların zamanında bitirilememesi ve çoğu zaman sıkıĢtırılıp öğrenilmeden bitirilmesinin tercih edilmesi,
· Programda yer alan konuların birçoğunun çocukların yaĢ ve geliĢim düzeylerine uygun olmaktan, onların merak ve ilgilerini karĢılamaktan uzak olması,
· Okulda kazandırılmaya çalıĢılan yaĢantı biçimleri ile gerçek dünyanın çoğu kez uyum içinde olmaması,
· Temel eğitimde program bütünlüğünün olmaması,
· Dikey eksende, temel eğitimde birinci sınıftan sekizinci sınıfa her bir dersin kendi içinde kavram bütünlüğünün olmaması,
· Yatay eksende, dersler arasında yeterli paralelliğin sağlanmamıĢ olması,
· Ekonomik ve toplumsal geliĢmelerin bir sonucu olarak bireylerin yaratıcılık, eleĢtirel düĢünme, problem çözme, karar verme ve iĢbirliği yeterliliklerini kazanmalarının daha fazla önem kazanmıĢ olması,
· Kendini ifade edebilen, iletiĢim kurabilen, giriĢimcilik ruhuna sahip vatandaĢlar yetiĢtirme gerekliliğinin daha baskın konuma gelmesi,
· Çocuklarımızın, ülke çapında ya da uluslararası değerlendirmelerde beklenen düzeyde baĢarı gösterememesi (MEB, 2005).
Yukarıda belirtilen tüm bu nedenlerden dolayı yeni bir eğitim programı hazırlanması ihtiyacı ortaya çıkmıĢtır. Bu gerekçeler ıĢığında sosyal bilgiler programını yenileme çalıĢmalarına baĢlanılmıĢ ve 2006 yılında programa son Ģekli verilerek ilköğretim okullarında uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Ġlköğretimde yaĢanan program değiĢikliği yükseköğretime de yansımıĢ ve 2006 yılında eğitim fakültelerinin ilköğretim programları yenilenmiĢtir. Bu bağlamda sosyal bilgiler lisans programında da düzenlemeye gidilerek ilköğretim ile yükseköğretim arasındaki uyum ve koordinasyon sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Ġlköğretimde meydana gelen bu değiĢiklikler yeni programın üzerine eski program inĢa edilemeyeceği için ortaöğretimde de değiĢikliğe gidilmesini, uyumun ve geliĢimin sağlanması için zorunlu kılmıĢtır. Bu bağlamda 9.sınıf tarih ders programı da değiĢmiĢtir. Yeni hazırlanan öğretim programlarının Avrupa Birliği normları ve eğitim anlayıĢı, mevcut programların değerlendirmelerine iliĢkin sonuçları ve ihtiyaç analizlerini dikkate alarak hazırlanmıĢtır (MEB, 2005: 45).
Yenilenen eğitim programlarında değiĢim adına öne çıkan unsurlardan olan ve programın temel öğeleri arasında gösterilen Kavramlar, beceriler, değerler ve genel amaçlar yeni programların temel öğelerini oluĢturmaktadır. Bunlar Ģu Ģekilde açıklanabilir:
Bir nesnenin zihindeki soyut ve genel tasarımı olarak ifade edilen kavram, eğitim bilimleri içerisinde ise bir ismi, ayırt edici özellikleri, ayırt edici olmayan özellikleri ve örnekleri olan tasarım veya kelime olarak ifade edilmektedir.
Beceri; öğrencilerde öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliĢtirilmesi ve yaĢama aktarılması tasarlanan, bir iĢ yapabilmek veya bir konuyu iĢleyebilmek için gereken yatkınlık olarak tanımlanmaktadır. Yeni öğretim programlarında yer alan ve kazandırılması beklenen baĢlıca beceriler Ģunlardır: EleĢtirel DüĢünme Becerisi, Yaratıcı DüĢünme Becerisi, ĠletiĢim Becerisi, AraĢtırma Becerisi, Problem Çözme Becerisi, Karar Verme Becerisi, Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi, GiriĢimcilik Becerisi, Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerisi.
Yeni programlar bu becerilerin detaylarını da belirlemiĢ ve açıklamıĢtır. Buna göre EleĢtirel DüĢünme becerisinin detayları açısından aĢağıdaki becerilerden bahsedilmektedir: Bir kanıtı kullanma ya da referansa dayanma, sebep-sonuç iliĢkisini belirleme, farklı bakıĢ açılarını açıklama, kararları sorgulama, karĢılaĢtırma yapma, ilgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme, kalıp yargıları fark etme. ĠletiĢim becerisinin alt baĢlığında bahsedilen bazı beceriler
ise Ģunlardır; dinleme, tartıĢma, farklı perspektiften bakma, açık fikirli olma, baĢkalarının düĢünce ve duygularını anlama, farklılıklara saygı duyma, görüĢlerini gerekçelendirme. Empati becerisinin alt baĢlıklarından bazıları ise kendisini karĢısındakinin yerine koyma, olaylara karĢıdakinin bakıĢ açısıyla bakma, kendisini yerine koyduğu kiĢinin duygu ve düĢüncelerini doğru olarak anlama, hissetme ve karĢıdakine iletme, dönemin Ģartlarına uygun olarak geçmiĢteki insanların düĢünce, amaç ve duygularını anlama olarak verilmiĢtir. Programlarda daha birçok beceriden bahsedilmekle birlikte burada toplumsal barıĢ açısından önemli olanlar örnek olarak verilmiĢtir.
Değer, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, iĢleyiĢ ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düĢünce, amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlar olarak tanımlanmaktadır. Yeni programla eğitim-öğretim literatürüne giren kavramlardan biri de “kazanım” kavramıdır. Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri tutum ve alıĢkanlıkları kapsamaktadır. BaĢka bir deyiĢle kazanım eski programa göre hedef davranıĢ olarak nitelendirilen kavramın karĢılığıdır. Kazanımlar eski programdan farklı olarak öğretmeni kalıplardan kurtarma, öğrencileri aktif hale getirme, dersi sıkıcılıktan kurtarma gibi nedenlerle ucu açık olarak belirlenmiĢ, ünitelerde belli bir sıra dâhilinde verilmemiĢ ve kazanım cümlelerinin sonu geniĢ zaman ekleriyle (-er,-ar) bitirilerek özellikle planlama konusunda yaĢanan ifade karıĢıklığı da ortadan kaldırılmıĢtır.
Tarih dersinin genel amaçları arasında öğrencilerin „BarıĢ, hoĢgörü, karĢılıklı anlayıĢ, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliĢtirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamaktan‟ (MEB, 2007) bahsedilmektedir. Bu doğrultuda Tarih Dersi öğretim programı, “Öğrencileri düĢünmeye, araĢtırmaya, soru sormaya ve görüĢ alıĢveriĢi yapmaya özendirir”, “Öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler olarak yetiĢmesini önemser”, “Öğrencilerin toplumsal sorunlara karĢı duyarlı olmasını sağlar”, “Her öğrenciye ulaĢabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerindeki çeĢitliliği dikkate alır.” (MEB, 2007). ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersinin amaçları arasında “KüreselleĢen dünyada, siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik olayların çok boyutluluğunu ve karmaĢıklığını, farklı bakıĢ açılarıyla inceleyebilmek” ve “21.yüzyılın geliĢen ve değiĢen gereksinimlerine yanıt verebilecek ve geleceğe yönelik sağlam öngörülerde bulunabilecek beceriler geliĢtirmelerini sağlamak” tan bahsedilmektedir (MEB, 2008).
Yeni programlar, bilginin öğrencinin kendisi tarafından yapılandırılmasını savunan yapılandırmacı/oluĢturmacı anlayıĢa dayanmaktadır. Bu yaklaĢımın hedefi öğrencilerin yetiĢtirilmesinde bilginin, amaç olarak değil, problemin çözümünde araç olarak edinilmesini sağlamaktır. Bu yaklaĢımda öğrencilerin aktif Ģekilde bilgiyi kendisinin yapılandırması, yorumlaması ve ön bilgilerine göre yeniden organize etmesi gibi hususlar öne çıkmaktadır (Yelken, 2010). MEB tarafından kabul edilen yeni öğretim programlarında yapılandırmacı anlayıĢın gereği olarak “öğrenci merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaĢantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileĢimine imkân sağlayan” yeni bir anlayıĢın yaĢama geçirilmeye çalıĢılmaktadır (MEB, 2007).
Eğitimin niteliği çağdaĢ yaklaĢımlarla beraber tamamen değiĢmiĢtir. Dünyada ve paralel olarak Türkiye`de öğrenciler merkeze alınmıĢtır. Ġstasyon, grup tartıĢması gibi yeni teknikler kullanılmaya baĢlanmıĢ ve süreçleri öğrencilerin yönettiği bir sistem oluĢmuĢtur.
2.1.3.Yapılandırmacı YaklaĢım
Yapılandırmacılık; öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. BaĢlangıçta, öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmiĢ ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢım haline dönüĢmüĢtür (Demirel,1999).
Yapılandırmacılık akımının son yıllarda ilgi görmesi, pek çok nedene dayanmaktadır. Özellikle geleneksel sınıf ortamında öğrenme, ezbere bir bilginin tekrarına dayanır. Oysa yapılandırmacılıkta bilginin transferi, yeniden yapılandırılması söz konusudur. Diğer bir anlatımla öğrenilmiĢ bilgiyi, yeni bir duruma çevirebilme ve uygulama yapabilmek önemlidir (Demirel,1999).
Bilgiyi yapılandırma, bireyin geliĢtirdiği biliĢsel organizasyonun, kendine uygun objeler ve olaylarla karĢılaĢtığı zaman etkileĢmesiyle gerçekleĢir. Öğrenciler kendi meraklarını uyandırarak ve bireysel ilgilerini; soru sorma, araĢtırma ve keĢfetmeyle ateĢleyerek kendi kendilerinin motive edicisidirler. Bu metotta nesnellik terk edilmekte ve bilginin keĢfedilmek yerine yorumlandığı, ortaya çıkarılmak yerine oluĢturulduğu savunulmaktadır(Yıldırım ve ġimĢek, 1999).
Yapılandırmacı kuram, öğrenenlere temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüĢünü inkar etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok düĢünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranıĢlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, yapılandırmacı kuramın temelinde baĢkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüĢü yatar. Nitekim, bu durum, bilginin doğasının bir gereğidir (Saban, 2002).
Kısaca söylemek gerekirse yapılandırmacı öğrenmede Ģunlar temele alınmıĢtır: • Bilgiyi araĢtırma, yorumlama ve analiz etme.
• Bilgiyi ve düĢünme sürecini geliĢtirme, yeni fikir ve kavramların oluĢturulması ile anlamı geliĢtirme.
• GeçmiĢteki yaĢantılarla yeni yaĢantıları bütünleĢtirme (Erdem,2001).
2.2.Cumhuriyetten Günümüze Tarih Öğretimi
GeçmiĢten bugüne tarih öğrenimi ve öğretimi konusunda çeĢitli sorunlar yaĢanmıĢtır. Farklı dönemlerde tarih eğitiminin sorunları, öğretim programları, ders kitapları, eğitim fakültelerinde yetiĢen tarih öğretmenlerinin yeterliliği gibi problemler çeĢitli kongre ve seminerlerde bu alanın uzmanları tarafından tartıĢılmıĢ ve çeĢitli çözüm önerileri sunulmuĢtur. Tarih öğretimine yönelik eleĢtiriler ve öneriler doğrultusunda bu alanda çeĢitli dönemlerde değiĢiklikler yapılmıĢ ve yapılmaya da devam etmektedir. Bu bağlamda bu bölümde cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze değin tarih öğretim programlarına iliĢkin genel bir değerlendirmeye yer verilerek değiĢimler görülecektir
Daha sonraki geliĢtirilen programlarda sadece Türk tarihinin içinde gerçekleĢtirilen olaylarla değil daha geniĢ kapsama değinilmeye baĢlanmıĢtır. Çapa (2005), 1924 programının Türk tarihinden ziyade, Genel tarih ve Avrupa tarihine öncelik veren Avrupa merkezli bir tarih öğretimini içerdiğini, bu programda öncekinden farklı olarak Ġslam tarih ve medeniyetine yer verilmemiĢ olduğunu görerek ortaokul ve liselerde uygulanan bu programın 1927‟de bazı değiĢikliklere uğradığını fakat asıl değiĢikliğin 1930‟dan sonra tarih tezine göre yapıldığını belirtmektedir. Ayrıca öğretimde programın ağırlığından kaynaklanabilecek olumsuz etkileri ortadan kaldırmak amacıyla 1935‟te komisyonlar
tarafından dersler için birer kılavuz hazırlanarak program biraz hafifletilmiĢ programa uygun hale getirilmiĢtir (Çapa, 2005: 43).
Yapılan programla aynı döneme iliĢkin birçok değerlendirme yapılmıĢtır. Bunlara konu olarak Türkiye‟deki tarih öğretimiyle ilgili birçok değerlendirmeye yer verilmiĢtir. Yücel (1946) 1927 yılında tarih programlarında radikal bir değiĢiklik yapıldığını, bu değiĢimin amacının da Türk tarihini mihver yaparak öğretimde bulunmak olduğunu belirtmiĢtir (Akt. Ata, 2002: 29). 1929 yılında açılan Millet mekteplerinde tarih dersleri daha çok tarihi menkıbe ve tarihi muhasebe anlatma Ģeklinde yapılmaktaydı (Ata, 2002: 30). 1938 Ortaokul programında tarih dersinin sadece öğretim programı verilmiĢ olup ayrıca öğretmenin izleyeceği yöntem kısmı yoktu (Ata, 2002: 32). 1952 ve 1973 Lise öğretim programlarında ise sadece sınıflara göre konu dağılımına yer verilmiĢ, öğretim yöntem ve tekniklerinden bahsedilmemiĢtir (Ata, 2002: 34). 1975 yılında Felsefe Kurumu tarafından gerçekleĢtirilen seminerde o zamanki tarih öğretim programını,
Lise 1 tarihinin konusunu Ġlkçağ, Lise 2 tarihinin konusunu Ortaçağ ve Lise 3 tarihinin konusunu Yeni ve Yakınçağ oluĢturmaktadır; Edebiyat Ģubelerinin son sınıflarında 3 saat diğerlerinde 2 saat tarih dersi okutulmaktadır; Lise 2 Edebiyat Ģubelerinde Genel Türk Tarihi dersi ile Lise 2 Fen ve edebiyat Ģubeleri için ortak olan Türk ve Ġslam Sanat Tarih dersi vardır; ayrıca bütün sınıflarda iki haftada 1 saat Türkiye Cumhuriyeti ve Ġnkılâp Tarihi dersine ayrılmaktadır (Tunçay, 1975: 282) Ģeklinde sunulmuĢ ve tarih dersinin önemi belirtilmiĢtir.
1981 yılında Türk Ġnkılâp Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi programlarında değiĢiklik yapılmıĢ, 1982 yılında Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi Dersinin adı Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük olarak değiĢtirilmiĢtir. Bunlara istinaden tarihimizin önemli dönüm noktalından biri Atatürkçülük`te programa dâhil edilmiĢtir.
Tarih dersinin amaç ve açıklamalarının ıĢığı altında, bütün öğretmenlerin ders dıĢı eğitsel çalıĢmalarda ve rehberlik saatlerinde diğer etkinliklerin yanı sıra, Atatürkçülüğü bir davranıĢ olarak kazandırma yolunda çalıĢma yapmalıdırlar. 1983 yılında Ortaöğretim Kurumları Tarih Programı kabul edilmiĢtir. Köstüklü (1998: 186) Lise I, II ve III. Sınıflarda uygulanan 1983 tarihli tarih öğretim programına iliĢkin değerlendirmesinde lise tarih öğretim programının ilköğretim tarih öğretim programının biraz daha geniĢletilmiĢ ve derinleĢtirilmiĢ bir tekrarı olduğu görülmüĢ, Yakınçağ Türkiye Cumhuriyeti ve Atatürk Ġlkeleri konularının biraz daha yoğun olduğunu dile getirmiĢ ve programa dikkat çeken
sorunlardan birinin konuların çoğunlukla askeri ve siyasi olaylara ayrılması olduğunu belirtmiĢtir (Köstüklü, 1998).
Diğer yandan Atatürk ve eserlerinin tanıtılması, benimsetilmesi, öğretmenlerin sadece belirli bir ders içindeki ünitelerin iĢlenmesi sırasında vereceği bilgilerle sınırlı tutulmamalıdır. Yakın tarih olan 1991 yılında yine lise ve dengi okulların II. ve III. Sınıflarına ait Sanat Tarihi Dersi öğretim programı kabul edilmiĢ, 1992 yılında Osmanlı Tarihi 1–2, Genel Türk Tarihi 1–2–3 ve Tarih 1–2 dersleri kabul edilmiĢtir. 1993 yılında Ders Geçme ve Kredi Yönetmeliğini uygulayan ortaöğretim kurumlarının ortak dersleri arasında yer alan Tarih 1–2 programları kabul edilmiĢtir. 1998‟de Ders Geçme ve Kredi Sistemine göre dönemler esas alınarak hazırlanan ve Sınıf Geçme Sisteminde uygulanmakta olan program, 2455 ve 2470 sayılı Tebliğler Dergisindeki açıklamalar doğrultusunda sınıflar esas alınarak düzenlenmiĢ ve uygulama bu doğrultuda gerçekleĢtirilmektedir (Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığının 27.4.1998/64 Sayılı Kurul Kararı). Son olarak 2007 yılında tarih öğretim programlarıyla ilgili değiĢiklik yapılmıĢ ve ilk olarak 2008–2009 öğretim yılında 9. Sınıflarda yeni tarih öğretim programı uygulanmaya baĢlanmıĢtır (Köstüklü, 1998).
Tarih Programı, bu dersin "Amaçları" ile amaçlara varmak için ders öğretimi sırasında izleyecekleri yöntemleri belirlemektedir. Tarih öğretimi programlarının zaman zaman değiĢtirilmesi ve yenilenmesinde geçmiĢten günümüze bu alana yönelik getirilen eleĢtiriler ve öneriler etkili olmuĢtur. Bu nedenle bundan sonraki bölümde cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze tarih öğretimine yönelik eleĢtirilere ve önerilere kapsamlı bir Ģekilde yer verilerek açıklanacaktır.
2.3.Cumhuriyetin Ġlk Yıllarından Günümüze Tarih Öğretimine Yönelik EleĢtiri ve Öneriler
Cumhuriyet'in kurulmasıyla birlikte eğitim ve öğretimin her alanında olduğu gibi, tarih eğitim ve öğretiminde de önemli değiĢiklikler yapılmıĢtır. Cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadar gelen dönemde tarih öğretiminde yaĢanan sorunlar, tarih öğretiminin eksiklikleri, bu alana yönelik eleĢtiriler ve önerilere bu bölümde yer verilmektedir. Baltacıoğlu (1930), tarih öğretiminde iki yanlıĢa dikkat çekmektedir. Ona göre tarih ne yalnızca siyaset ve hükümdarlar tarihi ne de uygarlık tarihi olmalıdır, tarih öğretimi toplumsal yaĢamın bütün alanlarını kapsamalıdır ve bu konuda ikinci yanlıĢ da öğretmek, belletmek, bilgi aktarmak anlayıĢıyla tarih öğretimidir (Akt. Ata, 2002: 593). Baltacıoğlu
tarih öğretiminin sorunlarından bahsederken tarihin insan ve yaĢamla ilgili tüm alanları kapsayacak Ģekilde ele alınması gerektiğini ve ezberci tarihçilik anlayıĢından uzaklaĢılması gerektiğini savunmaktadır. 25–29 Eylül 1970 tarihinde Ankara‟da gerçekleĢtirilen VII. Türk Tarih Kongresi‟nde ilk ve ortaöğretim tarih dersi öğretim programları hakkında çeĢitli bildiriler sunulmuĢtur. Bu konuda ġehsuvaroğlu (1970) tarih öğretiminin kahramanlar ve olayların kronolojisinden oluĢtuğunu, çocuklara insan sevgisi aĢılayacak araçtan yoksun olduğunu belirtirken, tarih öğretiminin dünya çapında standartlaĢması gerektiğini savunmuĢ, böylece çocukların insan sevgisini aĢılayan bir tarih dersine kavuĢacaklarını, ayrıca tarih ders kitaplarında siyasi tarihten ziyade, kültür tarihine yer verilmesi gerektiğini savunmaktadır (Akt. Sarı, 2005: 27).
Cumhuriyet döneminden sonra tarih öğretimi tekrar gözden geçirilmiĢtir. 1975 yılında Felsefe Kurumu tarafından gerçekleĢtirilen seminerde Tunçay (1975: 283–284) ilk ve ortaöğretim düzeyine tarih eğitiminde ne yapılıyor, nasıl yapılıyor, niçin yapılıyor sorularını yanıtlarken, tarih öğretiminin çocuğa bazı bilgi ve duygular yardımıyla bir düĢünce kazandırdığını, ayrıca eksik ve yanlıĢlarıyla, zararlıya da zararsız sayılabilecek düĢünce biçimleri kazandıran tarih öğretiminin sorunlarının birbirleriyle bağlantılı olduğunu dile getirmiĢtir. Ayrıca tarih öğretimin amaçlarının bireyde geçmiĢ ve bugünün olaylarına dair farkındalık yaratmak, kronolojik olarak olayları yorumlayabilmek, geçmiĢte yaĢananlardan yola çıkarak gelecekte yaĢanabilecek geliĢmeler hakkında fikir yürütebilmek, toplum ve birey iliĢkisini kavratarak, görev ve sorumluluklarının bilincine varmasını sağlamak, yüksek insani değerlere sahip olmasını sağlamakla birlikte bunu için uygun bir anlatım biçimi uygulanmasını savunmaktadır.
Bunların yanı sıra aynı seminerde tarih öğretimin amaçlarının yanında tarih öğretiminin sorunlarına çeĢitli görüĢlere de değinilmiĢtir. Sinanoğlu (1975: 288–289) Milli Eğitim Bakanlığı‟nın amaçlarla ilgili yayınlarında yer alan pek çok Ģeyin kitaplar yazılırken uygulanamadığını, kitap yazanların bu amaç düzeylerine ulaĢamadığını, bunun yanında tarihsel bakıĢ açısının kazandırılmasında eksiklikler olduğunu dile getirmektedir. Tezel (1975: 293–294) lise düzeyindeki tarih öğretiminin Ģematik ve kısa olması görüĢüne karĢı çıkarak, bu durumun öğrencileri ezberciliğe sürükleyeceğini, ayrıca mevcut okuma alıĢkanlığı eksikliğinin de tarih öğretiminde önemli bir sorun olduğunu; lisede tek kitaba bağlı kalan öğrencilerin üniversitede bir ders için birden fazla kitap okuma alıĢkanlığı kazanmalarının zor olduğunu ve zaman alacağını söylemektedir. Bunun yanında tarih
öğretimindeki yoğun içerik öğrencileri ezbere yöneltmekte ve derse karĢı tutumlarını da olumsuz etkilemektedir.
Özbaran (1992: 104) da tarih öğretiminde tarihin tanımı ve amacının son 30–40 yıllık tanım, amaç ve boyutunun gerilerinde kaldığını, tarihin daha çok geçmiĢteki liderlerin, büyüklerin baĢarılarının anlatıldığı, tek taraflı bir biyografiye dönüĢtüğünü, kavramlardan ziyade basit tanımların üzerinde durulduğunu, Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılâp Tarihi dıĢında genel tarihte yakın dönemlerin kitaplarda yer almadığına, bunun da tarihi dönemler arasında kopukluk oluĢturarak bilgilerin ezberden oluĢan geçici öğrenmelere neden olduğunu söyleyerek yaĢanan sorunlara değinmiĢtir. Daha sonraki yıllarda yine tarih öğretiminin sorunlarını tartıĢmak amacıyla 29 Eylül–1 Ekim 1994 tarihleri arasında Ġzmir Buca‟da gerçekleĢtirilen Buca Sempozyumu‟nda; küreselleĢen dünyada tarih öğretiminin amaçları hakkında konuĢan Tekeli (2008), uygulanmakta olan tarih öğretimine iliĢkin eleĢtirileri de iki baĢlıkta toplamıĢtır. Birincisi tarih yazımının içeriğiyle ilgilidir, ikincisi ise öğretimin sıkıcı, öğrencinin ilgisini çekmekten uzak ve öğrenciyi tarihten uzaklaĢtırıcı niteliğidir, bunun altında yatan nedenin de baĢarısız tarih yazıcılığı olduğunu söyleyerek kötü yazılan tarih kitaplarının öğrenciyi tarih dersinden uzaklaĢtırdığını ve tarihin bizim Ģuan ki yaĢamımız üzerindeki devasal önemini hissettirmediğini dile getirmektedir. Ders kitaplarındaki eksiklik ve sıkıcılık öğrenciyi ezbere yöneltmektedir.
Sakaoğlu (2008: 136), tarih öğretiminde sorunlara değinirken konuların hangi sınıflara hangi seviyelerde ve oranlarda verileceğinin saptanmasını, ayrıca öğretmenin tarihi nasıl vereceğinin önemli olduğunu söylerken, 20. yy.‟ın son evresinde küresel barıĢtan söz edilirken sadece savaĢlar kronolojisinden oluĢan tarih anlayıĢının sona erdirilerek ilkokullardan liseye tüm programlarda değiĢtirilmesi gerektiğini, ayıklama ve arındırma iĢleminin bütün program ve kitaplarda yapılması gerektiğini söylemektedir. Böylelikle savaĢın önemini kazandırdıklarını değil insanlığa verdiği zararı göz önüne sunmak gereklidir.
Kabapınar (2008: 213–214) Türkiye‟de bilgi ağırlıklı bir tarih öğretimi olduğunu, bu durumun öğrencileri kısa sürede unutacakları ezber bilgilere sürüklediğini, ayrıca bilgi ağırlıklı bu programı uygularken öğretmenlerin, öğrencilerin farklı kaynaklardan yararlanarak yapılan araĢtırmalar neticesinde tartıĢmalarına, farklı bakıĢ açılarıyla olayları değerlendirebilmelerine pek imkan vermediğini, öğretmenlerin baĢarısının da ders programını yetiĢtirmesine bağlı olarak değerlendirildiğini, o dönemde uygulanan kredili sistemin her ne kadar seçmeli derslere yer verse de tarih öğretimi açısından pek bir
değiĢiklik sağlamadığını söylemektedir. Tarih öğretiminin kalıcılığı için öğretim sırasında görsel temalara önem vererek tarihin öğrencilerin zihnin de canlandırmasına yardımcı olmak gerekmektedir.
Öğrencilerin pasif alıcı konumundan çıkarılarak tarihi düĢünen, yazan, araĢtıran bir kiĢi olarak ortaya çıkmaları sağlanmalıdır. Aslan (2005: 107) tarih öğretiminin sorunlarını; ülkelerin siyasal, toplumsal ve bunlara bağlı olarak biçimlenmiĢ olan kültürel iklimleri, eğitim-öğretim programlarının bilimsel ve toplumsal geliĢmelere uygun Ģekilde yenilenemeyiĢi, ders kitaplarının içerik ve tasarımlarından kaynaklanan sorunlar, tarih derslerinde kullanılan öğretim yöntemlerinin ve malzemesinin değiĢim ve geliĢimleri izleyememesi, geliĢmiĢ teknoloji ürünlerinden yeterince yaralanılamaması, ülkelerin öğretmen yetiĢtirme anlayıĢından ve öğretmenlerin hizmet içi eğitim süreçlerinin oluĢturulamamıĢ ya da iĢlevselleĢtirilememiĢ olmasından kaynaklanan sorunlar, genel olarak tarihçilerin tarihi algılama biçimlerinin ve bunun sonucu olarak tarih eğitimine yönelik tutumlarından kaynaklanan sorunlar Ģeklinde özetlemektedir. Burada da belirtildiği üzere tarih eğitiminin sorunlarını tek bir baĢlıkta incelemek mümkün değildir. YaĢanan problemlerin çözülebilmesi ve hissedilen eksikliklerin tamamlanabilmesi için tarih eğitimini bütünüyle ele almak gerekmektedir. Uygulanması gereken programın öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun, çağın geliĢmelerini yakalayabilmiĢ nitelikte olması, ders kitaplarının uygulanan programın içeriğine paralel olması, öğretmenlerin tarih eğitimi alanında yeterli bilgi ve donanıma sahip olmaları ve gerektiğinde hizmet içi eğitimlerle eksikliklerin giderilmesi sistem iĢleyiĢindeki yeniliklerin takibi ve anlaĢılması gerekmektedir. Sonuç olarak toplumun ihtiyaçları ve bilimsel geliĢmelerin doğrultusunda çağdaĢ bir tarih öğretimi sunmak esas ve anlaĢılır olmalıdır.
Ġyi bir tarih öğretimi, öğrencinin ilgi ve kaygılarını analiz etmelidir. Tarih öğretiminde bahsedilen eksikliklerden biri de bazı kavramlara gereğinden fazla zaman ayırırken, çağın gerekliliklerini ve dünyadaki geliĢimi yakalamamızı sağlayacak geniĢ kapsamlı kavramlara yeterince yer verilmediğidir. Ulusal ve evrensel bir tarih öğretimi için tüm dünyada konuĢulan ve tartıĢılan genel kavramlara da ihtiyaç gereğince yer verilmeli; öğrencilerin bu kavramlarla ilgili yeterli bilgi ve donanıma sahip olmaları, olay ve olgulara yönelik bir bakıĢ açısı kazanmaları sağlanmalıdır. Bu konuda Safran (2006: 24) çağdaĢ psikologların tarih öğretimine yönelttikleri en ciddi eleĢtiriyi, çocukların zamanlarının belli baĢlı bazı olayların gereğinden fazla vurgulanması yolu ile boĢa harcanmasına ve “liderlik, karar verme, bireyin rolü, demokrasi, milliyetçilik, ideoloji, kültür, uluslar arası farklılıklar,
çeliĢkiler ve çözüm yolları, değiĢim, iletiĢim, güç, çatıĢma, değerler ve inançlar” gibi geniĢ kapsamlı kavramların ihmal edilmesine ve öğrenilmemesine neden olduğu belirtmektedir.
Baltacıoğlu (1935)‟na göre okuldaki tarih çalıĢmaları, öğrenciye tarihçi kiĢiliğini aĢılamak ya da bilimsel tarihçi kafasının ilkel bir Ģekilde de olsa oluĢturulması için alıĢtırma ve giriĢtir. Tarih öğretiminde önemli olan çocuklar tarihçiliği yaĢayarak anlamaya alıĢtırmaktır (Akt. Ata, 2002: 594). Burada Baltacıoğlu‟nun vurgulamak istediği tarihi bilmek, ezberlemek, tarihle ilgili kavramları söylemek tarihin öğrenildiği ve tarihsel düĢüncenin kazandırıldığı anlamına gelmez. Tarihsel düĢünce becerisini kazanabilmek için öğretim süreci içinde öğrenci bizzat yaparak, yaĢayarak, araĢtırarak var olmalıdır. Böylece geçmiĢ ve bugün arasında bağ kurulması; geçmiĢte ve günümüzde yaĢanan olayların yorumlanması daha bilimsel bir Ģekilde gerçekleĢtirilebilir. Bu Ģekilde tarihin günümüzde etkilediği alanları beynimizde oluĢturmak ve neden – sonuç iliĢkini açıklamak mümkün olabilir (Ata, 2002).
Baltacıoğlu (1930) tarihçinin araĢtırma alanının toplumsal kurumlar olması gerektiğini söyleyerek, tarihçilerin okulda öğrencilere bir tarih salonu sağlayarak ihtiyaç duyacakları malzemelere kolay ulaĢmalarını, öğrencilerin çeĢitli araĢtırma yöntemlerinden yararlanarak tarihi materyalleri incelemelerini ve sentezde bulunmalarını sağlamalarını gerekli görmüĢtür Tarih konuları, sadece zor ve karıĢık konulardan oluĢmaz; tarih derslerinde açık, ilgi çekici konuların sayısı da bir hayli fazladır (Akt. Ata 2002: 593). Bunları bugünkü öğrenci merkezli öğretim yaklaĢımlarıyla bağdaĢtırmak fazlasıyla mümkündür. Çünkü burada öğrenciyi aktif kılan, öğretmene öğretimde daha çok rehber görevi yükleyen bir durum söz konusudur. Öğrenci sadece hazır bilgiyi alıp ezberlememeli; kendi de öğrenme sürecinin içinde bizzat yer almalı, araĢtırmalı, sorgulamalı, fikir yürütmeli ve bu yolla öğrencide tarihsel düĢünce geliĢimi sağlanarak kalıcılık ve önemlilik aĢılanmalıdır.
Öğrencilerin tek bir kaynağa bağlı kalmadan çeĢitli kaynaklara baĢvurmaları sağlanmalıdır. Buna göre yapılan bir diğer eleĢtiri ise; Tunçay (1975: 284–285) tarih öğretiminde ders kitaplarının kesin bilgilerle dolu olduğunu, aslında tarihte konuların az çok kuĢkulu kaynaklara dayandığı ve bu alanın gençlere göreceli ve eleĢtirel düĢünmeyi kazandırma bakımından son derece elveriĢli olduğunu savunmaktadır. Tarih öğretiminde bir olay hakkında karĢıt kanıtlarla öğrencilerin bu sürece katılması sağlanırsa kesin bilginin kabulü yerine eğitimden söz edilebilir.
Tarih dersi anlatımında önemli değiĢiklikler yapılmakla birlikte geçmiĢten gelen alıĢkanlıklar ve bakıĢ açısı tamamen silinmelidir. Tekeli (2008: 40–42) yeni bir tarih yazımı projesinde, tarih yazımından ne beklendiğinin açıklığa kavuĢturulması gerektiğini, sadece yeni ilgi alanlarının, toplum ve toplumsal değiĢime iliĢkin ontolojik kabulleri belirlemenin yeterli olmayacağını söylerken, tarihin ilk ve ortaöğretimdeki çocuğun toplumsallaĢmasındaki rolüne değinmiĢtir. Bunun yanında tarihin sadece geçmiĢten günümüze yaĢananların aktarımı iĢlevinden bahsedilmemeli aynı zamanda tarih bilinci ve kimlik oluĢturma, toplumu çözümleme ve anlama iĢlevlerine de değinilmelidir, küreselleĢen dünyada barıĢçı bir tarih yazımının gerçekleĢmesi için dünyanın küreselleĢmesi beklenmemeli, dünya ulus devletleri koruyarak küreselleĢmeye devam ederken, barıĢçı bir tarih yazımı çabaları da bazı güçlüklere rağmen devam etmesi sağlanmalı ve uygulanmalı demektedir.
Tarih öğretimi konusunda milli tarihinin önemi öğretilirken bunu insanlık tarihinden uzaklaĢtırmamalıyız. Dilek (2002: vii):
Ülkemizde ve dünyada tarih öğretimine yüklenen misyonlar bu dersin bilimsel özelliğini kaybetmesine neden olmaktadır. Dünün tarih öğretimi ulusçuluk anlayıĢına göre Ģekillenirken, günümüz Türkiye‟sindeki tarih öğretiminin “barıĢçıl tarih” yaklaĢımı içinde tartıĢılması ve yapılandırılması gerekliymiĢ gibi bir anlayıĢ empoze edilmeye çalıĢılmaktadır. Tarihin barıĢçıllığı veya savaĢçılığı söz konusu olmamalı, tarih öğretimi anlayıĢı disipline özgü amaçlar çerçevesinde gerçekleĢtirilmeli ve tarihçilerin yorumları tarihsel gerçeklermiĢ gibi öğrencilere takdim edilmemeli, bu yorumların tarihçiler tarafından yapıldığı belirtilmelidir, ifadelerini kullanmaktadır.
Timuçin (2008: 60–61), doğru bilinç oluĢturmada tarih eğitiminin öneminden bahsederken; her bilginin çok sağlam ve esaslı bir tarih temeline oturtulması gerektiğini, tarih öğretenlerin kiĢilerin geliĢimlerine katkı sağlayabilmek için en doğru ve en geniĢ çapta bilgiyi sunmaları gerektiğini vurgulamıĢtır. Ayrıca tarihçi doğru bilgiyi ortaya koymadığında bunu mutlaka dile getirmelidir çünkü tarihçinin en önemli görevinin her türlü önyargıdan uzak ve sadece nesnel temellere dayanan bilgiyi aktarmaktır. Tarih öğretimin de gerçek dıĢı olaylara kesinlikle yer verilmemelidir.
Sakaoğlu (2008: 143) tarih öğretiminde mükemmel bir programın kötü hazırlanmıĢ bir ders kitabı ile baĢarısız olabileceğini, kötü bir programın eksiklerinin pedogojik nitelikli bir ders kitabı ile tahsis edilebileceğini, kötü bir program ve ders kitabının mükemmel bir öğretmenle çok iyi sonuç verebileceğini, bunun yanında mükemmel bir kitap ve programın yetersiz bir öğretmenle beklenen baĢarıyı yerine getiremeyeceğini dile getirmektedir.
Sakaoğlu‟nun da değindiği gibi program, öğretmen ve ders kitabı üçlüsünden herhangi birinde yaĢanan aksaklık öğretimin tümüne yansıyabilir, bunun yanında öğretmenin alandaki yeterliliği de fazlasıyla önemlidir. Kitap ve programdaki aksaklıları kolaylıkla aĢıp öğretimin aksamasına engel olmalıdır.
Kabapınar (2008: 224–225) en belirgin problem olan ezbere dayalı eğitim göz ardı edilmeyip üstüne gidilerek yerine, öğrencilerin araĢtırma, sorgulama, karĢılaĢtırma, analiz, sentez yeteneklerinin geliĢeceği bir program benimsenmesini, bireye vatandaĢlık hak ve görevleri öğretilmesini, ulusal ve evrensel değerleri içinde barındıran, temel insani değerleri kazandıran bir öğretime yer verilmesini, ayrıca ders kitaplarının tek baĢına belirleyici olmaktan çıkarılması ve baĢvuru kaynağı olarak değerlendirilmesini önermektedir.
Köstüklü (1998: 189,194), doğru tarih öğretimi amaçlanırken terminolojinin önemini vurgulayarak bu terminoloji içindeki kavramların evrensel nitelikli ve milli nitelikli olarak ayrılabileceğini ayrıca tarih biliminin geliĢmesi ve istenen sonucun alınabilmesi için bu kavramların çok doğru belirlenmesi ve olabildiğince çok ve çeĢitli kullanılması gerektiğini söylemektedir. Bunun yanında tarih öğretim programında yapılan değiĢikler program yoğunluğunu ortadan kaldırmamıĢtır. Programda ve programa uygun hazırlanan ders kitaplarında yer alan kavramların öğrencilerin geliĢim düzeyine uygun Ģekilde kullanılması ve açıklanması gerektiğini dile getirmektedir.
Tarih öğretim programlarının uygulamasında geleneksel yöntemlerin dıĢında yenileri araĢtırılmalıdır. Tarih öğretim programının yapılanmasına yönelik genel bir değerlendirme yapan Demircioğlu (2006) bu konudaki önerilerini; tarih öğretim programı eğitim alanında dünyadaki geliĢmeler ıĢığında yeniden yapılandırılmalı, genel amaçlar demokratik, insan haklarına saygılı, etkin, değiĢimle baĢ edebilen, üretken, yaratıcı ve problem çözme becerisine sahip bireyler yetiĢtirilmesi konusunda zenginleĢtirilmeli, tarih öğretmenleri dünyada meydana gelen tarih öğretiminin eğitimsel amaçları konusunda bilgilendirilmeli, bu konuda hizmet içi eğitime tabi tutulmalı ve tarih öğretiminin ülkemizdeki öğrencilerde ne gibi davranıĢ değiĢiklikleri meydana getireceğine dair araĢtırmalar yapılmalı, araĢtırmaların sonuçları göz ardı edilmeyip desteklenmeli Ģeklinde özetlemektedir.
Özalp (2000: 4–5) dünyadaki yeni yaklaĢımlar doğrultusunda tarih öğretiminin hedeflerini Ģu Ģekilde belirtmiĢtir:
