Ġlgili AraĢtırmalar

Geleneksel eğitim yaklaĢımlarının kullanılması nedeniyle sosyal bilgiler dersinde yapılan araĢtırmalar, çağdaĢ eğitim yaklaĢımlarının kullanılmasını zorunlu kılmıĢtır. GerçekleĢtirilen çalıĢmaların ve ileriye sürülen fikirlerin bir sonucu olarak sosyal bilgiler programının değiĢmesinden dolayı, tarih dersi programının da değiĢmesi ve çağdaĢ yaklaĢımların kullanılması kaçınılmaz olmuĢtur.

Önceki kısımda da bahsedildiği üzere, önceden geleneksel eğitim programları uygulanmaktaydı ve söz konusu programların en büyük eksiklerinden biri öğretmen merkezli olmalarıdır. DeğiĢtirilen öğretim programları öğrencilerin eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, iletiĢim ve problem çözme gibi becerilerini geliĢtirmeyi amaçlamaktadır. AraĢtırmanın bu bölümünde daha önce tarih eğitim ve öğretimiyle ilgili araĢtırmalara kısaca yer verilecektir.

Tarih öğrenimi ile ilgili birçok araĢtırma düzenlemiĢ olup Özbaran (2003) tarih dersleri ve tarih ders kitapları ile ilgili olarak yapılan bir anketin sonuçlarına Ģu Ģekilde değinmektedir; 1992–1998 yılları arasında Almanlarla ortak gerçekleĢtirilen Türkiye‟de 15 ilde, 35 lisede, 1229 öğrencinin katıldığı Gençlik ve Tarih araĢtırma projesinin verilerini sunan Tarih Vakfı Genel Sekreteri Orhan Silier araĢtırma sonunda Türk öğrencilerin tarihi çok önemli saydıklarının fakat ders kitaplarını kullanılmaz ve dersi sıkıcı bulduklarının saptandığını dile getirmektedir. Ayrıca araĢtırma öğrencilerin hocaların kendilerine ders kitabını anlattırmalarını sevmediklerini, farklı yöntemler beklediklerini belirtmektedirler. Ders kitaplarıyla birlikte televizyon ve belgesellerle eğitimin desteklenmesi gerektiğini vurgulamıĢlardı. Günümüze yakın tarihle ilgilendiklerini, tarihe faydacı baktıklarını, demokrasi ve insan haklarına inandıklarını, dinin yaĢamlarında Avrupa standartlarına göre daha fazla yer tutuğunu ortaya çıkarmıĢtır (Güngör, 2005: 21).

Aktekin (2004: 32–38), Birçok sorun yaĢanan tarih öğrenimi, tarih öğretiminin mevcut sorunlarını değerlendirirken sorunları iki ana baĢlıkta toplamıĢtır. Bunlardan ilki içeriğe bağlı problemlerdir, bunu da kendi içerisinde; milliyetçi ve etnik yaklaĢım, ulusal ve yöresel tarihle dünya arasında denge olmaması, çağdaĢ tarih eksikliği, siyasi ve askeri tarihe çok fazla vurgu yapılması, aynı konuların yenilenmesi ve ayrıntılı bilgi Ģeklinde maddelendirmiĢtir. Ġkinci sorunu öğretim metotlarına bağlı problemler olarak belirtmiĢ ve bunu da kendi içerisinde pasif öğrenme ve ezberci öğrenme olmak üzere iki ayrı baĢlıkta özetlenmiĢ ve tarihi öğretmenin her geçen gün güçleĢtiği belirtilmiĢtir. Ezberle karĢılaĢan öğrenciler dersi sevdirmek ve ilgi göstermede zorluk çektiği gözlenmiĢtir.

Tarih öğreniminin sorunları araĢtırılırken “Tarih programları nasıl düzenlenmelidir?” sorusunun yanıtını arayan Safran (2006: 19); Orta Öğretim Kurumlarında Tarih Öğretiminin Yapısı ve Sorunları ile ilgili Ankara ilinde yapmıĢ olduğu bir çalıĢmada öğretmen ve öğrencilere konuyla ilgili 20 değiĢik önerme sunmuĢtur. Bu önermelerden alınan sonuca göre öğretmenler için tarih öğretimin de en baĢta gelen sorunlar; ilk ve ortaöğretimde aynı konuların tekrar edilmesi ve kitapların sık sık değiĢmesidir. Öğretmenler programı ve ders kitaplarını tarih eğitiminin en baĢta gelen sorunlarından görmektedirler. Ülkemizde de zaman zaman program değiĢikliklerine gidilmiĢ, tarih öğretiminin çağın yeniliklerine ayak uydurabilmesi amacıyla değiĢiklikler yapılmıĢ, buna bağlı olarak ders kitapları da değiĢtirilmiĢtir ve ihtiyaç duyulduğunda da değiĢtirilmektedir. Tarih öğretiminde kitaplar baĢvurulan tek kaynak olmaktan çıkarsa, farklı yorum ve bakıĢ açılarını da yakalayabilmek amacıyla çok çeĢitli kaynaklar kullanılmaya baĢlanırsa belki kitapların sık sık değiĢtirilmesi de problem olmaktan çıkabilir. Burada öğretmenler imkânları dâhilinde farklı kaynaklardan yararlanabilir ve öğrencileri de bu konuda yönlendirerek daha iyi bir öğrenim sağlayabilirler. Ayrıca sorunların çözümü için öğretmen merkezli bir öğretim anlayıĢından çıkıp öğrenci merkezli bir öğretim sistemi geliĢtirilmelidir.

Yine Tunçay (2008: 53–54) tarih öğretiminde çoğulcu bir yaklaĢımın benimsenmesi gerektiğini, coğrafya açısından okutulacak tarihin karĢılaĢtırmalı evrensel tarih olması gerektiğini, konuların günümüze kadar getirilmesini, kavramsal açıdan da isimlerin, rakamların ve siyasal tarih anlayıĢının yerine daha kapsamlı kültür, ekonomi, toplumsal konuları içine alan daha geniĢ bir tarih anlayıĢının benimsenmesi gerektiğini söylemektedir. Ayrıca çağdaĢ dünya değerleri açısından barıĢçı bir tarih anlayıĢı benimsemenin önemini vurgulayarak; tarihsel gerçeklerin insancıl bir tarih yaklaĢımıyla anlatılması gerektiğini,

çocuklar ve gençler için askeri zaferlerden çok bilime katkıda bulunmaya ve sanatsal yaratıcılığa önem verilmesi gerektiğini, Türklerin de dünyanın baĢka yerlerinde yaĢayan insanlar gibi yaĢamı ve barıĢı sevdiklerini; asıl amacın demokratik bir toplumun hak ve özgürlüklerine sahip çıkacak yurttaĢını yetiĢtirmek olması gerektiğini dile getirmiĢ ve burada tarih öğreniminin bize katması gereken değerleri vurgulamıĢtır.

Turan (2001) “Liselerde Okutulması Önerilen Tarih Ders Kitaplarının Ġçeriğinin Türk Milli Eğitimi‟nin Genel Amaçlarına Tutarlılığı” adlı çalıĢmasında, incelenen tarih ders kitaplarında bilimsel tarih yazımına titizlik gösterilmediği, destansı ve hikayeci tarih anlayıĢının hakim olduğunu ve ayrıca kitap yazarlarının kendi dinsel ve politik görüĢlerinden tamamen sıyrılmayı baĢaramadıklarını belirtmiĢtir.

Balcılar (1997) “Tarih Öğretiminde BaĢkaları ve Türkiye‟deki Uygulamaları” baĢlıklı çalıĢmasında, biz bilincinin oluĢmasında baĢkalarının yeri, Türk milli kimliğinin oluĢmasında baĢkalarının etkisi ve Tarih öğretiminde baĢkaları açısından tarih ders kitapları incelenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda Türkiye‟de özellikle yetmiĢli yıllardan beri tarih ders kitaplarının genelde “milliyetçi” ve “Türk‟ün Türk‟ten baĢka dostu yoktur” yaklaĢımıyla anlatıldığı, hemen hemen her tarih ders kitabının ilk bölümünde Türklerin büyük millet olduğu, tarihin en eski devirlerinden beri var olduğu ve üç kıtada devletler kurduğundan bahsedildiği belirtilmektedir.

Aslan (1998) tarafından yapılan “ÇağdaĢ Tarih Öğretiminin Yeri ve Sorunları” adlı çalıĢmada, çağdaĢ tarih üzerine genel bilgiler verildikten sonra okullarda çağdaĢ tarih konusuna ve Türkiye‟de çağdaĢ tarih eğitiminin sorunlarına değinilmiĢtir. AraĢtırmada, “Türkiye‟de Tarih Öğretiminde Yakın Dönemler” baĢlığı altında genel tarih derslerinde Osmanlı‟nın son dönemlerinin kopuk ve bağlantısız olarak anlatıldığı, Birinci Dünya SavaĢı‟ndan Ġkinci Dünya SavaĢı‟na dek olan Ulusal Bağımsızlık SavaĢı ve Devrim sürecinin yer almadığı belirtilmiĢtir.

Meraç (2006), “Lise Tarih Ders Kitaplarının Ġçerik ve Yöntem Açısından Analizleri” adlı çalıĢmasında tarih ders kitaplarını incelemiĢtir. Ġncelenen tarih ders kitaplarında, siyasi tarih bölümlerinde, temel temalardan biri milliyetçilik olduğu, savaĢ olgusunun her sayfada yer aldığı, bu anlayıĢın, özellikle Genel Türk Tarih kitabı, Tarih I kitabı baĢta olmak üzere Osmanlı Tarihi, Tarih 2 ve Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ders kitaplarında da görüldüğü belirtilmektedir. Bu araĢtırma sonucuna göre ders kitaplarının Milli Eğitimin amaçlarına göre yazıldığı için amaçlardan, öğretim programına kadar bir değiĢikliğe ihtiyaç vardır.

Pluckrose (1991) “Children Learning History” adlı eserinde okullarda tarih öğretiminin amaçlarını Ģu sözlerle dile getirmektedir:

Okullarda tarih öğretiminin amaçları, öğrencileri tarihsel konulara ilgi duymaya, sıradan yaĢantıların özelliklerini öğrendiği gibi kendi ülkeleri ve dünya hakkındaki önemli konuları öğrenmeye, kronoloji bilgisini geliĢtirmeye, geçmiĢin günümüzden nasıl farklı olduğunu ve diğer zaman ve mekanlara ait olan insanların bizimkinden farklı değer ve tutumlara sahip olabileceğini anlamaya, kanıtın doğasını kavramaya, tarihsel gerçekleri ve bunların yorumlarını ayırt etmeye, değiĢimin açıklamalarını aramaya, olayların bir çok sebeplerden kaynaklandığını anlamaya, değiĢim ve sürekliliğin anlamını kavramaya, bilgi ile taçlandırılmıĢ bir takdir hissi geliĢtirmeye muktedir kılmaktır.

Van der Leeuw-Roord (1996) batı ülkelerinde ders kitabı üzerine yapılan bütün iyileĢtirmelere rağmen, Gençlik ve Tarih Projesi bağlamında 25'den fazla ülkenin 15 yaĢ grubu gençler üzerinde bir anket çalıĢması yapmıĢtır. Bu çalıĢma Avrupa'daki gençlerin ders kitaplarına yönelik tutumlarının çok pozitif olmadığını göstermektedir. Öğrencilerin %41'i ders kitaplarına çok güvenirken, %22'si çok az güvenmektedir.

Wineburg (2001), 8 tarihçi ve 8 lise öğrencisinin Lexington savaĢı üzerine yazılmıĢ tarih metinlerini ve dokümanlarını okuma biçimleri üzerine yaptığı bir araĢtırmada, Amerikalı öğrencilerin, ders kitaplarını çok "güvenilir" olarak görmeye eğilimli olduğunu ve sadece olguları bildirdiğine inandıklarını, öğrencilerin nadiren ders kitaplarının doğruluğunu sorguladığını belirtmiĢtir. Öğrencilerin tarihsel düĢünme yeteneği üzerine yapılan çalıĢmalar, Amerikalı öğrencilerin tarihi okuma sürecinde arĢivlenecek olgular koleksiyonu olarak görmeye eğilimli olduğunu göstermektedir. Öğrenciler, görgü Ģahitlerinin anlattıklarını değil de, ders kitaplarını birincil kaynak olarak görmektedir. Onlara göre ders kitaplarında anlatılanlar gerçektir.

VanSledright'ın (1994) öğrencilerin ders kitaplarını ve kurgusal tarih kitaplarını okuyarak, tarihi nasıl anladıkları üzerine yaptığı bir araĢtırmada, öğrencilerin anlatı stilinden dolayı kurgusal tarih kitaplarını daha çok sevdiklerini, ama nesnel görünümünden dolayı, ders kitaplarını daha doğru buldukları sonucuna ulaĢmıĢtır.

Stradling (2003) tarih öğretim programlarında yer alan amaç çoğu kez son derece iddialı bir hava taĢıdığını, tarih öğretmeninden öğrencilerin bugünü anlamalarına yardımcı olmasının, onlarda geçmiĢe yönelik bir ilgi uyandırmasının, ulusal kimlik duygusunun geliĢmesine katkıda bulunmasının ve öğrencileri yurttaĢlığa hazırlamasının beklendiğini

belirtmektedir. Üstelik bütün bunlar için çoğu kez dört yılı geçmeyen bir okul dönemi boyunca haftada yalnızca iki ders saati yeterli sayılacağını belirtmektedir.

Aydın (2007) Ġlköğretimin 4. ve 5. sınıfta 2005- 2006 eğitim- öğretim yılında uygulamaya konan Yeni Sosyal Bilgiler Programının öğretmen görüĢlerine göre değerlendirmesi amacıyla yaptığı çalıĢmasında Ģu bulgulara ulaĢmıĢtır.

Yeni Sosyal Bilgiler Programı eğitim sistemimize farklı bakıĢ açıları kazandırmıĢtır.

Önceden sadece bu derste geçmiĢin tekrarını yapan ve ezber kavramlarla donatılan öğrenciler artık bu uygulamadan uzaklaĢtırılarak ağırlığı güncel konulara değinen bir programla karĢılaĢmıĢtır.

Bu programda öğrenciler, aktif hale getirilmiĢ, yaparak yaĢayarak öğrenme modeline yöneltilmiĢtir.

Öğrenciler, hazırlayacakları proje ve performans ödevleriyle araĢtırmaya, keĢfetmeye, eleĢtirel düĢünmeye, kendini kanıtlamaya ve öz güven kazanmaya baĢlatılmıĢtır.

Programın olumsuz karĢılanan bazı yönleri de olmuĢtur. Bu konuda öğretmenlerin özellikle üzerinde durduğu konu yeni programın ülkemizin koĢullarına yeterince hitap etmemesidir.

Acar (2007) “Yeni Ġlköğretim Programlarının Öğretmen GörüĢlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi” çalıĢmasında yeni ilköğretim programlarının, kazanım, içerik, öğrenme- öğretme süreci ve değerlendirme öğelerinin kuramsal olarak, yapılandırmacı yaklaĢım ve temel aldığı diğer yaklaĢımlara uygun olarak hazırlandığı, ancak programların uygulanması konusunda öğretmenlerin sıkıntı yaĢadıklarını tespit etmiĢtir.

AkkuĢ (2007) dokuzuncu sınıf coğrafya dersi eski ve yeni müfredat programları eğitim-öğretime uygunluğu bakımından karĢılaĢtırılması amacıyla yaptığı çalıĢmasında, uygulamaya baĢlanan yeni coğrafya öğretim programının, önceki programa göre öğrenci merkezli öğretim özelliği ile bazı üstünlükler içermesine karĢın coğrafya öğretiminde yaĢanan sorunları bütünüyle çözecek gibi görünmediğini, eski dokuzuncu sınıf coğrafya müfredatı için söylenen süre yetersizliği, fiziki altyapı eksikliği, kitap hataları vb. sorunlar tam manasıyla çözüme kavuĢmadığını belirtmektedir.

Ġdikurt (2006), “DeğiĢen Yeni Ġlköğretim Programının Öğretmen GörüĢlerine Göre Ġncelenmesi” adlı çalıĢmasında toplam 300 öğretmene anket uygulamıĢtır. AraĢtırmanın

sonucuna göre yeni ilköğretim programı ile eğitimde değiĢime karĢı öğretmenlerin olumlu görüĢ beyan ettikleri ortaya çıkmıĢtır.

Gerek (2006) Sınıf Öğretmenlerinin Yeni Ġlköğretim Programı Hakkındaki GörüĢ Değerlendirme ve Yeterlilikleri Üzerine Bir AraĢtırma yapmıĢtır. ÇalıĢmasında Yeni Ġlköğretim Programı‟nın öğrencileri derse motive etme, öğrenme kolaylığı ve kalıcı öğrenme, öğrencilerin yaĢam kalitesini artıracak temel beceriler kazandırma ve öğrencilerde istendik davranıĢlar oluĢturma konusunda baĢarılı bir program olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.

Kan (2006) “Yeni Ġlköğretim Programında Öngörülen Temel Beceriler Kazanmada BeĢinci Sınıf Sosyal Bilgiler ve Türkçe Derslerinin Etkilerine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢlerinin Değerlendirilmesi” adlı çalıĢmasında Diyarbakır ili örneğini uygulamasına almıĢtır. AraĢtırma sonucunda yeni Sosyal Bilgiler ve Türkçe dersi öğretim programlarının her iki derste de ortak olan sekiz temel beceriyi (eleĢtirel düĢünme becerisi, yaratıcı düĢünme becerisi, araĢtırma becerisi, problem çözme becerisi, karar verme becerisi, giriĢimcilik becerisi, iletiĢim becerisi, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi) kazandırmada etkili oldukları belirlenmiĢtir. Kız öğrenciler yeni Sosyal Bilgiler ve Türkçe dersi öğretim programlarını kendilerine sekiz temel beceriyi kazandırmada erkek öğrencilere göre daha fazla etkili bulmuĢlardır. Sosyo-ekonomik düzeyi daha iyi olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin programları sekiz temel beceriyi kazandırma noktasında daha etkili buldukları görülmüĢtür.

Ceylan (2009) “9. Sınıf Yenitarih Öğretim Programı Ġle Ġlgili Öğretmen GörüĢleri” adlı çalıĢmasında 2008–2009 öğretim yılında 9. Sınıflarda uygulanmaya baĢlanan tarih dersi öğretim programının tarih öğretiminde nasıl bir geliĢim ve değiĢim sağladığına, eski programa dair eksiklikleri ne oranda ortadan kaldırdığına dair, programın uygulayıcısıolan öğretmenlerin görüĢlerini belirlemeyi hedeflemiĢtir. AraĢtırma sonucunda tarih öğretmenlerinin çoğunun 2007 Yılı 9. Sınıf Tarih Öğretim Programı‟nı teorik olarak olumlu değerlendirdikleri fakat programla ilgili bir takım tereddütlerinin olduğu sonucuna varılmıĢtır. Ayrıca tarih öğretmenleri tarafından fiziki koĢullar, ders süresinin yetersizliği ve hizmet içi eğitim seminerlerinin eksikliği programın uygulanması konusunda problem olarak araĢtırmanın bulguları arasında yer almıĢtır.

III. BÖLÜM

ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ

3.1 AraĢtırmanın Modeli

Bu araĢtırma betimsel yöntem ve iliĢkisel tarama modeline göre modellenmiĢtir. Deneklerin var olan özelliklerine hiçbir değiĢiklik yapılmaksızın veri toplanarak, var olan durum hakkında deneklerin görüĢleri alınmaya çalıĢılmıĢtır. Betimleme yöntemi geçmiĢe ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, kendi Ģartları içinde ve olduğu gibi tanımlamaya çalıĢılır. Olayı değiĢtirme ve etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan bilmek istenen Ģeyi gözleyip belirleyebilmektir. ĠliĢkisel tarama modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değiĢken arasında birlikte değiĢim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araĢtırma modelleridir.