SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 8. SINIF TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ ĠNKILÂP TARĠHĠ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSĠNDE KARĠKATÜR KULLANMANIN ÖĞRENCĠ
BAġARISINA VE DERSE KARġI TUTUMUNA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Tevfik PALAZ
Ankara Mayıs, 2010
SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 8. SINIF TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ ĠNKILÂP TARĠHĠ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSĠNDE KARĠKATÜR KULLANMANIN ÖĞRENCĠ
BAġARISINA VE DERSE KARġI TUTUMUNA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Tevfik PALAZ
DanıĢman: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ
Ankara Mayıs, 2010
JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI
... „ın ... ... ... baĢlıklı tezi ……….tarihinde, jürimiz tarafından ... ... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): ... ...
Üye : ... ...
iv ÖNSÖZ
Günümüz dünyasının hızlı bir Ģekilde değiĢmesi ve geliĢmesiyle birlikte kiĢilerin kazanması gereken davranıĢ, bilgi ve beceri sayısında da hızlı bir artıĢ olmuĢtur. Eğitim alanında yapılan çalıĢmalar sonucunda yeni yöntem, teknik ve eğitim materyalleri ortaya çıkmıĢtır. Bu materyaller eğitim öğretim ortamını çeĢitlendirdiği için bireyin eğitim öğretim sürecine etkin katılımını sağlamaktadır. Tüm bu materyaller arasında karikatür öğrencide ilgiyi toplayacak, onun etkin katılımını sağlayacak özellikleri bünyesinde barındıran bir materyal olarak kendini göstermektedir.
Bu araĢtırmada, ilköğretim 8. sınıf T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi “Atatürkçülük” ünitesinin karikatür materyali ile öğretiminin öğrenci baĢarısına ve derse karĢı tutumuna etkisi değerlendirilmiĢtir. ÇalıĢmanın alana katkı sağlayacağı umulmaktadır.
Sadece bu araĢtırmada değil, lisans eğitimimden bu yana desteğini esirgemeyen ve güvenen danıĢmanım ayrıca araĢtırmanın her aĢamasında görüĢ ve önerileriyle destek olan ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen, değerli hocam Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ‟e, istatistiksel bilgiler konusunda yardımcı olan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY‟a ve benden hiçbir zaman yardımlarını esirgemeyen hocam Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETĠN‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Uygulama okulundaki çalıĢmalarda her türlü kolaylığı sağlayan ve uygulamaları yapan değerli arkadaĢım, ġanlıurfa ili Akçakale ilçesi; Süleyman ġah Ġ.Ö.O. Sosyal Bilgiler öğretmeni Lütfü GÜNEY‟e, araĢtırma boyunca her zaman yanımda olan ve desteğini benden esirgemeyen değerli dostum Osman ÇEPNĠ‟ye müteĢekkirim. Ayrıca,
her zaman bana destek olan aileme sonsuz saygı ve teĢekkürlerimi sunarım.
Tevfik PALAZ
v
ĠLKÖĞRETĠM 8. SINIF TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ ĠNKILÂP TARĠHĠ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSĠNDE KARĠKATÜR KULLANIMININ ÖĞRENCĠ
BAġARISINA VE DERSE KARġI TUTUMUNA ETKĠSĠ
PALAZ, Tevfik
Yüksek Lisans, Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ
Mayıs-2010, 114 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi “Atatürkçülük” ünitesinin karikatür materyali ile öğretiminin öğrenci baĢarısına ve derse karĢı tutumuna etkisi baĢlığı altında karikatür materyali ile yapılandırmacı yaklaĢımın öğrenci baĢarılarına yönelik etkilerini saptamaya çalıĢmaktır. AraĢtırma, karikatür materyalinin Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin eğitimindeki etkililiğini ortaya koyabilmek amacıyla, deneysel nitelikte yapılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini, 2008–2009 eğitim-öğretim yılında ġanlıurfa ili Akçakale Ġlçesi 8. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın deneklerini ise ġanlıurfa ili Akçakale Ġlçesi Süleyman ġah Ġlköğretim Okulu‟nun 8/A ve 8/B Ģubelerinde bulunan 56 öğrenci oluĢturmaktadır. Bu öğrencilerin 28‟i deney grubunu, diğer 28‟i ise kontrol grubunu oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada 8/A sınıfı öğrencileri deney, 8/B sınıfı öğrencileri de kontrol grubu olarak seçilmiĢtir. 8/A sınıfı olan deney grubuna karikatür materyali destekli yapılamdırmacı öğretim, 8/B sınıfı olan kontrol grubuna ise yapılandırmacı öğretim uygulanmıĢtır.
AraĢtırmanın sağlıklı uygulanabilmesi amacıyla ders öğretmeni ve öğrenciler karikatür materyalinin ne olduğu noktasında önceden bilgilendirilmiĢtir. ÇalıĢmamızda, deney ve kontrol grubundaki öğrencilere araĢtırma sonunda nasıl bir farklılaĢma gösterdiklerini tespit etmek amacıyla ünite baĢında ve sonunda olmak üzere hazırlanan baĢarı testi ve öğrenci tutum ölçekleri uygulanmıĢtır. Deney grubu sınıfına karikatür materyaliyle 4 hafta boyunca “Atatürkçülük” ünitesi iĢlenmiĢtir. Deney grubu
vi
görsel-iĢitsel araç ve gereçler yardımıyla zenginleĢtirilmiĢtir. Diğer taraftan deney grubuyla eĢzamanlı olarak kontrol grubuna da yapılandırmacı yaklaĢım kullanılarak ders anlatılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda Atatürkçülük ünitesinde öğrencilerin baĢarı ve tutumunda karikatürlerin kullanıldığı deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıĢtır.
vii
Effects of The Use of Cartoons in Turkish Republic History and Kemalism Lesson on the eighth grade Student‟s Academical Success and Attitude Towards Lesson
PALAZ, Tevfik
Master Education, Department of Social Sciences Educatiothesis Advisor: Associate Prof. Cengiz DÖNMEZ
May-2010, 114 pages
The aim of this study is to determine the effects of using cartoons in the unit of Kemalism in Turkish Republic Reform History and Kemalism lesson and the effects of using Constructive Approach on the academical achievements of 8th grade students.
The research is empirical in order to determine the effectiveness of the use of cartoons in Turkish Republic Reform History and Kemalism lesson. The population of the study was consisted of the eighth grade students of Sanliurfa, Akcakale in 2008-2009 education year. The sample set of research was consisted of 56 students who were in 8/A and 8/B classes in Suleyman Sah Primary School. 28 students were in experiment group and 28 of them were in control group. 8/A was chosen as experiment group and 8/B was chosen as control group. Cartoons were used in history teaching in 8/A and the Constructive Approach was applied in 8/B.
To carry out this research more effectively, the students and the teachers of these classes were informed about cartoons beforehand. Success and Attitude Tests were applied both before and after the research to know about the different success level of students. By using cartoons, the experiment group studied on the unit “Kemalism” for about four weeks. The education environment prepared for the experiment group were enriched with cartoons and other different audio-visual materials. The control group also studied on the same unit by using the Constructive Approach.
viii
and attitude of students in Kemalism Unit in favour of experiment group in which cartoons were used.
ix ĠÇĠNDEKĠLER ÖNSÖZ ... iv ÖZET ... v ABSTRACT ... vii ĠÇĠNDEKĠLER ... ix TABLOLAR ... xiii ġEKĠLLER ... xiv GRAFĠKLER ... xv KISALTMALAR ... xvi BÖLÜM – I GĠRĠġ 1.1.PROBLEM ... 1 1.2.ARAġTIRMANIN AMACI ... 6 1.3.ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ ... 6 1.4.ARAġTIRMANIN VARSAYIMLARI ... 9 1.5.ARAġTIRMANIN SINIRLILIKLARI ... 9 1.6.TANIMLAR ... 10
x BÖLÜM – II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersleri ... 11
2.1.1. T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Önemi ve Amaçları ... 11
2.1.2. T. C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Derslerinin Tarihi GeliĢimi ... 18
2.1.3. T. C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde Kullanılan Materyaller 24 2.2. Karikatür ... 34
2.2.1. Karikatürün Tanımı ve ÇeĢitleri ... 34
2.2.1.1. Ġfade Tarzına Göre Karikatürler ... 36
2.2.1.1.1. Yazılı Karikatürler ... 36
2.2.1.1.2. Yazısız (Grafik-Ciddi) Karikatürler ... 36
2.2.1.2. Tekniğe Göre Karikatürler ... 36
2.2.1.2.1. Renkli Karikatürler ... 36
2.2.1.2.2. Siyah-Beyaz Karikatürler ... 36
2.2.1.3. Kurgu-Yapı Özelliğine Göre Karikatürler ... 37
2.2.1.3.1. Tek Kara Karikatürler ... 37
2.2.1.3.2. Bant Karikatürler ... 37
2.2.1.4. Politik Karikatürler ... 37
2.2.1.5. Esprili-Komik Karikatürler ... 37
2.2.1.6. Açıklayıcı-Aydınlatıcı Karikatürler ... 37
2.2.2. Karikatürün Türkiye‟deki GeliĢimi ... 38
2.2.2.1. BaĢlangıç Dönemi ... 39
2.2.2.2. Klasik Karikatür Dönemi ... 41
2.2.2.3. ÇağdaĢ Karikatür Dönemi ... 42
2.2.2.4. Yeni Karikatür Dönemi ... 45
xi BÖLÜM – III
YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 54
3.2. Denekler ve Evren ... 56
3.3. Veri Toplama Araçları ... 57
3.3.1. BaĢarı Testi ... 57 3.3.2. Tutum Ölçeği ... 57 3.4. Verilerin Analizi ... 58 BÖLÜM – IV BULGULAR BULGULAR ... 59 BÖLÜM – V SONUÇ VE ÖNERĠLER SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 65 KAYNAKLAR ... 70
xii
EK 1- BAġARI TESTĠ ... 81
EK 2- TUTUM ÖLÇEĞĠ ... 87
EK 3- KARĠKATÜR ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ ... 89
xiii TABLOLAR
Tablo 1 AraĢtırmanın Modeli ... 54 Tablo 2. Evren ve Örneklemi ... 54 Tablo 3. Öğrencilerin Atatürkçülük Ünitesi BaĢarı Testinden Aldıkları Ön test Son test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 57 Tablo 4. Atatürkçülük Ünitesi Ön Test – Son Test BaĢarı Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 58 Tablo 5. Öğrencilerin T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Tutum Ölçeğinden Aldıkları Ön test Son test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 60 Tablo 6. Öğrencilerin T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ön Test – Son Test Tutum Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 61
xiv ġEKĠLLER
xv GRAFĠKLER
Grafik 1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Atatürkçülük Ünitesine ĠliĢkin Ön Test-Son Test BaĢarı Puanlarını Gösteren Diyagram. ... 59 Grafik 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Atatürkçülük Ünitesine ĠliĢkin Ön Test-Son Test Tutum Ölçeği Puanlarını Gösteren Diyagram. ... 62
xvi KISALTMALAR akt. : aktaran çev. : çeviren df : serbestlik derecesi ed. : editör k.t. : kareler toplamı
k.o. : kareler ortalaması
N : öğrenci sayısı
O.K.S : ortaöğretim kurumlar seçme ve yerleĢtirme sınavı
ÖSKD : ön test-son test kontrol gruplu desen
S : standart sapma
S.B.S : seviye belirleme sınavı
TTKB : Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı
vb. : ve benzeri
vd. : ve diğerleri
BÖLÜM I GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve araĢtırmada kullanılan kavramlar açıklanmıĢtır.
Problem Durumu
Ġçinde yaĢanılan bilim ve teknoloji çağında bilen, bilgi üreten ve bu bilgisini uygulayabilen insan tipine olan gereksinim artan bir önem kazanmaktadır. Böyle bir dönemde eğitim alanında öğretimle ilgili bilgilerin etkili, verimli ve sistematik olarak öğretilmesi özel bir önem arz etmektedir. Bunun için de eğitimde öğretim disiplinlerinin eğitim bilimleri ve çağdaĢ eğitim teknolojisi esaslarına dayalı olarak yapılandırılması söz konusudur (Kılınç, 2006:72).
Çağımızda teknolojik geliĢme ve bilgi patlaması sonucu bireylere kazandırılması gereken bilgilerin hem miktar hem ayrıntı yönünden artıĢı, geliĢmiĢ ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de öğrenme – öğretme iĢinin çok daha etkili ve verimli yapılma zorunluluğunu gündeme getirmektedir. Üstelik son günlerde “Daha iyi nasıl öğrenebilir?” sorusu, tüm dünyadaki eğitimcilerin önemli çalıĢma alanlarından biri haline gelmiĢtir (Sapar Hali, 2003:14).
Atatürk‟ün eğitimdeki bilimsellik ilkesi, eğitim ve öğretimin amaç, içerik ve araçları yönünden bilimin en son verilerine göre düzenlenmesi anlamını taĢımakta ve bunu gerekli kılmaktadır (Dönmez, 2006:92). Günümüz de eğitim ve öğretim alanındaki yapılan çağdaĢ çalıĢmalar ayrıca dünyada ve ülkemizde yaĢanan geliĢmeler doğrultusunda, eğitim öğretim alanındaki ders müfredatlarında da yenileĢmeye ihtiyaç duyulmuĢtur. Bunun sonucunda da Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan yeni T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük müfredatı yapılandırmacı yaklaĢım ve çoklu zekâ kuramı temeline oturtulmuĢtur. Öğretmen merkezli öğretimden, öğrenci merkezli öğretime,
öğrencilerin yaĢayarak, görerek, yaparak ve keĢfederek öğrenmelerini sağlayacak bir modele geçilmiĢtir.
“Tarih bir milletin nelere müsait olduğunu ve neler baĢarmaya muktedir bulunduğunu gösteren en doğru bir kılavuzdur.” (Aksan, 1986; akt: Dönmez, 1998:61) sözüyle, tarihin bir millet için ne kadar mühim bir hazine olduğuna iĢaret eden Atatürk, tarihin önemini en iyi Ģekilde kavramıĢtı. O, “Türk çocuğu ecdadını tanıdıkça daha büyük iĢler yapmak için kendisinde gerekli kudreti bulacaktır.” diyerek de, hem gelecek nesillerin istenilen vasıflarda yetiĢtirilebilmeleri için mutlaka tarihi iyi ve doğru bir Ģekilde öğrenmeleri gerektiğine dair düĢüncelerini ifade ediyor, hem de onların tarihin önemini kavramasını sağlamaya çalıĢıyordu (Dönmez, 1998:62).
Tarih öğretimi, ilkokuldan üniversiteye kadar uzanan bir süreçte, insanların, dolayısıyla toplumların değiĢim ve geliĢimini sağlar. Bu anlamda insan ve toplumun geliĢimini amaç edinmiĢtir (Paykoç, 1991; akt: Dönmez, 1998:64). Tarih öğretiminin bu özelliğinin yanında değiĢik faydaları da söz konusudur. Bu çerçevede, özellikle yeni nesillerin istenilen vasıflarda yetiĢtirilebilmesi için, kendisine sıkça baĢvurulan bir obje durumundadır (Dönmez, 1998:64).
Zaman içerisindeki insanın öyküsü olan tarih; geçmiĢten günümüze bireyden topluma, ulusaldan evrensele uzanan tüm bilgileri kapsadığı gibi, aynı zamanda bugünün bilimi olarak da tanımlanmaktadır. Bu kapsamlı tarifi hak eden tarih biliminin öğretimi Türkiye'de öğretim kurumlarında; “demokratik, insan haklarına saygılı, sorumluluğunu bilen, dün-bugün-gelecek arasında iliĢki kurmayı becerebilen ve araĢtırmayı seven genç kuĢaklar yetiĢtirmeyi hedef alan bir dinamizm oluĢturma çabası” Ģeklinde verilen bir sosyalleĢme aracı olarak görülmelidir.
Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi geçmiĢi kronolojik olarak anlatmakla yetinen statik bir tarih dersi değildir. Bu ders Türk gençliğine ıĢık tutucu, doğru yol gösterici, dinamik bir kültür dersi olarak düĢünülmelidir. Türk inkılabının temel ilkesi, inkılap felsefesi ve inkılabın temelinde yatan ana düĢünceler anlatılmalıdır (Cihan, 1985; akt: Sapar Hali, 2003:10).
Bu dersin öğrenciler üzerindeki amaçlarından bazılarına burada yer vermek, durumu daha da aydınlatacaktır.
Öğrenci; Mili Mücadele‟den hareketle, Türk milletinin özgürlük, bağımsızlık, vatanseverlik, mili birlik ve beraberlik anlayıĢı ile her türlü zorluğun üstesinden geleceğini kavrar.
Öğrenci; Atatürk‟ün önderliğinde gerçekleĢtirilen Türk Ġnkılâbı‟nın tarihi anlamını ve önemini kavrar.
Öğrenci; Türk mili mücadelesi ve inkılâbının, milli ve milletlerarası özelliklerini kavrayarak baĢka milletlerce de örnek alındığını fark eder.
Öğrenci; Ġnsan hakları, ulusal egemenlik, milliyetçilik, demokrasi, çağdaĢlık, laiklik ve cumhuriyet kavramlarının Türk milleti için ifade ettiği anlamı ve bunların önemini kavrayarak yaĢamını demokratik kurallara göre düzenler.
Öğrenci; Atatürk ilke ve inkılâplarının Türkiye Cumhuriyeti‟nin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olur.
Öğrenci; Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaĢ olarak yetiĢir.
Öğrenci; Kanıta dayalı akıl yürütme yeteneklerini geliĢtirerek geçmiĢle günümüz arasında bağlantılar kurar ve bu bağlamda benzetmeler yapar.
Yukarıdaki amaçlar dikkate alındığında T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin Türk eğitim sisteminin önemli yapı taĢlarından birini oluĢturduğu daha iyi anlaĢılmaktadır. Yine bu açıklamalardan anlaĢılacağı üzere insanın ve toplumun geliĢimini amaçlayan, bir milletin varlığını devam ettirebilmesinde, toplumsallaĢmanın sağlanmasında gerekli görülen tarihin, öğretim amaçlarına uygun, bu amaçları gerçekleĢtirecek Ģekilde öğretilmesi zorunluluğu ortaya çıkmaktadır.
GeliĢen ve değiĢen toplumların ihtiyaçlarına paralel olarak bireylerin öğrenmeleri gereken davranıĢ sayısı çoğaldığı gibi kavramlar, ilkeler, uygulamalar da değiĢikliğe uğramıĢtır. Bu değiĢimde öğretmen, bilgiyi aktaran konumundan, rehberlik eden, öğrenciyi yönlendiren konuma öğrenci ise bilgiye ulaĢabilen, araĢtıran ve problem çözebilen konuma gelmiĢtir. Öğrencinin bilgiye kendisinin ulaĢmasını esas alan eğitim
anlayıĢında, bu bilgilerin sunulmasına yardımcı olan materyaller ve öğretim araçlarıyla desteklenmesinin gerektiği ortaya çıkmıĢtır (Sapar Hali, 2003:14).
Eğitim-öğretimde araç gereç kullanımının, nitelik ve nicelik açısından verimliliği büyük oranda artırdığı bilinen bir gerçektir. Özellikle tarih gibi soyut kavramlara dayalı derslerin öğretiminde araç-gereç kullanımı kaçınılmazdır. Derste kullanılacak araç-gereçler öğretmenin yükünü kolaylaĢtıracağı gibi, öğrencinin de daha iyi motive olmasını ve derse katılımının artmasını sağlayacaktır (Safran, 2000:78; Vural, 2002:212). Ayrıca son zamanlarda eğitim alanda yapılan çalıĢmalarda da eğitimde materyal kullanmanın önemi üzerinde durulmaktadır.
Günümüzde teknolojinin ve iletiĢimin hızlı bir Ģekilde geliĢmesiyle eğitimde kullanılacak materyal sayısında da önemli bir artıĢ olmuĢtur. Tüm bu materyaller arasında karikatür, öğrencide ilgiyi toplayacak özellikleri kendi muhtevasında bulunan bir materyal olarak kendini göstermektedir (Nichol, 1996; akt: Kılınç, 2006:57).
Karikatür; insanın veya eĢyanın abartılarak çizilmesi olayıdır. Günümüz anlayıĢında ise karikatür, çizgide mizah yapma sanatıdır (Topuz, 1997:15). Gazetelerde, dergilerde, televizyonda, sergilerde, reklam afiĢlerinde, tiĢört ya da bir paket ambalajı v.b. Ģeylerde görülen, bazen gülünüp geçilen, bazen üzerinde tartıĢılan, düĢünülen, izleyene yönelik bir iletiĢim aracıdır. Karikatür, haber verir, karikatür, eleĢtirir, karikatür, eğlendirir, karikatür, eğitir (Özer, 2008).
Karikatür sıradan bir eğlencelik değil, kiĢileri iyiye yönelten bir eğitim aracıdır (Efe, 2004:3). Karikatürler eğitimde çeĢitli amaçlarda kullanılmaktadır. Karikatürlerle eğitimde öğretmen, konunun çabuk kavranmasını iletinin verilmesini istiyorsa güdülemeyi uzatmadan, yazılı karikatürün yardımıyla verebilir. Konu üzerinde tartıĢma açmak, konunun değiĢik boyutlarını kavratmak istiyorsa yazısız karikatür kullanılabilir. Karikatür yazılı ise ileti çabuk alınacağından tartıĢmalar sürdürülemez (Efe, 2004:3). Karikatür öğrenci ile iletiĢim kurmada mizahsal yaklaĢım özelliği ile kullanılabilir.
Karikatür içerisinde mizah unsuru bulunması nedeniyle diğer görsel materyallere göre daha etkileyici ve akılda kalıcıdır. Bu yüzden konusuna uygun bir karikatür ile iĢlenen ders çağrıĢımları, etkilidir ve unutulmaz. Eğitim sistemimizin kanayan yarası olan ezbere dayalı eğitime alternatif oluĢturma araçlarından biridir (Efe,
2004:3).
Bu arada karikatür sayesinde dersler, hem eğlenceli hem de zihnin düĢünsel alanlarını geliĢtirir. Öğrencinin bir konu üzerinde yorum yapma yeteneğini artırır. Karikatürü tanıyan ve iyi kullanabilen bir öğretmen, günümüz gençliğini düzeysiz ve sadece gülmece unsurları taĢıyan karikatürlerden kurtarır. Bunun yerine düĢünsel çizgileri sunar (Efe, 2004:3).
Hıfzı Topuz, "ĠletiĢimde Karikatür ve Toplum" adlı kitabında "karikatür, eğitimde; okul dıĢı eğitimde, yetiĢkinlerin eğitiminde bir iĢlev bulabilir" dedikten sonra, bu konuda Küba‟da, Hindistan‟da, Almanya‟da, Fransa‟da yapılan uygulamalardan söz etmektedir. Tarımda, hayvancılıkta, siyasal eğitimde, teknik öğretimde karikatürlü anlatımın uygulandığını belirten Topuz, bu konularda yapılan araĢtırmalardan da söz etmektedir: "Karikatürlere bakarak tarihi izlemek üzere çeĢitli incelemeler yapılmıĢtır Jean Duche‟ nın “Karikatürcülerin Ardınca Fransa‟nın Ġki yüz Yıllık Tarihi”, Jaques Letheve‟in “III. Cumhuriyet Döneminde Karikatür ve Basın” ve Grand Cartenet‟nın çeĢitli incelemeleri bunun iyi örnekleridir" (Topuz, 1986; akt: Özer, 2008).
Karikatürü ders aracı olarak (görsel bir malzeme olarak), eğitimcilerin çok kullandığı söylenemez. Bunun önemli gerekçelerinden biri; eğitimcilerin karikatür konusundaki bilgi eksikliğidir. Ayrıca ortalıkta dolaĢan kötü karikatür örnekleri, politik karikatürler ve zaman zaman ortaya çıkan karikatür krizleri bu iĢi oldukça zorlaĢtırmaktadır (Özer, 2008).
Yeni T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredatında yapısalcı ve çoklu zekâ kuramının benimsenmesi; araç gereç kullanımının özellikle görsel araç ve gereçlerin kullanılmasının önemini daha da artırmaktadır. Böylece karikatürlerin eğitimde kullanılması daha da önem taĢımaktadır.
Ġlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhurityeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde karikatür kullanmanın öğrenci baĢarısına ve derse karĢı tutumuna etkisi bu tezin konusunu oluĢturmaktadır.
Ġlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde karikatür kullanmanın öğrenci baĢarısına ve derse karĢı tutumuna etkisi ne düzeydedir? Sorusu araĢtırmanın problem cümlesini oluĢturmaktadır.
1.1. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada amaç, 8. sınıf Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin karikatürle iĢlendikten sonra öğrenci baĢarısının ve tutumunun önceki düzeye göre artıp artmadığını tespit etmektir.
Alt Amaçlar
Bu araĢtırma kapsamında aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır:
1- Karikatür materyali destekli yapısalcı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin ve yapılandırmacı yaklaĢım ilkelerine dayalı öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi Atatürkçülük ünitesi baĢarı puanları;
a) Gruplara (Deney-Kontrol) b) Ölçümlere (Ön test-Son test)
c) Grup ve Ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre farklılaĢmakta mıdır?
2- Karikatür materyali destekli yapısalcı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin ve yapılandırmacı yaklaĢım ilkelerine dayalı öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi tutum ölçeği puanları;
a) Gruplara (Deney-Kontrol) b) Ölçümlere (Ön test-Son test)
c) Grup ve Ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre farklılaĢmakta mıdır?
1.2. AraĢtırmanın Önemi
Bilgi ve iletiĢim çağı olan 21. yüzyıl, her alanda yeni çığırlar açmaktadır. Bütün bilimlerin yeni nesle aktarım aracı olan “Eğitim” alanında da tüm dünyada ve
Türkiye‟de yoğun çalıĢmalar yapılmakta; bu çalıĢmalar kendini özellikle yöntem, teknik ve araç-gereç alanında göstermektedir (Kılınç, 2006:1).
Tarih ve tarih dersinin öğretimiyle ilgili son yıllarda ülkemizde ve dünyada birçok tartıĢma ve çalıĢma, bilim adamlarını araĢtırmaya sevk etmiĢtir. Tarih dersi ve tarih kitaplarıyla ilgili eleĢtirilerin ortak noktası, kronoloji ve tarihsel olguların katı bir biçimde öğretilmek istenmesi, ders kitaplarının sıkıcı ve hatalı olması, öğretmenin anlatmasına dayanan, araĢtırmaya ve düĢünmeye sevk etmeyen, ezbere dayalı bir anlayıĢın hâkim olduğudur (YeĢilbursa, 2006:1). Ayrıca tarih biliminin doğası gereği sözel ve soyut sembollerin kullanılması, öğretim etkinliğinin azalmasında, hatırlanma düzeyinin düĢük olmasında baĢ faktör olarak değerlendirilebilir.
Bu durum karĢısında eğitimciler ve tarihçiler tarih dersi nasıl öğretilmeli?, öğrencilere nasıl sevdirilmeli? sorularına cevap aramıĢtır (YeĢilbursa, 2006:1). Bu çalıĢmalar sonucunda yeni tarih anlayıĢı ortaya çıkmıĢtır.
Modern tarih öğretimi, sadece bilgi aktarımını esas almayıp çocuk merkezli öğretim-eğitim etkinliklerini benimsemektedir. Öğretimin her kademesinde öğrencilerin tarih dersinden azami Ģekilde faydalanmasını, birden çok öğretim stratejisi; teknik ve araç gereç kullanarak sağlayabilir. Çünkü “en iyi budur” denilebilecek bir araç-gereç, öğretim yöntem-tekniğinin olmadığı ortadadır. Ancak, öğretim yöntem-teknik, araç-gerecin iyi Ģekilde kombine edildiği baĢarılı ve verimli derslerden söz etmek mümkündür (ġimĢek, 2003:142-143).
Bu yeni modelin farkını yaratan esas nokta, öğrencinin pasif bir alıcı değil, tarihi düĢünen ve yazan, tarih tahayyülüne sahip olacak bir kiĢi olarak görülmesidir. Eğitim sırasında öğrenciler aktif olacaktır. Bunun için öğrenci, sınıfta öğretmeninin anlattığını ezberleyen kiĢi olmaktan çıkarak, oyunlarla, tartıĢmalarla, eleĢtirel değerlendirmelerle; grafikler, haritalar yaparak, değiĢik kaynakları kullanarak, tarih yazarak aktif öğrenmeyi gerçekleĢtirecektir. Bu öğrenme, öğretmen merkezli değil-öğrenci merkezlidir (Tekeli, 2000:9). Amerika‟da Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi‟nin yayımladığı standartlar arasında, “Öğrenciler, geçmiĢi inĢa etmede değiĢik kaynakları (mektuplar, günlükler, haritalar, fotoğraflar, karikatürler gibi) tanıyabilmeli ve kullanabilmeli” denilmektedir (Ata, 2002:82).
gerçekleĢtirilmesinin yollarını irdeleyen tarih eğitimi, alan çalıĢmalarının ortaya çıkardığı alanlardan biri de modern öğrenme araçlarıdır. Bilinen modern öğrenme araçlarının yanında özellikle yukarıda değinilen, tarihe karĢı var olan olumsuz tutumların azaltılması ve giderilmesine yönelik alternatif öğrenme araçlarından biri de karikatürlerdir (Uğurel & Moralı, 2006:35).
Karikatür “Caricare” Ġtalyanca bir kelime olup insanın ve eĢyanın abartılarak çizilmesi, komik Ģekilde çizilerek çizgide mizah yapma olayıdır (Kar, 2003).
Karikatürler görsel materyaller içerisinde yer almaktadır ve yorumlanmayı gerektirdiklerinden, öğrenciye söz konusu olay, konu ya da kiĢiyle ilgili daha önceki bilgilerinden yaralanma fırsatı verirler (Akbaba; akt: Durualp, 2006:71). Fotoğraf, tablo, harita, poster, karikatür, grafik, minyatür gibi görsel araçların ait oldukları döneme iliĢkin mesaj ve bilgiler sunan tarihsel kaynaklar olduğu da unutulmaması gereken bir diğer özelliktir (Kabapınar, 2003:44).
Yine araĢtırma sonuçları öğrendiklerimizin % 80‟den fazlasının görme duyusuyla edinilen yaĢantılarla sağlandığını göstermektedir. Ayrıca araĢtırmalar göstermektedir ki, öğrenme iĢlemine katılan duyu organlarının sayısı ne kadar fazlaysa, öğrenme o kadar iyi, unutma o kadar az olur (Sapar Hali, 2003:31).
Öğrenmenin kolaylaĢtırılması açısından, öğrenilecek olanın somutlaĢtırılmasını sağlayan değiĢik görsel-iĢitsel materyallerin kullanımı sınıf içi öğrenme etkinliklerinin daha verimli olmasını sağlamaktadır (Tan, 2001:212).
Öğretmenler, görsel materyaller kullanılarak iĢlenen bir derste “rehber” kiĢiler olarak iĢlev görmektedirler. Yapılandırmacı (constructivist) eğitim felsefesinin ana ilkeleri göz önünde bulundurulduğunda görsel materyaller ile öğrenci merkezli bir öğrenme ortamının kurulduğunu ve öğrencinin kendi öznel düĢünce ve değer yargılarını, bakıĢ açılarını kendisinin oluĢturduğunu gözlemlemek mümkündür (Kabapınar, 2003:40).
Mizahın etkili bir biçimde kullanıldığı alanlardan biri olan karikatürler mizahın yüklendiği görevlerin belki de en çok gözlemlendiği sanat eserleridir. “Amaca uygun mizah, hümanize etme, kanıtlama, çürütme, destekleme, kaygıyı azaltma ve insanları sürekli düĢündürme potansiyeline sahiptir” (Torok, Mcmorris & Lin, 1999:14). Söz
konusu bu etkiler Ģüphesiz eğitim-öğretim alanında da ihtiyaç duyulan unsurlardandır. Karikatürler üzerine yapılan bazı araĢtırmalardan yararlanarak karikatürlerin eğitim amaçlı kullanım alanlarını “okuma becerilerini geliĢtirme (Demetrulias, 1982), kelime becerisini geliĢtirme (Godstein, 1986), problem çözme (Jones, 1987) ve düĢünme becerilerini (De Fren, 1988) geliĢtirme, motivasyon sağlama (Heintzmann, 1989), karmaĢıklıkları giderme (Naylor & McMurdo, 1990), herkesce doğruluğu kabul edilmiĢ bilimsel bilgilerin detaylandırılması (Guttierrez & Ogborn, 1992) ve bilimsel düĢünceleri ulaĢılabilir kılmak (Peacock, 1995) biçiminde özetlemektedirler” (Uğurel vd., 2006:36) Yukarıdaki bu görüĢler, karikatürlerin Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinde kullanılmasının önemini ortaya koymaktadır.
1.3. AraĢtırmanın Varsayımları
AraĢtırmanın örneklemi, evreni temsil etmektedir.
Literatür tarama suretiyle elde edilen bilgiler doğru kabul edilmiĢtir.
Kontrol altına alınamayan değiĢkenler deney ve kontrol gruplarını eĢit Ģekilde etkilemiĢtir.
Ölçme aracının kapsam ve geçerliliği için uzman görüĢlerine baĢvurulması yeterlidir.
AraĢtırmacı tarafından katılımcıların durumlarını öğrenmek için kullanılan ön test, son test ve Altıkulaç (2008) tarafından geliĢtirilen tutum ölçeği, verileri elde etmek için yeterlidir.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin tutum ölçeğini cevaplarken objektif ve içten oldukları varsayılmaktadır.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma;
2008-2009 eğitim-öğretim yılı ile Ġlköğretim 8. sınıf öğrencileri ile
8. sınıf T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük müfredatında yer alan Atatürkçülük ünitesi ile
ġanlıurfa ili, Akçakale ilçesi, Süleyman ġah Ġlköğretim Okulu, 8/A ve 8/B sınıflarında okuyan öğrenciler ile
Yukarıda belirtilen sınıf ve ünitede yer verilen ve verilmeyen kavramlarla sınırlandırılmıĢtır.
1.5. Tanımlar/Terimler
Öğretim: Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmıĢ bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapılmasıdır. BaĢka bir deyiĢle öğretim; öğrenenin anlam çıkarmasını kolaylaĢtırmaktır (Açıkgöz, 2003:8).
Tarih Öğretimi: Formal eğitim kurumları aracılığıyla, tarih biliminin ortaya koymuĢ olduğu bilgi, tutum ve becerilerin öğrencide davranıĢ haline getirilmesini hedefleyen öğretim programıdır.
Materyal: Bilgi, beceri, tutum ve değerleri geliĢtirmede kullanılan tüm araç, gereç ve kaynaklara denir.
Araç: Öğrencinin öğrenmesi, öğretmenin etkin bir öğretme yapabilmesi için özel olarak hazırlanmıĢ öğretme ve öğrenme yardımcılarıdır.
Gereç: Basılı ve yazılı öğrenme ortamı olarak tanımlanmaktadır.
Karikatür: Ġnsanın veya eĢyanın abartılarak çizilmesi olayıdır. Günümüz anlayıĢında ise karikatür, çizgide mizah yapma sanatıdır (Topuz, 1997:15).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersleri
Bugünün sorunlarını çözebilmek ve geleceğe yönelik dersler çıkarabilmek için tarihi iyi ve doğru bilmek gereklidir. Özellikle 20. yüzyılın baĢlarında Türkiye‟nin yaĢadığı olayların nedenlerinin ve sonuçlarının Türk gençlerine öğretilmesi, gelecekle ilgili doğru adımlar atma açısından büyük önem taĢımaktadır. Türk eğitim sisteminde de bu önemli görevi Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi yüklenmektedir.
Dünyada olduğu gibi; Türkiye Cumhuriyetinin insan yetiĢtirme düzeni içerisinde, ulusal kimliğinin Ģekillenmesinde tarih alanı önemli bir iĢlevi yerine getirmektedir. Bu bağlamda cumhuriyetin modernleĢme kurgusuna yaklaĢımında Atatürkçülük ve Türkiye Cumhuriyeti tarihi özgün bir yer tutmaktadır. ĠĢte bu özgünlüğü sağlayacak ve geliĢtirecek bir çalıĢma alanı olarak Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ihtiyaç duyulmuĢtur (Dönmez & Yazıcı, 2008:10).
2.1.1. Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Önemi ve Amaçları
Ġnsanlık üç boyutun üzerindedir. Dünden gelmekte, bugünü yaĢamakta ve yarına gitmektedir. Bu üç boyutun en iyi bilineni bugündür. Ancak bugünü bilmek, yarını sezmek ve tahmin etmek için yeterli değildir. Ġnsanın ve insanlığın yarını bilmesi ve sezmesi için gereken öteki boyut, dünün bilinmesidir. Dünü bilmek ise, tarih sayesinde
mümkün olabilmektedir (Baykara, 1999:5). Tarih bugünü anlamamızı, geleceği planlamamızı sağlayan bir bilimdir (Yekrek, 2006:10).
Türkiye gibi milli devletlerde, bireylerin milli bilinçlerinin oluĢması açısından tarih öğretimi büyük öneme sahiptir. Çocuklara ve gençlere tarihi, sömürgeci devletlere karĢı yapılan istiklal mücadelesini, çağdaĢlık yolunda yapılan çalıĢmaları öğretmek gerekmektedir. Bu amaçla ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimde Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersleri okutulmaktadır (Alkan, 2009:10).
Atatürkçülük, bir yaĢam Ģekli, bir davranıĢ biçimidir. Bunun iyi öğretilmesi Türkiye‟nin geleceği açısından çok önemlidir (Fırat, 2005:176). Atatürk, “Gelecekte Türk milleti ve devleti ne olacak ve nasıl olacak?” sorusuna büyük önem veriyordu. Bir milletin ya da devletin gelecekte ne olacağı sorusunun cevabını, ancak tarihte ne olduğuna bakarak vermek mümkün olabilirdi. Dolayısıyla bu sorunun cevabı tarihte saklıydı. Türk milletinin mazide ne olduğunu ve nasıl yaĢadığını bilmek ise, Türk milletinin tarihini, yani milli tarihi öğrenmekle mümkündür. Türk milletinin milli tarihinin önemli bir bölümünü teĢkil eden KurtuluĢ SavaĢı döneminin, Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi içerisinde, yarının teminatı olan çocuklara ve gençlere iĢte bu yüzden en iyi Ģekilde öğretilmesi gerekmektedir (Dönmez, 1998:2). Atatürk‟ün Milli Mücadele savaĢını kazanıp, yıkılmakta olan Osmanlı Devleti‟nin yerine çağdaĢ bir Türkiye Cumhuriyeti kurması, milletimizin yirminci yüzyıl insanlık âleminin medeni ve Ģerefli bir üyesi haline getirmiĢtir. Bu konuda diğer mazlum milletlere de örnek olunduğu çocuklara geniĢ bir Ģekilde anlatılmalıdır (Yavuz, 2001:70). Kadınıyla, erkeğiyle, genciyle ve yaĢlısıyla bütün yurttaĢların ölüm kalım mücadelesiyle ülkemizin istiklale kavuĢması bu ders aracılığıyla öğretilmektedir. Çocuklarda ve gençlerde milli bilincin oluĢturulmasında, diğer ülkelerin Türkiye üzerindeki emellerine karĢı birlik ve beraberlik duygusu geliĢtirmede, Türkiye‟nin bu günlere hangi koĢullarda gelindiğinin öğretilmesinde, düĢünen ve üreten bireylerin yetiĢmesinde Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersine büyük görev düĢmektedir (Gülmez, 2003:1076).
Millet olarak tarih bilincine sahip olmak ve tarihten bugüne ve geleceğe yönelik dersler çıkarabilmek için tarihi, araĢtırmalar çerçevesinde iyi analiz ederek iyi bilip iyi kavramak ve geçmiĢe önyargısız olarak yaklaĢmak gerekmektedir. Tarih, geçmiĢteki
olayların ilmidir. Bugün karĢılaĢtığımız problemlerin hepsi geçmiĢte yaĢanan olayların sonucudur. Bu sebepledir ki günümüz yaĢanan ve gelecekte yaĢanacak olaylar, karĢılaĢılan problemlerin doğru ve gerçekçi bir biçimde anlaĢılabilmesi için geçmiĢ olaylarla iliĢkilerinin tespiti; bu tespit yapıldıktan sonra yorumlanması ve günümüze yansıyan etkilerinin gösterilmesi gerekir. ĠĢte bu önemli görevi tarih ilmi yapar. Tarih öğretiminin sağlayabileceği faydaların ıĢığında, tarih öğretiminin amaçlarını incelemek gerekir (Bingöl, 2009:37).
Amaçlar denilince genellikle biliĢsel alana, yani bilgiye yönelik alanlar akla gelir. Oysa bir alanın öğretiminde, duygular, tutumlar ve beceriler de önemli yer tutar. DüĢünme, duyma ve yapma birbirinden ayrılmaz boyutlardadır. Bu nedenle bir konunun öğretilmesinde bilgilerin, duyguların ve becerilerin birlikte düĢünülmesi ve ele alınması gereklidir. Ayrıca, çeĢitli kaynaklarda verilen amaçlar, öneriler olarak ele alınıp belli bir dönem ve belli bir sınıf kümesi için özel amaçlar geliĢtirilmelidir. Bu yapılırken her sınıfı oluĢturan öğrencilerin ihtiyaç, ilgi ve yetenekleri göz önünde tutulmalıdır (Paykoç, 1991:30).
Kısaca Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılâp Tarihi Dersi‟nin gereği gibi verilmesi demek geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızın iç ve dıĢ tehditlere karĢı uyanık tutmak, Türkiye Cumhuriyeti‟nin hangi güçlüklerden sonra nasıl kurulduğunu izah ile vatan toprağının mukaddesatına inanmayı temin etmek demektir. Türk Gençliğini ülkesi, milleti ve devletiyle bölünmez bir bütünlük içinde, Atatürk Ġlkeleri ile Atatürkçü düĢünce doğrultusunda yetiĢtirerek milli hedefler etrafında birleĢtirmek “ T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersinden beklenen neticedir (Turan, Safran, Hayta & Dönmez, 2000:1).
Bu programın amaçları 25 Mayıs 1981 tarihli 2087 sayılı Tebliğler Dergisinde yer alan “Yüksek Okullar Türk Ġnkılâp Tarihi ve Orta Öğretim Kurumları Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi Müfredat Programı” için oluĢturulan ve eğitimin bütün seviyelerinde bir bütün olarak düzenlenen amaçlardır.
Buna göre dersin amaçları:
1. Türk inkılâbının tarihi anlamını ve önemini kavratmak.
3. Atatürk‟ün dahi asker, büyük devlet adamı ve inkılâpçı kiĢiliği ile eĢsiz önderliğini tanıtmak.
4. Atatürkçülüğü benimseterek, Atatürk‟ün dünya görüĢünü ve düĢüncelerini kavratmak.
5. KurtuluĢ SavaĢı‟nı ve bu savaĢı, Türk milletinin varlığını korumak ve sürdürmek için ne büyük fedakârlıklarla gerçekleĢtirildiğini kavratmak.
6. Türk milletinin bütün kurumları ve değerleriyle birlikte çağdaĢ uygarlığa hangi tarihi Ģartlar altında ve nasıl geçtiğini kavratmak.
7. Ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olan Türkiye Cumhuriyeti‟nin dinamik temelini “Atatürk ilkeleri”nin oluĢturduğu bilincini kazandırmak.
8. Türk inkılâbının, milli ve milletler arası niteliklerini belirlemek, XX. Yüzyılda mazlum milletlere nasıl ıĢık tuttuğunu göstermek.
9. Dünya devletlerinin ve Türkiye‟nin içinde bulunduğu o günkü durum göz önüne alınmak suretiyle, Türk inkılâbının ne güç Ģartlar altında gerçekleĢtirildiğini kavratmak.
10. Demokrasi hayatımızın geliĢmesini inceleyerek, onlara demokratik düzenin gerektirdiği bilgi ve davranıĢları kazandırmak.
11. Atatürk‟e, Türk inkılâbına ve onun ilkelerine yürekten bağlı bunların inançlı savunucusu olma bilincini kazandırmak.
12. Günümüzün ve geleceğin sorunlarına Atatürkçü bir yaklaĢımla çözümler getirebilecek tutum, davranıĢ ve yetenekler kazandırmak.
Köstüklü (2005:43)‟ye göre bu “amaçlar” incelediğinde Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin iki yönünün olduğu anlaĢılmaktadır. Birincisi; Cumhuriyete giden çizgide yakın tarihimizin öğretilmesi, yani bilim yönü, ikincisi; Türkiye Cumhuriyeti‟nin temellerinin dayandığı Atatürk Ġlke ve Ġnkılâplarının ve bunlara yönelik tehditlerin öğretildiği ideolojik veya siyasi yön. Dolayısıyla Atatürk Ġlke ve Ġnkılâp Tarihi dersini amaç bakımından diğer derslerden, özellikle diğer tarih derslerinden farklı kılan yönler bulunmaktadır. ġüphesiz bu farklılık, dersin amaçlarında da vurgulandığı üzere, “Türk gençliğini Atatürkçü düĢünce doğrultusunda yetiĢtirmek
ve güçlendirmek” amacının doğru ve öğretici biçimde verilmesiyle gerçekleĢmiĢ olacaktır (Yekrek, 2006:12).
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1982‟den sonra, Atatürkçülük bilincine sahip, devrimleri benimsemiĢ, Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı yurttaĢların yetiĢmesi için sadece “T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersinin yetersiz kalacağı düĢüncesinden yola çıkılarak diğer derslerin öğretim programlarına Atatürkçülük ile ilgili konular eklenmiĢtir (Tebliğler Dergisi Sayı 2104). Tebliğler Dergisinin 2504 numaralı sayısında 04.08.1999 tarihinde alınan kararla “Atatürkçülük ile ilgili Konular” ilköğretimin kesintisiz 8 yıla çıkarılması nedeniyle yeniden düzenlenmiĢ ve 1999–2000 öğretim yılından itibaren uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bunun yanında “Atatürkçülük ile ilgili Konuların” derslerin alan bilgileri ile kaynaĢtırıldığı görülür. Buna göre ilköğretimde, Türkçe, Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, VatandaĢlık ve Ġnsan Hakları, T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Resim-ĠĢ, Müzik, Beden Eğitimi derslerinde “Atatürkçülük ile ilgili Konular” yer almıĢtır (Tebliğler Dergisi, 1999:601-673).
TTKB‟nin 26.04.1999 tarih ve 34 sayılı kararı, 2501 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan ilköğretim T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi programına onuncu bölüm olarak “Ġkinci Dünya SavaĢı ve Türkiye” konusu eklenmiĢtir.
Günümüzde eğitim programları yapılandırmacı öğretim yaklaĢımı doğrultusunda oluĢturulmaktadır. Öğrenci merkezli öğretim yaklaĢımı, aktif öğrenme, proje temelli öğrenme gibi öğrenciyi merkeze alan öğretim yaklaĢımlarında T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersine yansıtılması, dersin amacına ulaĢmasında etkili olacaktır. 2003 yılından itibaren baĢlayan ilköğretim programlarının yenilenmesi sonucu davranıĢçı öğrenme yaklaĢımı öğrenciyi pasif kıldığı, öğrenciyi öğrenmenin merkezine almadığı için, yapılandırmacı yaklaĢım olan öğrencinin aktif olduğu öğrenme sürecine geçilmiĢtir (Arslan, 2008:25).
Milli Eğitim Bakanlığının öğretim programlarındaki yenileme çalıĢmalarına ilköğretim “T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersinin müfredatı da dâhil edilmiĢ olup, dersin yenilenen programı 2008-2009 eğitim-öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanmaya baĢlanmıĢtır.
Yeni öğretim programında dersin genel amaçları 14‟e çıkarılmıĢ ve konular 7 ünite de toplanmıĢtır. Ayrıca her ünitenin özel hedefleri kazanımlar adı altında verilmiĢtir. Yeni programda 1945 sonrası konulara da yer verilmiĢ olup, günümüze yakın konularda programa eklenmiĢtir.
Yeni programa baktığımız zaman çeĢitli araĢtırmalarda problem durumu olarak ifade edilen konuların göz önüne alındığı ve getirilen öneriler doğrultusunda bir program hazırlandığı görülmektedir. Hedefler genel olmaktan çıkarılmıĢ her üniteye ve konuya özel kazanımlar konulmuĢtur. Ġçeriğin günümüze yakın ve güncel konuları ile sosyal tarih konularını ele alan bir yapılanma içinde olduğu görülmektedir. Öğretim yöntem ve teknikleri açısından da öğrenci merkezli yaklaĢımlar ve görsel unsurlarla desteklenmiĢ bir öğretim süreci oluĢturulmuĢtur. Yeni program amaç, içerik, yöntem, değerlendirme süreci açısından öğrenci ve öğretmenlerin beklentilerine uygun olarak yapılandırılmıĢtır denilebilir (Arslan, 2008:28).
2008-2009‟dan itibaren uygulanmaya baĢlanmıĢ olan yenilenen ilköğretim “T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersi programının amaçları:
1. Atatürk‟ün üstün askerlik, devlet adamlığı ve Ġnkılâpçı niteliklerini öğrenerek onun kiĢilik özelliklerini örnek alır.
2. Millî Mücadele‟den hareketle, Türk milletinin özgürlük, bağımsızlık, vatanseverlik, millî birlik ve beraberlik anlayıĢı ile her türlü zorluğun üstesinden gelebileceğini kavrar.
3. Atatürk‟ün önderliğinde gerçekleĢtirilen Türk inkılâbı‟nın tarihi anlamını ve önemini kavrar.
4. Dönemin ağır Ģartları dikkate alınmak suretiyle, Türk Ġnkılâplarının büyük güçlüklere rağmen gerçekleĢtirildiğini kavrar.
5. Türk Millî Mücadelesi ve inkılâbının, millî ve milletler arası özelliklerini kavrayarak, baĢka milletlerce de örnek alındığını fark eder.
6. Ġnsan hakları, ulusal egemenlik, milliyetçilik, demokrasi, çağdaĢlık, laiklik ve cumhuriyet kavramlarının Türk milleti için ifade ettiği anlamı ve bunların önemini kavrayarak yaĢamını demokratik kurallara göre düzenler.
7. Atatürk ilke ve Ġnkılâpları‟nın Türkiye Cumhuriyeti‟nin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olur.
8. Atatürk‟ün dünya görüĢünü ve düĢüncelerini benimseyerek Atatürkçü düĢünce sisteminin bir savunucusu olur.
9. Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaĢ olarak yetiĢir.
10. Ülkesi ve milleti ile bölünmez bir bütün olan Türkiye Cumhuriyeti‟nin dinamik temelini Atatürk ilke ve inkılâplarının oluĢturduğunun bilincine varır.
11. Türkiye‟nin jeopolitik önemini bölgesel ve küresel etkileri açısından değerlendirerek iç ve dıĢ tehditlere karĢı duyarlı olur.
12. Kanıta dayalı akıl yürütme yeteneklerini geliĢtirerek geçmiĢle günümüz arasında bağlantılar kurar ve bu bağlamda benzetmeler yapar.
13. Türk milletinin bir mensubu ve insanlığın bir parçası olduğu bilincini taĢıyarak ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir.
14. Günümüzün ve geleceğin sorunlarına Atatürkçü bir yaklaĢımla çözümler getirebilecek tutum, davranıĢ ve beceriler kazanır (MEB, 2006).
Önceki programla kıyaslandığı zaman, amaçlar açısından yeni programa iki amaç daha eklendiği görülmektedir. Genel olarak her iki programın amaçlarının aynı olduğu söylenebilir. Atatürk‟ün kiĢilik özellikleri, Türk milletinin bağımsızlık mücadelesi, Türk devriminin mazlum uluslara örnek oluĢturduğunu demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri ve Atatürkçü düĢünce sistemini benimsemiĢ, vatandaĢlık Ģuuruna sahip bireylerin yetiĢmesi, günümüz dünya sorunlarının farkında olan, Atatürk ilke ve devrimlerini özümsemiĢ, ulusal bilince sahip vatandaĢların yetiĢmesi programın temel amaçlarını oluĢturmaktadır (Arslan, 2008:30).
Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin amacı; çağın ihtiyaç duyduğu ve çağdaĢ değerleri benimsemiĢ, Türkiye Cumhuriyeti‟nin ve Atatürk‟ün istediği, geliĢme ve yeniliğe açık, ayakları üstünde durabilen, soru sorabilen
ve cevap verebilen, zaman ve mekân içindeki konumunu belirleyebilen, kendi kararını kendi verebilen, kendine ve baĢkalarına saygı ve sevgi duyabilen, kendiyle ve insanlıkla barıĢık, merak edip araĢtıran, araĢtırmadan hiçbir Ģeye inanmayan, çevreye karĢı duyarlı ve insan haklarına saygılı, silahlanmaya karĢı ve barıĢçı, aklını ve bilimi rehber olarak kullanan insanlar yetiĢtirmektir (Gülmez, 2003: 1076).
Bugünün sorunlarını çözebilmek ve geleceğe yönelik dersler çıkarabilmek için tarihi iyi ve doğru bilmek gereklidir. Özellikle 20. yüzyılın baĢlarında Türkiye‟nin yaĢadığı olayların nedenlerinin ve sonuçlarının Türk gençlerine öğretilmesi, gelecekle ilgili doğru adımlar atma açısından büyük önem taĢımaktadır. Devletler, insanlar gibidir. Doğarlar, büyürler ve ölürler. Ancak, bütün devletler tıpkı insanlar gibi mümkün olduğu kadar uzun süre, hatta sonsuza kadar yaĢamak ister. Durum böyle olunca, Türkiye Cumhuriyeti Devleti de tabii olarak, Atatürk‟ün deyimi ile sonsuza kadar yaĢamak, daha doğrusu kendisini sonsuza kadar yaĢatacak nesiller yetiĢtirmek ister. Dolayısıyla eğitimin her aĢamasında okullarda, benzer adlarla okutulan derslerle, öncelikle Cumhuriyet rejimini benimsemiĢ, daha sonra da, onu geliĢtirmek ve yüceltmek için çalıĢacak ve mücadele edecek bireyleri, nesilleri yetiĢtirmek amaçlanmaktadır (Dönmez, 2006:165).
2.1.2. T. C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Derslerinin Tarihi GeliĢimi
Tarih Öğretimi modern milli devletlerin tamamında milli kimliğin oluĢturulmasında ve milliyetçiliğin yayılmasında önemli rol üstlenmiĢtir (Behar, 1992; akt: Bingöl, 2009:37).
Tarih öğretimi, genç nesillerin milli ruh yapılarını meydana getirmekle, onlara kendi geçmiĢlerinin, bütün kültür ve değerlerini öğretmekle, mensup oldukları milletin medeniyet âlemindeki rolünü ve payını belirtmektir. Dünya kütüphanelerinde bulunan eserlerin büyük kısmını tarih ve ona bağlı kitapların meydana getirdiğini göz önüne alacak olursak, tarihin milletler üzerindeki manevi tesirini kolayca anlamıĢ oluruz. Bugün ise tarih yepyeni bir değer kazanmıĢtır. Avrupa Birliği‟ni meydana getirmek isteyen milletler ilk iĢ olarak tarih öğretimini bu yola çevirmekle iĢe baĢlamıĢtır. Yani
tarih milletler hayatında siyasi ve ideolojik tutumların en büyük destekçisi ve kanıtı olarak değerlendirilmektedir (Yıldız, 1964; akt: Bingöl, 2009:37)
Yüksek öğretimde “Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılâp Tarihi”, ilk ve orta öğretimde “Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersleri olarak verilen bu dersler Ulusal KurtuluĢ Savası dönemiyle birlikte kurulan devletin, siyasal sisteminin ideolojik yapısını topluma benimseterek yaymanın bir aracı olarak ortaya çıktı. Türk devriminin varlığını sürdürmesi, pek çok alanda yapılan değiĢimin (Siyasal, Sosyal, Ekonomik, Toplumsal) sağlam temeller üzerinde yükselmesi, onu benimsemiĢ bireylerin varlığına bağlı idi. Bunu sağlamak için eğitim sistemi özellikle tarih eğitimi toplumun zihinsel yapısını planlanan hedefler doğrultusunda Ģekillendirmek için yeniden düzenlendi (Aslan, 2007:295). Bir baĢka ifade ile ulusal bağımsızlık savaĢının kazanılması ulusal bağımsızlık ve ulusal egemenliğin tam olarak gerçekleĢtirilmesi ve yapılan devrimin toplumda kabul görmesi için siyasal rejime uygun bir insan modelinin inĢasını gerektirmiĢtir. Türkiye Cumhuriyetinin ilk yıllarında iç ve dıĢ geliĢmelerin etkisi ile rejimin siyasal niteliğinin kavranmasında tarih eğitimi ve öğretimi Ġnkılâp Tarihi adı ile Türk eğitim sisteminde yerini almıĢtır (Saray & Tosun, 2005:2).
Yüksek öğretimde “Ġnkılap Tarihi” dersleri, 1925 yılında Ankara Hukuk Mektebi‟nde “Ġhtilaller Tarihi” dersi ile verilmeye baĢlamıĢtır (Saray & Tosun, 2005:26). Türk devriminin yapısını, özelliklerini ve dünyadaki diğer devrim hareketleri ile karĢılaĢtırmalı olarak öğretilmesini amaçlayan bu ders kesintili olarak Mahmut Esat (Bozkurt) Bey tarafından okutulmuĢtur. Ġnkılâp Tarihi dersinin üniversitelerde düzenli olarak okutulması 1933 yılında Ġstanbul Üniversitesinde “Türk Ġnkılâp Enstitüsünün” kurulması ile baĢlamıĢtır (Doganer, 2005:1). Kurulan Ġnkılâp Enstitüsü, gençlerin inkılâpları daha iyi anlayıp kavraması, bu doğrultuda vatanına milletine sahip çıkması ve tarihini tanıması doğrultusunda Türk Devrim Tarihi derslerini idare etmek amacıyla görevlendirilmiĢtir (Bingöl, 2009:17).
Ġnkılâp Tarihi derslerinin ortaya çıkısı üç sebebe bağlanabilir. Bunlardan ilki 1930‟lu yıllarda tarihin yeniden yapılandırılması sonucu oluĢan tarih anlayıĢı ile Ġnkılap Tarihi dersinin devletin ideolojik örgüsünü topluma yaymak için bir araç olarak düĢünülmesidir. Ġkinci olarak, Ġnkılâp tarihinin vatandaĢlık eğitiminin bir parçası olarak düĢünülmesi ve yeni rejimin kendine bağlı vatandaĢı yetiĢtirmek için kendi tarihinden
faydalanmasıdır. Üçüncü olarak, Avrupa‟da yükselen rejimlerden (FaĢizm, Nazizim, BolĢevizm) ülkenin, özellikle gençlerin olumsuz etkilenmesini önlemektir (Safran 2006: 101-102; Doğaner, 2006:3). Türk devrimini topluma yayma çalıĢmaları özellikle gençler üzerinde yoğunlaĢtırılmıĢtır. Cumhuriyetin gençlere emanet edilmesi ve bu görevi yerine getirmede gençlerin tarih bilinci ile donatılmalarını gerekli kılmıĢtır (Aslan, 1992; akt: Arslan, 2008:17).
Ġlk baĢlarda konferanslar Ģeklinde verilen dersler 1934‟ten itibaren sistemli bir Ģekilde verilmeye baĢlanmıĢtır (Doğaner, 2006:4). 1934‟te verilmeye baĢlanacağı açıklanan derslerin Maarif Vekili Yusuf Hikmet (Bayur), Ankara Hukuk Fakültesinden Yusuf Akçura ve Sadri Maksudi (Arsel) Beylerce okutulacağı belirtilmiĢ olmasına karĢın 4 Mart 1934‟te verilmeye baĢlanan dersleri yukarıda belirtilen isimlerden farklı bir kadro vermiĢtir (Aslan, 1992; akt: Arslan, 2008:18). Ġnkılâp Tarihi derslerini, Yusuf Hikmet Bayur, Mahmut Esat Bozkurt, Recep Peker ve Yusuf Kemal TengirĢenk vermiĢtir (Saray & Tosun, 2005:26). Ayrıca kendilerine yardımcı olması için birer akademisyen görevlendirilmiĢtir. Buna göre:
- Türk Devriminin Siyasal Tarihi‟ni Yusuf Hikmet Bayur ve yardımcı olarak Doçent Enver Ziya Karal,
- Dünyadaki diğer devrimlerle kıyaslamasını ve dünya devrimleri içerisindeki yerini Mahmut Esat Bozkurt ve yardımcı olarak Doçent Yavuz Abadan,
- Türkiye‟nin ekonomik geliĢimini ve ulusal ekonomi politikalarını Yusuf Kemal TengirĢenk, Rüçhan Naci ve bir süre sonra onun yerine yardımcı olarak Doçent Ömer Lütfi Barkan,
- Dünyadaki siyasal partileri ve siyasal sistemleri ve Türkiye‟deki siyasal yapıyı Recep Peker ve yardımcı olarak Hıfzı Veldet Velidedeoğlu vermiĢlerdir (Aslan, 2007: 297).
Bu kiĢilere baktığımız zaman her birinin KurtuluĢ SavaĢı döneminde önemli görevler (Yusuf Hikmet Bayur: Milli Eğitim Bakanlığı, CumhurbaĢkanlığı Genel Sekreterliği, Mahmut Esat Bozkurt: Adalet ve Ġktisat Bakanlığı, Yusuf Kemal TengirĢenk: Ġktisat ve DıĢiĢleri Bakanlığı, Recep Peker: Cumhuriyet Halk Partisi Genel Sekreterliği) üstlenmeleri ve yine her birinin kendi alanlarında en yetkin kiĢiler olmaları
Devrim Tarihi derslerine verilen önemin göstergesidir (Turan, 1998:165). Aynı zamanda bu dört kiĢiye Devrim Tarihi profesörü unvanı verilmiĢtir (Tanör, Toprak & Berktay, 1997:18). Ġlk dersi Maarif Bakanı Yusuf Hikmet Bayur 4 Mart 1934‟te vermiĢtir (Gömcü, 2006: 15).
1942 yılında, “Türk Ġnkılâp Tarihi Enstitüsü” Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih – Coğrafya Fakültesi bünyesinde kurulmuĢtur. Enstitü, KurtuluĢ SavaĢı, Türk Devrimi ve Cumhuriyet rejimi konularını araĢtırarak bu konularla ilgili yayınlar yapmak, Türk Devrimini yurt içinde ve yurt dıĢında tanıtmak, halka anlatmak gibi bir misyonla görevlendirilmiĢtir (Aslan, 1992; akt: Arslan, 2008:20). Enstitü, “Türk Devrim Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi Ders Müfredatı”nı da hazırlamıĢtır. Buna göre dersin içeriği KurtuluĢ SavaĢı süreci, Türk Devrimi ve Türkiye Cumhuriyeti rejimini ele alan konulardan oluĢturulmuĢtur (Saray & Tosun, 2005:26). Böylece, serbest konferanslar olarak yürütülen Devrim Tarihi dersleri sonlandırılarak yerine “Ġnkılâp Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi” dersi konmuĢtur (Doğaner, 2006:17). Bu ders giriĢ ve dört bölümden oluĢmaktadır. GiriĢ bölümünde, Türk Devrim Tarihinin amacı ve Osmanlı Devleti‟nin son dönemleri, birinci bölümde, I. Dünya SavaĢı sonrası Osmanlı Devleti‟nin durumu, ikinci bölümde, KurtuluĢ SavaĢı‟nın baĢlaması süreci ve T.B.M.M‟nin açılıĢına kadarki dönem, üçüncü bölümde, T.B.M.M‟nin açılıĢından cumhuriyetin ilanına kadar olan dönem, dördüncü bölümde, Türk Devriminin geliĢimi ve cumhuriyet dönemi olarak programda yerini almıĢtır (Doğru, 1989; akt:Alkan, 2009:21).
Ders kitaplarına 1956 yılında, “Atatürk‟ün ölümü, Ġnönü‟nün cumhurbaĢkanı seçilmesi, II. Dünya SavaĢı ve savaĢın aĢamaları, BirleĢmiĢ Milletler ve UNESCO, II. Dünya SavaĢı‟nda Türkiye, SavaĢ sonrası Türkiye ile Demokrat Parti‟nin iktidara geliĢi ve Celal Bayar‟ın cumhurbaĢkanı seçilmesi konuları eklenmiĢtir” (Saray & Tosun, 2005:5). 27 Mayıs darbesini yapanlar, dersin müfredatına “27 Mayıs Ġnkılâbı‟nı” da eklemiĢler ve 1968 yılında ders “Türk Devrim Tarihi” adını almıĢtır. 1960‟lar sonrasında ülkede yaĢanan olaylar, gençliğin farklı siyasal ideolojilere yönelmesi, Devrim Tarihi derslerinin amacına ulaĢmadığı düĢüncesini ortaya çıkarmıĢtır. Bu nedenle, 1971 yılında yapılan “Türk Ġnkılâp Tarihi Enstitüsü” yönetim kurulu toplantısında enstitünün siyasal iktidarların etkisinden kurtarılıp tamamen bağımsız bir yapıya sahip olması yönünde durum tespiti yapılmıĢtır (Doğaner, 2006:18).
Türkiye‟nin geçirdiği tarihsel sürece paralel olarak, tarihin bireyin ve toplumun ilgisini çeken bir bilim olması yanında devleti ve siyasal iktidarları da ilgilendiren bir alan olması dolayısıyla Ġnkılâp Tarihi dersi sık sık müdahalelere maruz kalmıĢtır (ErdaĢ, 2006:17).
12 Eylül askeri darbesi sonrası iktidarı elinde bulunduranlar 12 Eylül öncesi ülkenin içine düĢtüğü durumun nedeni olarak Atatürkçülüğün, Türk Devriminin ideolojisinin halka benimsetilemediği fikrinden hareketle Türk Devrimi ve Atatürkçülük konuları ortaokul üçüncü sınıfta, lise son sınıfta ve üniversite de ise önce 1. 2. 3. 4. sınıflarda ve daha sonrada son sınıfta zorunlu ders olarak müfredatta yerini almıĢtır (Aslan, 2007:300). Tüm yüksek öğretim kurumlarında zorunlu olarak okutulan Devrim Tarihi dersleri ile farklı disiplin alanlarındaki öğrencilerin ortak bir düĢünce alanında buluĢtuklarına dikkat çeken Doğru (1989:39), Devrim Tarihi derslerinin demokratik bir siyasal kültürün oluĢumuna katkı sağladığını belirtmiĢtir. Atatürkçülüğü benimsemiĢ bir genç nesil yetiĢtirmek amacıyla siyasal iktidarı elinde bulunduranlar tarihten yararlanarak dersin adından “devrim” kelimesini çıkarmıĢlar ve yerine “Ġnkılap” kelimesi koymuĢlardır (Alkan, 2009:22). Böylece dersin adı “Türk Ġnkılâp Tarihi” olmuĢtur. Üniversite ve lise düzeyleri için Hamza Eroğlu ve Ahmet Mumcu‟ya Türk Ġnkılap Tarihi ders kitapları hazırlatılmıĢtır (Doğaner, 2006:19).
1981 yılına kadar KurtuluĢ SavaĢı dönemi olayları ve sonraki süreçteki Ġnkılâp hareketleri ortaokul ve orta öğretimde tarih derslerinin bir parçası olarak okutulmuĢtur. 1980 darbesinden sonra Ġnkılâp Tarihi konularının önemi daha da artmıĢ ve bu konular tarih derslerinden ayrı bir ders (Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük) olarak eğitim sistemimizde yer almıĢtır (Eser, 2003:65). Ġlköğretim kurumlarında okutulan “Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersinin öğretim programı 1981 tarihinde “Temel Eğitim II. Kademe Okulları (Ortaokul) Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi Müfredat Programı” adıyla kabul edilmiĢtir (Tebliğler Dergisi Sayı 2087).
25 Mayıs 1981 tarihli 2087 sayılı tebliğler dergisinde ortaöğretim kurumları “Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi Müfredat Programı‟‟ belirlenmiĢtir. Bu ders ortaokul üçüncü sınıflar için 2 saat, liselerin edebiyat kolunda birinci sınıflarda 1 saat,
üçüncü sınıflarda 2 saat, fen kolunda: ikinci sınıflarda 1 saat, üçüncü sınıflarda 2 saat olarak okutulmuĢtur (Akyüz, 1998:308).
1982 yılında baĢlatılan ve 1986 tarihinden itibaren de sistemli bir Ģekilde uygulamaya konulan “Atatürkçülükle ilgili konuların programa aktarılması kararıyla yeni boyut kazanmıĢtır (Doğan, 2006:14).
Günümüzde 1999 yılında zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasıyla I. Ve II. Kademe diye ayrılan ilköğretim kurumlarında Atatürkçülükle ilgili konular bütün derslere serpiĢtirilmiĢtir (Doğan, 2006:14).
25 Mayıs 1981 tarihli Müfredat Programında belirlenen Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük konularının son bölümü olan dokuzuncu bölümde yer alan “II. Dünya SavaĢı ve Sonrası‟‟ dersinin amacı, Türkiye Cumhuriyeti‟nin kurucusu Atatürk‟ün devrinin öğretilmesi, inkılâp, ilke ve görüĢlerinin benimsetilerek kavratılması olduğundan 1938 yılından sonraki olaylarla ilgili konular 15.7.1981 tarihinde alınan kararla müfredattan çıkarılmıĢtır. Ancak Ġlköğretim Genel Müdürlüğünün 17.02.1999 tarih ve 1140 sayılı teklif yazıları üzerine Ġlköğretim “T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersi öğretim programına onuncu bölüm olarak II. Dünya SavaĢı ve Türkiye, konusunun eklenmesiyle 2001-2002 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulması kararlaĢtırılmıĢtır (Bingöl, 2009:36).
Milli Eğitim Bakanlığının öğretim programlarındaki yenileme çalıĢmalarına ilköğretim “T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersinin müfredatı da dâhil edilmiĢ olup, dersin müfredatı ile ilgili yeni program geniĢ bir akademisyen grubu ve öğretmenlerce hazırlanmıĢtır. TTKB‟nin 23.02.2006 tarih ve 16 sayılı kararı ile dersin yenilenen programı 2008–2009 eğitim-öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanmaya baĢlanmıĢtır.
Ġlköğretim çağındaki öğrenciler, sekizinci sınıfta gördükleri “Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersi konularını okuldaki programlı planlanmıĢ öğrenme ve program dıĢı öğrenmeler olmak üzere iki Ģekilde öğrenmektedirler. Program dıĢı öğrenme yaĢantıları öğrencilerin okulun dıĢında sosyal yaĢamlarında, aile ortamlarında, arkadaĢ çevrelerinde gerçekleĢen öğrenme durumlarıdır. Okullardaki Ġnkılâp Tarihi öğretiminde ilköğretim I. kademede Hayat
Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinde gösterilen öğrenme durumları ve diğer derslerin konuları ile bağlantılı olarak verilen Atatürkçülük ile sekizinci sınıfta verilen “Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” dersi, belirli gün ve haftalarda yapılan etkinliklerle ilgili konular olarak verildiğini görmekteyiz (Doganer, 2006: 23).
2.1.3. T. C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde Kullanılan Materyaller
Öğrencilerde bilgi, beceri, tutum ve değerleri geliĢtirmede kullanılan tüm araç, gereç ve kaynaklara öğretim materyali denir (Küçükahmet,2003:107). Yanpar, öğretim materyalini hedeflerin gerçekleĢmesi için araçlardan faydalanılarak yapılan ders sunum içerikleri olarak ifade etmektedir. Ders materyali olabilecek olan her türlü araç-gereç en basitinden en geliĢmiĢine kadar öğretim materyali kavramının içeriğine girmektedir (Yanpar, 2005:9). Öğretme, Öğrenme etkinliklerinde kullandığımız yardımcı kaynaklar araç-gereç ikilisinden oluĢur (IĢıngör, 1989; akt: Tan, 2009:41).
Araç: Daha çok mekanik nitelikteki yardımcı olup; gereci sunmada vazgeçilmez öğedir. Örnek: Tepegöz, bilgisayar, televizyon (Akdağ, 2009).
Gereç: Daha çok yazılı basılı nitelikteki yardımcı olup, aracın vazgeçilmez öğesidir. Örnek: Tepegöz asetatı, bilgisayar ve televizyon programlarıdır (Akdağ, 2009).
Öğrencinin öğrenmeye hazırlanmasından sonra, öğretilmek istenilen davranıĢlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. SunuĢ sırasında çeĢitli öğretim yöntem, teknik ve materyallerinden (araç-gereç) yararlanılabilir (Erdem & Akman, 1996:181).
Bilindiği gibi öğrenme, bireyin bilgi ve çevresiyle etkileĢimi sonucunda yeni bilgi, beceri veya tutum geliĢtirmesi demektir. Öğrenci eğitim sırasında öğretmenle ya da eğitimciyle ve onun düzenlediği çevre ile etkileĢimde bulunur. Öğretmenin davranıĢ değiĢikliği meydana getirmek üzere fikir, bilgi, haber, tutum, duygu ve becerilerini öğrencileriyle paylaĢması sürecine iletiĢim denir. Ancak öğretmen ile öğrenci arasında iletiĢimin sağlanması için beraberinde beĢ değiĢkenin koordineli çalıĢması gerekmektedir. Bunlar; “kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve dönüt”tür (Çilenti, 1988:43).
ĠletiĢim Süreci ve Öğeleri
ġekil 1. ĠletiĢim Süreci ve Öğeleri (Yalın, 2003:55).
ĠletiĢim sürecinde “kanal”, mesajı alıcıya iletme görevini üstlenir. Kaynak, bilgiyi yani mesajı ileten birimdir. Bu birim, kitap, gazete, dergi, radyo, televizyon ya da yüz yüze iletiĢim etkinliğinde olduğu gibi bir insan ya da öğretmen olabilir. Mesaj iletiĢimin içeriğidir. Ġletilmek istenen bilgi, fikir ve mesajı oluĢturur. Kanal (iletici araç ve yöntemler), mesajın sunuluĢ biçimidir. Mesaj, sözlü ya da yazılı olarak sunulabilir. Alıcı (öğrenci), mesajın gönderildiği birimdir. Mesajı okuyan, dinleyen, izleyen kiĢidir. Dönüt ise alıcının mesaja verdiği tepkidir ve alıcının mesajı nasıl yorumladığını gösterir. Görüldüğü gibi iletiĢim sürecinde öğretmen kaynağı, öğrenciler ise alıcıyı, öğretmenin öğrencileriyle paylaĢmak istediği düĢünce, duygu ve becerilerin yer aldığı içerik mesajı, öğretim araç ve yöntemleri kanalı, öğrenci tepkileri ise dönütü yansıtmaktadır (Demirel vd., 2002:109). Böylece öğretme-öğrenme süreci ile iletiĢim süreci arasında büyük bir benzerlik ortaya çıkmaktadır. Öğretme-öğrenme sürecinde ya da öğretmen-öğrenci iletiĢiminde kanalın rolü oldukça önemlidir. Çünkü kanal mesajın alıcıya iletilmesini sağlayan araç ve yöntemlerdir (Eroğlu, 2006:13).
Kanal, mesajı (içerik) alıcıya (öğrenci) sözsüz ya da sözlü iletiĢim teknikleri, müzik, plak, teyp, hareketsiz, hareketli, yansıtılan ve yansıtılmayan fotoğraf ve resimler, karikatür, kroki, harita, grafik, sergi çeĢitleri, yazı tahtası, bülten tahtası, kumaĢ kaplı tahta ve yazılı ya da basılı öğretim araçları gibi iletici araç ve yöntemlerle aktarır (Eroğlu, 2006:14).
Bireylerin çevresiyle olan etkileĢimini sağlayan onun duyu organlarıdır. Diğer bir deyiĢle, bireyler, görerek, duyarak, dokunarak, koklayarak ve tat alarak etrafında
Kaynak Mesaj Kanal Alıcı
