ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ DÜZEYLERİ İLE ÖĞRETMEN ÖZ YETERLİK ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Nazmi COŞKUN Yüksek Lisans Biyoloji Anabilim Dalı
Danışman: Dr. Öğretim Üyesi Gülçin ZEYBEK Eylül-2019
T.C.
KARAMANOĞLU MEHMETBEY ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ DÜZEYLERİ İLE ÖĞRETMEN ÖZ YETERLİK ALGILARI
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ Nazmi COŞKUN
Ana Bilim Dalı: Biyoloji
Tez Danışmanı: Dr. Öğretim Üyesi Gülçin ZEYBEK
TEZ BİLDİRİMİ
Yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu tezin yazılmasında bilimsel ahlak kurallarına uyulduğunu, başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunulduğunu, tezin içerdiği yenilik ve sonuçların başka bir yerden alınmadığını, kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapılmadığını, tezin herhangi bir kısmının bu üniversite veya başka bir üniversitedeki başka bir tez çalışması olarak sunulmadığını beyan ederim.
(İmza) Nazmi COŞKUN
i ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ DÜZEYLERİ İLE ÖĞRETMEN ÖZ YETERLİK ALGILARI
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Nazmi COŞKUN
Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Biyoloji Ana Bilim Dalı
Danışman: Dr. Öğr. Ü. Gülçin ZEYBEK Temmuz, 2019, 108 sayfa
Bu çalışmanın amacı ortaöğretim öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi düzeyleri ile öğretmen öz yeterlik algılarını çeşitli değişkenlere göre incelemek ve aralarındaki ilişkiyi belirlemektir. Çalışma tarama modelinde yürütülmüş olup, çalışmaya 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Karaman Merkez’e bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan 386 öğretmen katılmıştır. Bu araştırmada veriler kişisel bilgi formu, teknolojik pedagojik alan bilgisi ölçeği ve öğretmen öz yeterlik ölçeği ile toplanmıştır. Çalışmada veri toplama araçlarından elde edilen puanlar istatistik programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, yüzde, frekans, bağımsız örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi, Pearson korelasyon tekniği yöntemleri kullanılmıştır.
Çalışmanın sonuçları incelendiğinde; elde edilen veriler ışığında öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerinin “iyi düzeyde” ve öğretmenlik öz yeterlik algılarının “oldukça yeterli” olduğu sonucuna varılmıştır. Teknolojik pedagojik alan bilgisi ve öğretmenlik öz yeterlik algısı alt boyutlarında mezun olunan bölüm değişkenine göre anlamlı farklılıklar olduğu görülmüştür. Aynı zamanda bu iki değişkenin belirli alt boyutları arasında pozitif yönde ve orta derecede korelasyon ortaya çıkmıştır. Çalışmanın bulguları ilgili alan yazın ile karşılaştırılarak tartışılmış ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
ii ABSTRACT
MsThesis
INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SECONDARY TEACHERS ‘TECHNOLOGIC PEDOGOGIC FIELD KNOWLEDGE LEVELS
AND TEACHERS’ SELF-EFFICIENCY Nazmi COŞKUN
Karamanoğlu Mehmetbey University Institute of Science
Department of Biology
Supervisor: Asst. Associate Professor. Gülçin ZEYBEK September, 2019, 108 pages
The aim of this study is to examine secondary education teachers' technological pedagogical content knowledge and teachers’ self-efficacy due to the different variations and to determine the ralationship between them. This study has been performed via survey method and 386 teachers who have been working in secondary schools which placed in downtown of Karaman during 2018/2019 academic year. In this research the data was gathered by Individual Knowledge Form, Technological Pedagogical Content Knowledge Scale and Teacher Self Efficacy Scale. The data gathered from the data collection tools have been analyzed with statistics program. For data analysis, average, percentage, frequency, independent samples t-test, one way ANOVA and Pearson correlation technique had been used.
When the results of the study were examined; it was concluded that technological pedagogical field knowledge of the teachers participating in the research was “good level” and their perceptions of teaching self-efficacy were “quite adequate”. Significant differences were found in the teachers' self-efficacy perception and technological pedagogical field knowledge and sub-dimensions according to the branch variable. At the same time, there was a positive and moderate correlation between certain sub-dimensions of these two variables. The findings of the research were examined in accordance with the related literature and various suggestions were made for implementation and future researches.
Keywords: Instructional technology, technological pedagogical field knowledge, self- efficacy.
iii ÖNSÖZ
Öğretmenlik, meslek olarak toplum tarafından çok önemli bir konuma oturtulmuştur. Öğretmenlerin amacı, yetiştirdikleri öğrencilerin sağlam karakterli, öz güveni yüksek, hayatlarında mutlu ve başarılı olmalarıdır. Günümüzde öğretmenlik mesleği teknoloji ile birlikte anılır olmuştur. Öyle ki öğretmen; teknoloji bilgisi yönünden donanımlı olmalı, ayrıca bu teknolojiyi nerede, nasıl, ne zaman, ne kadar ve kimler için kullanacağı noktasında yeteri kadar bilgiye sahip olmalıdır. Bilgi çağında bilgiler hızla artmakta ve sürekli gelişip değişmektedir. Dolayısıyla insanlar da bu değişim ve gelişime ayak uydurmak durumundadırlar.
Bu araştırma, farklı türlerde ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin teknolojik pedagojik alan bilgisi düzeyleri ile öğretmen öz yeterlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi, konu ile ilgili yapılacak olan çalışmalara hem literatür bazında hem de bilimsel bazda katkıda bulunabilmek amacıyla yapılmıştır. Yapılmış olan bu çalışmanın diğer çalışmalara katkıda bulunacağı, farklı bir bakış açısı getireceği düşünülmektedir. Gerçekleştirilen bu çalışmanın ilgili alana katkı sağlaması temennisi ile araştırmamın veri toplama aşamasında, her koşulda yardım eden okul yöneticilerine ve öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Yüksek Lisans eğitimine başladığımdan beri, çalışmalarımın her safhasında benimle birlikte olan, desteğini her zaman hissettiğim değerli hocam Dr. Öğretim Üyesi Gülçin ZEYBEK’ e çok teşekkür ederim. Hayatım boyunca bana her türlü desteği veren anneme, kardeşlerime, her koşulda beni saygı ve anlayışla karşılayan, değerli eşim Kevser COŞKUN’ a, kıymetlilerim Kazım, Hilal ve Hüsniye Miray’ıma, yüksek lisans eğitimimin başlangıcından bugüne kadarki destekleri için Arş. Gör. Muhammet DOĞAN’ a, ayrıca tez yazımı ve verilerin değerlendirilmesi aşamasındaki katkıları için Bilişim Teknolojileri Öğretmeni Şemsettin ŞAHİN’ e, Bilgisayar Teknisyeni Doğan ARSLAN’a ve Karaman Güzel Sanatlar Lisesi’ ndeki yönetici ve öğretmen arkaşlarıma çok teşekkür ederim.
(İmza)
Nazmi COŞKUN Karaman-2019
iv İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET… ... …i ABSTRACT ... ii ÖNSÖZ. ... iii İÇİNDEKİLER ... iv ÇİZELGELER DİZİNİ ... vii KISALTMALAR DİZİNİ ... x 1. GİRİŞ ... 1
2. KURAMSAL TEMELLER VE KAYNAK ARAŞTIRMASI ... 4
2.1. Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) Kavramı ... 4
2.2. Eğitimde Teknoloji Entegrasyonu... 5
2.3. Eğitimde Teknoloji Entegrasyon Modelleri ... 9
2.3.1. Teknoloji Entegrasyonu Planlama Modeli ... 9
2.3.2. Sistematik Bilgi İletişim Teknolojisi Entegrasyonu Modeli ... 10
2.3.3. Apple Geleceğin Sınıfları Modeli ... 11
2.3.4. Sosyal Model ... 11
2.3.5. Beş Aşamalı Bilgisayar Entegrasyonu Modeli ... 12
2.3.6. Geliştirilmiş Pearson Modeli ... 12
2.3.7. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeli ... 12
2.4. Yeterlik ... 20
2.4.1. Öğretmen Yeterliği ... 21
2.4.2. Türkiye’de Öğretmen Yeterlikleri ... 22
2.4.3. Öz Yeterlik ... 24
2.5. Öğretmen Öz Yeterliği ... 26
2.6. Algı ... 29
2.6.1. Yapılmış Çalışmalar ... 29
2.6.2. Öğretmen Öz Yeterliği ile İlgili Yapılmış Çalışmalar ... 29
2.6.3. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ile İlgili Yapılmış Çalışmalar .... 32
2.6.4. Araştırmanın Önemi ve Amacı ... 41
v 2.7.1. Alt Problemler ... 42 2.7.2. Sınırlılıklar ... 43 2.7.3. Sayıltılar ... 44 3. MATERYAL VE METOT ... 45 3.1. Araştırmanın Modeli ... 45 3.2. Çalışma Grubu ... 45
3.3. Veri Toplama Araçları ... 45
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu: ... 46
3.3.2. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği: ... 46
3.3.3. Öğretmen Öz yeterlik Ölçeği: ... 46
3.4. Verilerin Analizi ... 46
4. BULGULAR ... 48
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 48
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 48
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 49
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 50
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 50
4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 51
4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 52
4.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 53
4.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 53
4.10. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 54
4.11. On birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 55
4.12. On İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 55
4.13. On Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 56
4.14. On Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 57
4.15. On Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 58
4.16. On Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 59
4.17. On Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 60
5. SONUÇ ve TARTIŞMA ... 62
5.1. Öneriler ... 70
5.1.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 70
vi
KAYNAKLAR ... 72 ÖZGEÇMİŞ ... 93
vii
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge Sayfa
Çizelge 2-1 Öz Yeterliği Yüksek ve Düşük Bireylerin Karşılaştırılması (Korkmaz, 2002:209) ... 26 Çizelge 3-1 Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Okul Türlerine Gore Dağılımları. ... 45 Çizelge 4-1 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Betimsel İstatistik Sonuçları ... 48 Çizelge 4-2 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Betimsel
İstatistik Sonuçları ... 49 Çizelge 4-3 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Betimsel
İstatistik Sonuçları (*p>.05) ... 50 Çizelge 4-4 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Yaşa Göre
İncelenmesi (*p>.05) ... 50 Çizelge 4-5 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Mesleki
Kıdemlerine Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 51 Çizelge 4-6 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Branşlarına Göre
İncelenmesi (*p<.05, 1. Din Kültürü, 2. Matematik, 3.Yabancı Dil) ... 51 Çizelge 4-7 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Branşlarına Göre
İncelenmesi (Tukey HSD sonuçları) ... 52 Çizelge 4-8 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Eğitim Durumlarına
Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 52 Çizelge 4-9 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Mezun Oldukları
Okul Türüne Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 53 Çizelge 4-10 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Görev Yapmakta
Oldukları Okul Türüne Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 54 Çizelge 4-11 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının
Cinsiyete Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 54 Çizelge 4-12 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının
Yaşa Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 55 Çizelge 4-13 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının
viii
Çizelge 4-14 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının Branşlarına Göre İncelenmesi (*p<.05, 1.Tarih, 2.Edebiyat, 3.Matematik, 4. Y. Dil, 5. B. Eğitimi, 6. Rehberlik) ... 56 Çizelge 4-15 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının
Branşlarına Göre ... 57 Çizelge 4-16 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri
PuanlarınınEğitim Durumlarına Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 58 Çizelge 4-17 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Algı Düzeyleri Puanlarının Mezun Oldukları
Okul Türüne Göre İncelenmesi (*p>.05) ... 58 Çizelge 4-18 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının
Görev Yapmakta Oldukları Okul Türüne Göre İncelenmesi (*p<.05, 1. İmam-Hatip, 2. Anadolu, 3. Fen, 4. Meslek) ... 59 Çizelge 4-19 Öğretmenlerin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Düzeyleri Puanlarının
Görev Yapmakta Oldukları Okul Türüne Göre İncelenmesi(Tukey HSD sonuçları) ... 59 Çizelge 4-20 Öğretmenlerin Öz Yeterlik Düzeyleri İle Teknolojik Pedagojik Alan
ix
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil Sayfa
Şekil 2-1 Mishra ve Koehler (2006) tarafından geliştirilen Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeli ... 14
x KISALTMALAR DİZİNİ
Kısaltmalar Açıklama
AB Alan Bilgisi
BİT Bilgi ve İletişim Teknolojileri
DNA Deoksiribo Nükleik Asit
ISTE International Society for Technology in
Education
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
PAB Pedagojik Alan Bilgisi
PB Pedagojik Bilgi
TAB Teknolojik Alan Bilgisi
TB Teknoloji Bilgisi
TDK Türk Dil Kurumu
TPAB Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
1 1. GİRİŞ
Toplumlar her zaman olduğu gibi günümüzde de, ideal bireyi yetiştirmek için, toplum fertlerini sistemli bir şekilde eğitmeyi ve geleceğe fertlerini gerektiği gibi hazırlamayı ve yetiştirmeyi amaç edinmişlerdir. Öğretmenler, öğrenciler, programlar, okullar, yöneticiler ve farklı hizmet alanları eğitim sistemini oluşturan bileşenlerdir. Bu bileşenler içinde kuşku yok ki en önemlisi öğretmendir. Öğretmen, programları uygulayan ve öğrencinin öğrenme süreçlerini değerlendiren kişi olmasından dolayı eğitim denen yapının baş aktörüdür. Öğretmenliğin, 1973 yılında yayınlanan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’ nda belirtildiği gibi devletin eğitim, öğretim ve bu süreçle alakalı yönetimsel sorumlulukları üstüne alan özel bir melek olduğu ifade edilmiştir (Özden, 2005).
Teknolojinin ve teknolojik araç gereçlerin eğitim ortamlarında etkin kullanımı öğretmene bağlıdır. Öğretmen, öğrencilere ve ders özelliğine uygun materyal tercihlerini en doğru yapacak kişidir. Geçmişte eğitim üzerine yapılan araştırmalarda, kaliteli öğretmen kavramını belirlemek amacıyla öğretmenin alan bilgisi temel alınırken ve iyi bir öğretmenin eğitimini vereceği konu ile ilgili en iyi bilgiye sahip olan öğretmen olduğu düşünülürken; günümüzde, öğretmenlerin alan bilgilerine ek olarak pedagojik ve teknolojik bilgilerinin öğrenme-öğretme sürecindeki uygulamalarını etkilediği düşünülmektedir (Öztürk, 2013). Gelişmiş ülkeler bu durumun farkında olarak, BİT’ i eğitimin her aşamasında kullanılır hale getirmek için, eğitim ortamlarında gerekli alt yapı hizmetlerini hızla tamamlamakta ve öğretim programlarını buna uygun hale getirmek için gerekli güncellemeleri yapmaktadır.
Öğretmenin bu görevleri yerine getirebilmesi için öncelikle kendisinin öğrenme öğretme sürecindeki tutarlı davranışlarının farkında olması, kendi alanına özgü konularda ve öğretim metotları hakkında yeterli bilgiye sahip olması, kendini geliştirebilmesi, öğrenenlerin bireysel farklılıklarını göz önünde bulundurması ve yeni anlayışa uygun bir şekilde çağdaş niteliklerle bütünleşebilmesi gerekmektedir. Çünkü kaliteli, etkili eğitim ve öğretim öğretmenin sahip olduğu niteliklere göre şekillenmektedir (Karaçalı, 2004; Yenilmez ve Duman, 2008). Burada çağdaş niteliklerle ifade edilmek istenen, yaygın olarak alanyazında; eğitimcinin genel kültürü, alanına özgü bilgisi ve öğretmenlik mesleğinin getirdiği pedagojik bilgi olarak ifade edilmektedir (Çetin, 2001). Ek olarak bu bilgilere; öğretmenin teknolojiyi kullanma
2
becerisi, çağa uygun ve ihtiyaçlara cevap verebilen öğretmenin özellikleri olarak gösterilmektedir (Gündüz ve Odabaşı, 2004; MEB, 2008; Koehler ve Mishra, 2005). Öğretmenlerin mesleki olarak yeterliliği, onların pedagojik alan bilgilerinin ölçülmesi ile değerlendirilmektedir. Öğretmen ve dolayısıyla eğitimin başarılı olması bu iki faktöre bağlıdır ve bu iki faktör birbirinden ayrı olarak düşünülmemelidir. Çünkü pedagojik yeterliliği olan bir öğretmen, alan bilgisi yeterliliği yoksa başarılı olamaz. Aynı şekilde alan bilgisi yeterliliği olup, pedagojik bilgi yeterliliği olmayan öğretmen de başarısız olur. Eğitim süreçlerinin başarılı olması için bu iki faktörün birlikte birbirini destekler durumda olması gerekmektedir. Bu konunun öneminden ötürü öğretmen olmak isteyen adayların ve öğretmenlik mesleğini yerine getiren bireylerin öğretmenlik mesleğine yönelik pedagojik bilgisi ve branşını karşılayan konu alanı bilgisi araştırmacılar tarafından araştırılması gereken başlıklar olmuştur (Işıksal 2006; Mıhladız, 2010). İngiltere’ de çalışmalarına devam eden bir pedagog olan Shulman pedagojik alan bilgisi (PAB) kavramını ortaya çıkarmış; ortaya çıkan bu kavram öğretmenlerin mesleki becerilerinde ne kadar uzman olduklarının belirlenmesinde en etkili düşünce stili haline gelmiştir (Uşak, 2005; Park ve Oliver, 2008).
Bir öğretmen, öğretiminde geleneksel metotları kullanır ve bunu teknoloji bilgisi ile desteklemezse öğrencilerinin ihtiyaçlarını ve beklentilerini karşılamada yetersiz kalacak ve bu durum eğitimde büyük sıkıntılara yol açacaktır (Prensky, 2001). Eğitimde yani öğrenme - öğretme sürecinde pedagoji, teknoloji ve alan bilgileri birlikte kullanılmalı ve birbirini destekler durumda olduğu unutulmamalıdır. Buna göre, teknoloji kullanımı her öğrenme etkinliğinin kendi içeriğine göre ve pedagojik bilgiler de dikkate alınarak bir bütün olarak belirlenmelidir (Mishra ve Koehler, 2006).
Öğretimin başarılı olması öz yeterlikle doğrudan ilgilidir. Öz yeterlik doğrudan motivasyonu artıran ve bireye yapacağı iş konusunda büyük güç veren bir kavramdır. Öz yeterliği tam olan bir öğretmen, hem öğretme sürecinde kendine yeterli motivasyonu sağlamış olacak, hem de bunu öğrencilere aktarabilecektir. Bandura (2002), öz yeterliği “bireyin var olan bir performansı ortaya çıkarmak için yapılabilecek etkinlikleri birleştirip başarılı olarak tamamlamasına ilişkin kendi yetilerine olan inancı” şeklinde tanımlamıştır. Bu kavram bireylerin kendi yetenekleri ve başarabilme potansiyellerine olan güvenleri ile ilişkilidir.
3
Özyeterlik, kişilerin düşünme biçimlerini ve duygusal tepkilerini etkileyen çok önemli bir faktördür. Bireyler çalışmalarında ne kadar motive olurlarsa, o kadar başarılı olurlar. Ayrıca düşünme biçimleri ve buna bağlı olarak duygusal tepkileri oldukça kontrollü gerçekleşir. Normalin üzerinde öz yeterliği olan bireyler, zor olarak görülen durumlar ile yüzleştiklerinde daha rahat ve verimli olabilirler (Sağlam, 2007).
Bu çalışma, ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin teknolojik pedagojik alan bilgisi düzeylerini ve öğretmenlik öz yeterlik algılarını tespit etmeyi ve bu kavramlar arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Öğretmenlerin teknolojik pedagojik alan bilgisi düzeyleri ile öz yeterlik düzeyleri arasındaki ilişkinin tespit edilmesinin konu ile ilgili alan yazına önemli katkılar getireceği; öğretim faaliyetlerini yürüten öğretmenlere, yöneticilere, öğretim elemanlarına ve öğretmen adaylarına yol göstereceği varsayılmaktadır.
4
2. KURAMSAL TEMELLER VE KAYNAK ARAŞTIRMASI
Bu kısımda araştırmanın amaçları doğrultusunda alanyazın taraması ele alınmıştır. 2.1. Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) Kavramı
İnsanoğlu, yaradılışından günümüze kadar çok değişik şekillerde bilgiler elde etmiş, bu bilgileri kullanmış ve paylaşmıştır. İlk zamanlarda bu paylaşımlar, günümüze göre çok ilkel kabul edilen; güvercin, duman vb. iken günümüzde ise uydu antenleri, akıllı telefonlar, bilgisayarlar vb. ile yapılmaktadır. Bu araçlar hiçbir dönemde birbirinden ayrı düşünülmemiştir. Yani bilgi ve iletişim iç içedir. BİT, bilgi ve iletişim
teknolojilerinin beraber kullanılmasıyla ortaya çıkan yapı olarak düşünülebilir. Bilgi ve İletişim Teknolojileri ifadesi, bilginin ve hayal gücüne bağlı olarak fikirlerin çok hızlı arttığı ve değiştiği günümüzde teknoloji ifadesinin karşıladığı her türlü araç ve gereç olarak tanımlanmaktadır (Kurtoğlu, 2009). Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) 21. yüzyılda genel anlamda bilgisayar, mikro elektronik ve telekomünikasyonun birlikteliğidir (Demiraslan ve Koçak-Usluel, 2005). Türk Dil Kurumu (TDK) (2012) sözlüğüne göre bilgi teknolojisi, “mevcut bilgilerin toplanması, işlenmesi, saklanması ve bilginin ihtiyaç duyulduğu zamanda arzu edilen yere ulaştırılması veya herhangi bir merkezden bir bilgiye erişilmesini optik, elektronik ve bilgisayar yongası gibi tekniklerle kendiliğinden sağlayan, bilgisayar, genel ağ, cep telefonları, banka kartları, akıllı kartlar, telefonla sesli yanıt sistemleri, sayısal yayınlar gibi teknolojilerin hepsini kapsayan yapıdır.”
Günümüz, bilgiyle anılan çağ haline gelmiş ve teknoloji hızla gelişmekte, bununla birlikte bilgi çeşidi ve akışı çok hızlı bir şekilde ilerlemektedir. Bu hızlı ilerleme, bilgi ve iletişim teknolojilerinin kendini her alanda hissettirmesine ve buna bağlı olarak kullanılmasının neredeyse zorunlu hale gelmesine sebep olmuştur. Bu zorunluluk hayatın en önemli gereksinimlerinden olan eğitim faaliyetlerinde de kendini göstermektedir (Karamustafaoğlu ve diğ., 2005). Bu nedenledir ki; yaşanan hızlı gelişmeler, BİT‘ nin diğer mesleklerde olduğu gibi öğretmenlik mesleği içinde de kullanılması zorunlu hale gelmiştir. ISTE (International Society for Technology in Education) eğitim teknolojileri alanında hizmet veren bir kuruluş olarak öğretmenlerin sahip olması gereken teknoloji okur-yazarlığı standartlarını ve buna bağlı olarak
5
gösterecekleri performans göstergelerini belirlemiştir. Belirlenen bu standartlar ve performans göstergeleri Amerika Birleşik Devletleri (ABD) başta olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde öğretmen olmak isteyen ve bu alanda eğitim alan bireylerin öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlilik alabilmeleri için sahip olması gereken özellikleri olarak belirlenmiştir (Bilgin, Tatar ve Ay, 2012). Günümüzde öğretmenlerin teknolojiyi kullanmaları gerektiğinde,öğretmenlerden istenen yeterlilik düzeyi; öğretmenlerin teknoloji ile ilgili her türlü teknik detay ve bilgiyi bilmekten ziyade eğitim faaliyetlerinde bilgi ve iletişim teknolojisini amacına uygun olarak kullanabiliyor olmasıdır (Mandell, Sorge ve Russell, 2002).
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından öğretmenlerin BİT’ ne yönelik taşıması gereken yeterlilikler; "öğretmenlerin BİT ile ilgili ahlaki ve yasal yükümlülükleri öğrenme ve bunları öğrencilere aktarabilme, BİT’ deki güncel gelişmeleri takip etme ve öğretimde kullanacağı materyalleri hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçları etkin bir şekilde kullanabilme, teknolojik ortamlardaki (veri tabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme-öğrenme süreci ile ilgili kaynaklara erişebilme, bunları doğruluk ve uygunlukları açısından ayırt edebilme, teknoloji kaynaklarının etkin ve verimli kullanımına örnek olma ve bunları öğrenciye öğretebilme, teknolojinin çokça kullanıldığı öğrenme ortamlarında davranış yönetimi için stratejileri ortaya koyup bunu uygulayabilme, BİT’ i kullanarak veriler ilgili analiz yapabilme, BİT’ i kullanarak ortaya çıkan bulgulardan başta öğrenci velisi olmak üzere, okul idarecilerini ve diğer paydaşları bilgilendirme" olarak ifade edilmiştir (MEB, 2006). Buradan anlaşılıyor ki; öğretmenler pedagoji ve alan bilgisi olarak yeterli düzeyde olmaları yanında teknoloji okur yazarı da olmak durumundadırlar. Bu yeterlikler için günümüzde öğretmenlerin teknolojik bilgi yeterliğine sahip olmaları gerekmektedir. Yine BİT yeterliği noktasında ‘’Eğitim ve Öğretim 2010’’ raporunda, Avrupa Birliği Eğitim Konseyi, BİT’ in eğitime entegre edilmesi, eğitim ortamlarında etkili şekilde kullanılması, öğretmen ve öğrencilerin bu noktada desteklenmesi ve BİT’ in sosyal ve kültürel sorunları aşmada ortak bir dil olarak kullanılması gerektiğini belirtmektedir (Yurdakul Kabakçı, 2013).
2.2. Eğitimde Teknoloji Entegrasyonu
İnsan, hayatının bütün zamanlarında bilerek ya da bilmeyerek sürekli bir eğitim içerisindedir. Günümüzde insanlar haberleşme, beslenme, ulaşım veya barınma gibi
6
bütün yaşamsal faaliyetlerinde teknolojiden faydalanırlar. Toplumun ekonomi, kültür, endüstri ve iletişim gibi temel sistemleri eğitimin teknoloji kullanımında yeterlilikleri olan fertler yetiştirmesi noktasında büyük beklenti içindedirler (Akpınar, 2003). Günümüz dünyasında teknolojinin en aktif kullanıldığı alanların başında eğitim gelmektedir. Bu nedenle teknolojinin eğitimde yer alıp almaması tartışmaları geride kalmış ve artık eğitimde en işlevsel, en etkin ve en yararlı şekilde nasıl yer alması gerektiği üzerine çalışmalar yapılmaktadır. Bu bağlamda öğretim programları güncellenmektedir (Karakaya, 2013). Bu noktadan hareketle eğitim ve teknoloji birlikte kullanılır olmuş ve buna bağlı olarak eğitim, teknolojiyi yaşamsal faaliyetlerde gerektiği gibi kullanan nesiller yetiştirir hale gelmiştir. Bunun sağlıklı olabilmesinin temelinde de eğitimde teknoloji entegrasyonu vardır (Liao, 2007; McCannon ve Crews, 2000; Simon, 1983). Eğitimciler kaliteli eğitimden söz ederken en önemli kriterlerden biri de eğitimde teknolojinin aktif olarak kullanılmasıdır. Eğitim teknolojilerinin eğitim faaliyetlerine entegre edilmesi, kaliteli eğitim içerik ve ortamları için büyük önem kazanmış durumdadır (Çakır ve Yıldırım, 2009). Karaca (2011), teknoloji entegrasyonunu “öğretmenlerin derslerde eğitim amaçlı olarak televizyon, video oynatıcısı, tepegöz, projeksiyon, yazıcı, tarayıcı, bilgisayar ve öğretim yazılımı da dahil olmak üzere BİT’ in kullanımı” olarak tanımlamaktadır. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde yenilik olarak algılanan, teknoloji entegrasyonundaki teknoloji kelimesi, aslında genel manada bilgi ve iletişim teknolojisini ifade etmektedir (Çakıroğlu, 2013). Yani burada teknolojiden anlaşılması gereken şey asla bilgisayarın eğitim-öğretim faaliyetelerinde araç olarak kullanılması değil, öğretmen liderliğindeki eğitim ortamlarında zamandan tasarruf sağlayan yardımcı araçlar olarak kullanılmasıdır (Morton, 1996).
Günümüzde teknoloji eğitiminde ortaya çıkan yeni eğilimlerin tanıtılması her geçen gün önem kazanmaktadır. Bu konuda yapılan eğitimin başarısı, öğretim tekniklerinde ve eğtim ortamlarında elektroniğin özgün şekilde kullanılmasına bağlı olarak artmaktadır. Teknolojinin hayatın her alanına girdiği dünyamızda insanlar, teknolojiyle ilgili kavram ve terimleri ne kadar anladıklarına bağlı olarak kendilerini rahat hissetmektedirler. Görülüyor ki; teknoloji ile ilgili öğretimin değeri herkes tarafından benimsenmiştir. Teknolojiyi yakalamak ve kullanabilmek için teknoloji eğitimlerinin ulusal bazda, sürekli gelişmeleri takip ederek iyileştirme ve yenileştirme çalışmalarının yapılması gerekmektedir (Şenel ve Gençoğlu, 2003).
7
Tezci ve Perkmen (2011), teknoloji entegrasyonunu; teknoloji ve teknolojik ürünlerin eğitim başta olmak üzere günlük hayatın bütün safhalarında kullanılması şeklinde tanımlamıştır. Hsu (2010)’ a göre eğitimde teknoloji entegrasyonu, öğretmenlerin teknoloji kullanma seviyeleri,teknolojiyi pedagojik olarak hangi amaçla kullandığını bilmesi ve bunu eğitim faliyeterinde etkin olarak kullamasıdır. Başka bir ifade ile Karaca (2011), teknoloji entegrasyonunu “öğretmenlerin derslerde eğitim amaçlı olarak televizyon, video oynatıcısı, tepegöz, projeksiyon, yazıcı, tarayıcı, bilgisayar ve öğretim yazılımı da dahil olmak üzere BİT’in kullanımı” olarak tanımlamaktadır. Robinson (2007) ise teknoloji entegrasyonu ifadesinin eğitimle ilgili bileşenler olan öğretim programı, ölçme değerlendirme ve öğretim gibi bir çok konuyu ifade etmek için kullanıldığını ama her ne olursa olsun, eğitim faaliyeterinde hiçbir zaman teknolojinin tek başına yeterli olamayacağını belirtmiştir. Diğer bir ifade ile teknoloji entegrasyonu kavramı, öğretim ortamlarının, öğretim programı ve mevcut olan fiziksel durumu içine alacak şekilde öğrenme sürecinin bütün aşamalarında teknolojinin etkin bir şekilde kullanılmasıdır (Yalın, Karadeniz ve Şahin, 2007).
İşman (2002), eğitimde teknoloji kullanımının başlıca yararlarını şöyle sıralamıştır. • Öğrenciler için hızlı bilgi aktarımını içeren ortamlar oluşturulmasını sağlar. • Öğrencilerin kendi düzeylerine uygun eğitim ortamları oluşmasını sağlar. • Öğrenci merkezdedir ve buna bağlı olarak öğrenme kalıcı ve etkili olur. • Öğrencilerin birbiri ile bağlantılı olmasını sağlar.
• Öğrenciler için işbirliğine dayalı çalışma imkanı doğurur. • Küresel eğitim olanağı sağlar.
Teknolojinin eğitime entegrasyonunda lider her zaman öğretmendir. Teknolojinin eğitime entegrasyonunda teknolojiyi kullanacak ve öğrencilere kullandıracak olan temel unsur öğretmenler olduğuna göre bu konuda öğretmen yeterliğinin mümkünse ileri düzeyde, en azından yeterli düzeyde olması gerekmektedir (Karakuyu, 2015). Günümüzde öğretmenlerin teknoloji kullanımında öğrencilere örnek olması beklenir (Karaca, Can ve Yıldırım, 2013). Teknolojinin eğitime entegrasyonunda sistemli bir yol izlenmesi ve bu sistemin entegrasyon aşamalarının okul, öğretmen ve öğrenci temelinde çok iyi planlanması gerekmektedir. McNabb, Valdez, Nowakowskive Hawkes (1999)’ a göre teknoloji planı şu özellikleri taşımalıdır;
8
• Öğrencilerin düzeyi belirlenmeli ve buna göre planlama yapılmalı.
• Teknoloji, eğitim ortamlarında sınıf içindeki veya başka okul öğrencileri ile ortak çalışma projelerinde kullanılmalı.
• Teknoloji, zamandan tasarruf sağlamalı ve daha fazla çalışma yapma imkanı vermeli. • İyi bir teknoloji planı, farklı teknik ve yöntemlere fırsat vererek, öğrencilerin
motivasyonunu ve derse katılımını artırmalı.
Bu güne kadar yapılan entegrasyon çalışmalarında izlenen yöntemleri, Harris, Mishra ve Koehler (2009) şu şekilde özetlemişlerdir.
• Yazılım odaklı çalışmalar • Örnek etkinliklerin kullanılması
• Teknoloji kökenli eğitim reformu çalışmaları
• Standart halde programlanmış mesleki gelişim çalışmaları • Teknoljiye dönük öğretmen eğitimleri
Teknoloji entegrasyonun amacına ulaşabilmesi için öğretim proramının içeriği ve bu içeriğe yöneliköğretim planı ile öğretmen ve öğrencilerin yeterlilik düzeyleri çok belirleyicidir (Harris ve Hofer, 2009). Liu ve Velazquez-Bryant (2003), eğitimde teknoloji entegrasyonunu şu 4 aşamada ele almışlardır.
• Planlama; hedefler, konu analizi, öğrenci düzeyi ve yeteneklerine göre yöntem belirleme
• Tasarım; konunun teknoloji ile öğretimini tasarlama • Uygulama; teknoloji entegre edilmiş eğitimi yapma
• Değerlendirme; teknolojinin öğrenmeye etkisini değerlendirme. Aynı araştırmacılara göre eğitimde teknoloji entegrasyonunun; • Öğretilecek konuların belirlendiği bilgi,
• Kullanılacak teknolojinin belirlendiği teknoloji,
• Öğretimin teknoloji ile nasıl yapılacağının belirlendiği tasarım, olmak üzere üç boyutu vardır.
9
Entegrasyonla ilgili yapılan ilk çalışmalarda; alan bilgisi ve pedagoji bilgisi dikkate alınmadan salt olarak teknoloji bilgisi konulara entegre edilmiş ve öğretmen adaylarının teknolojiyi derslerinde kullanması için yeterli düzeyde eğitimler verilmiştir. Sonuçta; öğretmenlerin teknolojiyi kullanabildikleri, ancak eğitim ortamlarına aktarmada yetersiz oldukları ortaya çıkmıştır (Kaya ve Yılayaz, 2013). Teknolojinin öğrenme ortamlarına entegrasyon sürecinde bütün paydaşların aktif olarak sürece dahil edilmeleri başarılı bir entegrasyon için zorunluluktur. Bu paydaşlar; okul yöneticileri, okul kültürü, öğretmenler, öğrenciler, veliler vb. dir (Usluel ve Demiraslan, 2005).
Yapılan çalışmalar göstermektedir ki; teknoloji entegrasyonu için iyi bir teknoloji bilgisi gerekli olup yeterli değildir. Her ders, her konu ve her bir öğrenen, kendi içinde çok farklı dinamikler barındırır. Eğitim ortamlarının teknoloji ile donatılması ve gerekli araç gereçlerin sağlanması da yeterli değildir. Bütün bunların yanında öğretmenlerin entegrasyon yeterliği çok önemlidir (Perkmen ve Tezci, 2011).
2.3. Eğitimde Teknoloji Entegrasyon Modelleri
• Roblyer (2006) tarafından geliştirilenTeknoloji Entegrasyonu Planlama Modeli • Wang ve Woo(2007) tarafından oluşturlan Sistematik BİT Entegrasyonu Modeli • Apple tarafından öne sürülen Apple Geleceğin Sınıfları Modeli
• Sosyal Model (Wang, 2008).
• Toledo (2005) tarafından oluşturulan Beş Aşamalı Bilgisayar Entegrasyonu Modeli • Pearson (1999) tarafından alan yazına sunulan Geliştirilmiş Pearson Modeli
• Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeli
2.3.1. Teknoloji Entegrasyonu Planlama Modeli
Beş aşamadan oluşan model, öğretimde kullanılacak teknolojiyi belirlemek için Roblyer (2006) tarafından oluşturulmuştur.
1. Aşama: Teknoloji kullanımının faydaları ve neler getireceğinin belirlendiği karar aşamasıdır.
2. Aşama: Hedef belirleme aşamasıdır.
3. Aşama: Öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi ve bunların teknoloji ile desteklenmesi aşamasıdır.
10
4. Aşama: Eğitim ortamının teknolojik olarak donatılması ve kaynak yönetimi aşamasıdır.
5. Aşama: Değerlendirme aşamasıdır.
Bu model, öğretmenlerin eğitimle ilgili sorunlarının atlatılmasında teknolojinin ihtiyaç olup olmadığının belirlenmesine yönelik durumun belirlemesine katkıda bulunur (Kurt, 2013). Ayrıca yine bu model, entegrasyonda eğitim sistemlerinin tüm bileşenlerini dikkate almaktadır (Mısırlı, 2016).
2.3.2. Sistematik Bilgi İletişim Teknolojisi Entegrasyonu Modeli
2007 yılında Wang ve Woo (2007) tarafından geliştirilen modelin üç farklı alanda BİT entegrasyonunun nasıl gerçekleşeceği ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Bu alanlar içeriğe göre BİT entegrasyonunun mikro, orta ve makro seviyelerde gerçekleşeceğini savunur. Mikro seviyede belirli kavramlarda, orta seviyede belirlikonularda, makro seviyede ise öğretim proğramında BİT’ in kullanılmasıdır. Fakat Wang ve Woo (2007), sadece BİT araçlarının sağlanmasının entegrasyon için yeterli olmadığını, bunun 7 bileşenli planlı bir sistem içerdiğini belirtmiştir. Bu bileşenler;
1. Problemin tanımı,
2. Öğrenme hedeflerinin tesbiti,
3. Problem ve hedefe uygun teknolojilerin belirlenmesi, 4. Teknoloji kullanım sebepleri,
5. Teknoloji kullanım stratejileri, 6. Değerlendirme,
7. Yansıtmadır.
Bu 7 bileşen doğrusal bir yapı içerisindedir ve birbirini takip eder. Bir bileşen tamalanmadan diğer bileşene geçilmez. Ayrıca bu model teknoloji ve pedagojinin birlikteliğine dayalı bir modedir (Wang ve Woo, 2007). Bu model pedagojik bilginin merkeze alınmasına, öğretim faaliyetlerinde öğretim planlarının BİT kullanılarak uygulanması temeline dayanmaktadır. Böylece öğretmenlerin gelişimine olanak sağlanır.
11 2.3.3. Apple Geleceğin Sınıfları Modeli
Bu model 1985 yılında başlayıp 10 yıl devam etmiş, 10 yıllık bu ilk aşamanın 1995’te başarı ile sonuçlanması üzerine ikinci aşaması, eğitim ve teknolojideki gelişmeler üzerine güncellenerek 2008’ de tekrar başlatılmış bir projedir (Kurt, 2013; Ringstaff, Yocam ve Marsh, 1996). Apple Geleceğin Sınıfları Modeli,beş aşamalı bir modeldir. Bu aşamalar;
1. Giriş: Teknoloji kulanımının temelini öğrenme ve tekonolojik deneyim, 2. Kabul Etme: Teknoloji ile gelenekel yöntemlerin birlikte kullanımı, 3. Uyarlama: Teknolojinin yeni öğrenme ortamlarına uyumu,
4. Benimseme: Öğretmenin teknolojiyi eğitim faaliyetlerinde benimsemesi,
5. Yenilik Üretme: Teknolojiyi benimseyen öğretmenin yeni yöntem ve ortamlar oluşturması.
Bu modelin uygulandığı eğitim ortamlarında teknolojik alt yapı ve her türlü teknolojik araç gerece kolaylıkla ulaşım sağlanmıştır. Bu alt yapı ve araç gereç desteği sayesinde öğrencilerin, bilgiye erişimi kolaylaşmış, kendini ifade etme arzusu ve öğrenme istekleri artmıştır (Ringstaff, Yocam ve Marsh, 1996).
2.3.4. Sosyal Model
Wang (2008), tarafından geliştirilen bu model, BİT entegrasyonunda teknoloji, pedagoji ve sosyal etkileşim olmak üzere üç bileşeni temel alarak, bunların birbirleriyle etkileşiminden eğitim faaliyetlerinde yararlanılması üzerine kurulu bir modeldir (Çakıroğlu, 2013). Bu modelde bulunan teknoloji bileşeni; teknolojik olanaklara erişim kolaylığı ve fırsat eşitliği temelinde kullanımının öğrenci düzeyine göre temel alınmasını, pedagoji bileşeni; öğrenmeyi desteklemek amacıyla öğretmenin kullanması gereken yöntem, teknik ve yaklaşımları, sosyal etkileşim ise; öğretmen, okul ortamı ve çevresi ama daha çok öğrencinin sosyal yaşantısını dikkate alan etkenlerdir. Sosyal etkileşim, sosyal yaşamın bir gerekliliği olduğu için eğitimle de doğrudan ilişkilidir.Bu noktadan hareketle bilgi paylaşımında sosyal yaşam ihmal edilmemeli, eğitim ortamları bu bağlamda ele alınmalı, eğitim ortamları iletişime açık, rahat ve güvenli olmalıdır. Genel modelin bileşenlerinden biri olan teknoloji bileşeni ise, BİT' in etkili bir şekilde
12
entegrasyonu için teknolojinin temel şartlarından biri olarak görülebilir. Bu üç bileşen BİT entegrasyonunun temel taşları olarak görülmektedir (Wang, 2008).
2.3.5. Beş Aşamalı Bilgisayar Entegrasyonu Modeli
2005 yılında Toledo (2005) tarafından geliştirilen, öğretmen eğitiminde, eğitim kurumlarının entegrasyonla ilgili aşamaların neresinde olduğunu, sonraki aşamalar için neler yapılması gerektiğini anlamaları temeli üzerine oluşturulmuş, beş aşaması bulunan bir modeldir. Öğretmen eğitimi veren kurumlarda mülakat, grup konuşmaları, kaynak araştırma ve anketlerle elde edilen sonuçlar üzerine bu model ortaya çıkmıştır.
1. Entegrasyon Öncesi Aşaması: Eğitim kurumunun kararlar alması, personel temini ve kaynak artırımı, alt yapının sağlanması.
2. Dönüşüm Aşaması: Yönetim ve öğretenlerin entegrasyon konusunda bilinç kazanması.
3. Geliştirme Aşaması: Öğretim ortamının donatımı ve öğretim plan ve programlarına teknolojinin entegre edilmesi.
4. Yayılma Aşaması: Öğreticilerin entegrasyon ve teknoloji konusunda yeterliklerinin sağlanması ve buna uygun ortamlar oluştrulması.
5. Bütün Sisteme Entegrasyon Aşaması: Müfredata teknolojinin planlı olarak entegre edilmesi, öğreten ve öğrenenlerin entegrasyona ilgilerinin artması.
2.3.6. Geliştirilmiş Pearson Modeli
Pearson (1999)’ ın oluşturduğu model, anlatılacak derse ait alan bilgisi, öğretimde kullanılacak teknik ve yöntemleri belirleyen pedagoji bilgisi ve derste kullanılacak teknoloji bilgisinin birlikte kullanımını temel alan bir entegrasyon modelidir. Modelin temelini oluşturan, alan, pedagoji ve teknoloji bilgisi bileşenlerine ek olarak 2004 yılında “Öğrencinin Bilgiyi Yapılandırması” bileşeninin Woodbridge tarafından entegre edilmesiyle model geliştirilmiştir (Kurt, 2013).
2.3.7. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeli
Bilginin öğrenciye aktarılması, teknolojinin süreç içerisindeki değişimi ve gelişimi ile konu alan bilgisi gelişiminin birleşmesidir (Niess, 2005). Teknoloji, pedagoji ve alan
13
olmak üzere üç temel bilgi kesişerek Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi modelini oluşturmaktadır (Koehler ve Mishra, 2005).
• Teknoloji; öğretimde kullanılan araç ve gereçler (Bilgisayar, tahta vb.),
• Pedagoji; öğretmenin öğretiminde kullandığı öğrenme ve öğretme strateji, yöntem ve teknikleri,
• Alan; öğrenciye aktarılacak konunun alan bilgisini içermektedir.
Mishra ve Koehler (2006), Teknoloji, pedagoji ve alan olmak üzere üç temel bilginin kesişimleriyle oluşan yedi bilgiyi şu şekilde belirtmişlerdir;
Teknoloji Bilgisi (TB): Öğretimin etkin ve verimli bir şekilde gerçekleşmesi için
öğretimde kullanılan tüm öğretim araç, gereç ve teknoloji ürünlerini kapsar.
Pedagojik Bilgi (PB): Öğrenme ve öğretmenin yöntem ve teknikleri konusunda ayrıntılı
eğitici maksatlar, değerler ve amaç unsurları doğrultusunda bilgidir.
Alan Bilgisi (AB): Öğrenilen ve üzerinde düşünülen, güncelliğini koruyan konudaki
bilgidir.
Pedagojik Alan Bilgisi (PAB): Öğrenciye faydalı olan içeriğin etkin bir şekilde
aktarılabilmesi için gerekli olan öğretmen yaklaşımları ve bu yaklaşımların öğretimde kullanılabilmesinin nasıl tasarlanacağını içerir.
Teknolojik Alan Bilgisi (TAB): İçeriğe uygun teknolojinin birlikte nasıl
ilişkilendirildiğine yönelik bilgidir.
Teknolojik Pedagoji Bilgisi (TPB): Öğretimde farklı teknolojilerin bileşenleri, yararları
ve kısıtlılıkları konusundaki bilgidir.
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB): Teknoloji ile ilgili tüm kavramların
14
Şekil 2-1Mishra ve Koehler (2006) tarafından geliştirilen Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Modeli Bu modeli (Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi) ortaya çıkaran yedi farklı bilginin ayrıntılı açıklaması aşağıda sunulmuştur.
2.3.7.1. Teknoloji Bilgisi
İnsanların herhangi bir ihtiyaçtan ötürü doğa üzerinde yaptıkları değişiklik teknoloji olara adlandırılmaktadır (Pearson ve Young, 2002). Teknoloji bilgisi ise bu değişiklikler sonucunda ortaya çıkmış olan teknolojik araçların kullanımıyla ilgili teknik bilgidir (Uğurlu, 2009). Teknoloji bilgisi, teknolojik veya başka bir deyişle dijital araçların gerektiği yerde ve gerektiği kadar kullanımına ilişkin bilgiyi ifade etmek için kullanılır. Bu dijital araçlardan ilk akla gelenleri saymak gerekirse; bilgisayar, tablet, akıllı tahta, telefonlar vb. olabilir. Her ne kadar bu sayılan araç gereçler teknolojinin kullanımına dayanak olarak görülse de, eğitimde bir şeyler kazanılacak ise kalem, kağıt ve silgi her zaman temel unsurlar olmuştur, olmaya da devam edecektir. Teknoloji bilgisi, “Kitap, kalem, tahta gibi standart veya dijital video, hikayeleme, web” gibi gelişim gösteren teknolojik ürünler ile alakalı (Konokman, Yelken ve Tokmak, 2013) olup klasik kalem ve kağıt teknolojisinden, daha dijital teknolojilere doğru sıralanan türlü teknolojiler ile ilgili bilgilerdir (Övez ve Akyüz, 2013).
15
Teknoloji Bilgisi, Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi modelindeki pedagoji ve konu alanı bilgisi alanlarından daha çok akışkanlığa ve değişkenliğe sahiptir. Bu nedenle kalıp bir tanımlama yapmak ve bunun devamlı kabulünü sağlamak oldukça güç bir süreçtir. Ayrıca tanım yapmanın güçlüğü, bu tanımın güncel olarak kalmasının da zorluğundan kaynaklanmaktadır. Ancak aynı zamanda, tüm teknolojik araç ve kaynaklar teknoloji konusundaki bazı fikir ve çalışma yollarını içermektedir. Teknoloji, süreç içerisinde gelişmekte ve değişmektedir. Bu değişim ve gelişim, öğretmenlerin yerine getirdikleri mesleklerine en üst düzeyde katkı sağlamakta ve öğretimin etkin ve kalıcı olmasına yardımcı olmaktadır (Griggs, 2010).
Teknolojinin öğretimin her aşamasına dahil olmasıyla birlikte, eğitim ortamlarında dizüstü bilgisayarlar, tabletler, yazılımlar, internet, etkileşimli tahta, akıllı telefonlar vb. sıkça kullanılmaya başlamıştır. Kullanılan teknolojik araç ve gereçlerin çokluğu ve çeşitliliği eğitim ortamlarında bu araç gereçlerin kullanımı ile ilgili teknik bilgilerin yeterlilliği ile doğru orantılıdır. Bu nedenle öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknolojik bilgi açısından gerek hizmet öncesi ve hizmet içi, gerek yüz yüze, gerekse uzaktan eğitim ile eğitilmesi gerekmektedir (Uğurlu, 2009).
2.3.7.2. Pedagoji Bilgisi
Eğitmde var olan hedeflere ulaşabilmede kullanılan strateji, öğrenme ve öğretme aşamaları ve etkin öğretim teknikleri uygulama konusundaki derin bilgi, pedagoji bilgisi olarak adlandırılmaktadır (Harris, Mishra ve Koehler, 2009). Harris vd. (2009) ve Shulman (1986)’ a göre ise pedagoji bilgisi, öğrenmenin nasıl olduğu, öğrencilerin neyi nasıl öğrendiği, öğretmede kullanılan yaklaşımlar, değerlendirmenin nasıl olduğu ve bütün bunlar hakkında ortaya atılan farklı teorilere ait bilgilerdir. Öğretmende var olan öğretimin etkin olabilmesi amacıyla kullanılan öğretim süreç, uygulama ve metotları konusundaki derin bilgidir. Bu bilgi aynı zamanda eğitimde var olan hedef, değer ve amaçları da kapsamaktadır. Genel olarak kabul gören bu bilgi türü öğrencilerin nasıl ve ne şekilde öğrendiğini değerlendirmede, aynı zamanda genel sınıfı yönetebilme konularında, derslerin planlanmasında ve öğrenci durum değerlendirmesinde de işe yaramaktadır (Mishra ve Koehler, 2009).
16
Eğer bir öğretmen, öğrencilerinin herhangi bir bilgiyi gerektiği gibi öğrenme ve bir davranışını yetenek haline getirme gibi değerleri öğrencilerin seviyelerine uygun olarak aktarmakta başarılı olmak istiyorsa bunun en önemli ve gerekli şartı iyi bir pedagoji bilgisine sahip olmasıdır. Öğrencilerin kendilerine aktarılan bir bilgiyi zihninde kurgulayıp, değişik kazanımlar elde etmesinde öğretmenin öğrenciyi nasıl yönlendireceğini bilmesi de tamamen pedagojik bilgi ile ilgilidir. Sonuç olarak pedagoji bilgisi, öğretme işinin başarılı olması ve istenen hedef ve davranışlara ulaşılması için öğretmenin bilmesi gereken en önemli bilgi türüdür. Öğretmen bildiği kadar değil, öğrettiği kadar öğretmendir. Öğretmenin görevi öğretmektir. Bunun için neyi, kime, nasıl öğreteceğini bilirse başarılı olur.
2.3.7.3. Alan Bilgisi
Öğretmenin herhangi bir konu hakkında farklı yollar ile sahip olduğu bilgi alan bilgisi olarak adlandırılmaktadır (Mishra ve Koehler, 2009). Shulman (1986) ise alan bilgisinin kavrama dayalı teori bilgisinin yanında kabul ediebilir bilgi üretebilme konusundaki bilgileri da kapsayabileceğini ifade etmiştir. Öğretmenlere ders konuları veya işlenişleri ile ilgili olarak nasıl hareket edeceklerini anlatmak, onların düşüncelerini uygulamaları için yeterli olmamaktadır. Alan bilgisi olarak yeterliliği olmayan bir öğretmen, eğitim-öğretim faaliyetinde kendini asla yeterli göremez ve motivasyonu düşük kalır (Mishra ve Koehler, 2009). Pedagojik bilgilerini kullanmada zayıf olan öğretmenlerde, alan bilgisi düzeyinin yeterli olmadığı görülür. Öğretmenlerin kendi branşlarında yetersiz olmaları, derste kullanacakları materyallerin seçimini etkilemekte ve konu ile ilgili araçların öğrenciye konunun ötesinde farklı ve doğru olmayan bilgileri aktarabilecek şekilde etkisiz kullanımına sebep olmaktadır (Canbazoğlu, Demirelli ve Kavak, 2010). Küçükahmet (2008) ve Davis (2003)’ e göre kendi alanlarında yeterli düzeyde alan bilgisi olan öğretmenler ise öncelikle derslerine özgüvenli bir şekilde girmekte ve öğrencinin konu ile ilgili sorudukları soruları doğru ve kısa sürede cevaplayarak öğrencilerin dersten keyf alabilmelerine yardımcı olmaktadır. Bunun yanında kendi alanlarına yönelik bilgileri yeterli seviyede olan, kavramlar arasında doğru ilişkiler oluşturabilen öğretmenler, derste öğrenciye konuyu aktarırken farklı yöntem ve teknikler geliştirebilmenin yolunu aramakta, anlatımları daha ilgi çekici, zengin ve kolay olabilmektedir (Cohen, Talbert ve McLaughlin, 1993).
17
Branş (konu alan bilgisi) olarak kendine güvenen öğretmenin öz güveni yüksek olur ve buna bağlı olarak; sınıfa girişi, öğrencilerle ve öğretmen arkadaşları ile iletişimi, konu anlatımı ve ders işleyişi her yönüyle tatmin edici olur. Böyle bir öğretmenin öğrencilerinin de öğrenme güdüleri yüksek olur, öğrenciler öğrenirken eğlenirler. Alan bilgisi yeterliği ortaöğretim öğretmenlerinde, ilkokul ve ortaokul öğretmenlerine göre daha fazla önem kazanır. Ortaöğretim öğrencisinin derslere ilgisi öğretmenini alan bilgisi olarak yeterli görmesiyle yakından ilgilidir. Bu konuda öğretmende bir eksiklik görürse, öğrencinin öğrenme motivasyonu düşer ve buna bağlı olarak öğretmen güdüleme konusunda büyük bir dirençle karşılaşır.
2.3.7.4. Teknolojik Pedagojik Bilgi
Teknolojik araç ve gereçlerin kullanımı ile bilginin aktarılması ve teknoloji bilgisi ile pedagoji bilgisinin eğitim faaliyetinde birlikte kullanılması, teknolojik pedagojik bilgi olarak ifade edilmektedir. Cox (2008), teknolojik pedagojik bilgiyi, pedagoji bağlamında teknolojinin kullanılmasının artıları ve eksilerinin, bu teknolojilerin öğretmenin pedagojisine nasıl bir hareket tarzı kazandırdığının, öğrenmeyi nasıl etkilediğinin ve bunlardan öğrencinin nasıl etkilendiğinin farkında olmak olarak belirtmiştir Belirli bir teknolojinin belirli şekillerde ve etkin kullanıladığında öğretim sırasında oluşan değişime verilen ada TPB denilmektedir (Mishra Koehler, 2009). Aynı zamanda TPB birtakım farklı teknolojik araçların kullanım özelliklerinin uygun pedogojik taasarım ve yöntem ile arasındaki ilişkiyi bilmeyi de kapsamaktadır. TPB’ yi istendik düzeye getirebilmek, kullanılan teknolojinin eksi ve artıları ile özellikle öğretimde kullanıldığı alanlardaki kullanım gerekliliğinin hepsini iyi bilmeyi zorunlu kılar.
Erdoğan ve Şahin (2010)’ e göre ise öğretmenler, öğretimde ders işleme adına sıradanlığı tercih etmemeli, sadece şekle takılıp kalmamalı, teknolojinin öğretimde standart kullanımının dışında yeni stratejilere odaklanmalı, geliştirmeli ve kendine özgü pedagojik hedefler doğrultusunda teknolojileri baştan kurgulayabilmelidir. Teknolojik pedagojik bilgisi yeterli düzeyde olan öğretmenler, eğitim öğretim ortamlarının istenen pedagojik amaca uygun teknolojik araç gereçlerle donatımına ek olarak kullanılacak teknolojik araç ve gereçlerin amacına uygun kullanımı ve bunların internetten temin edilmesine dair bilgilere sahiptirler (Çoklar, Kılıçer ve Odabaşı, 2007).
18 2.3.7.5. Teknolojik Alan Bilgisi
Alan bilgisinin geliştirilmesinde teknolojinin kullanılmasıdır. Öğrencinin bir derste o alana ait gerekli kazanımları elde etmede hangi teknolojik araç gerecin hangi düzeyde kullanılması gerektiğinin bilinmesidir. Bunun gerçekleşmesinin temelinde öğretmenin alan bilgisine hakim olması yatmaktadır. Biyoloji alanında Deoksiribo Nükleik Asit (DNA) modeli tasarımı, coğrafya alanında iklimlerin oluşumunun veya fizik alanında dalgaların oluşumu gibi. Öğretmen alan bilgisine ne kadar hakimse, kullanacağı teknolojik alan bilgisinin de o derece tam olması gerekir ki, anlatılmak istenen konuya uygun teknolojiyi amacına uygun olarak kullanabilsin. Niess (2005) TAB’ ı öğrenmenin sınırlılıklarını artırabilmek için teknolojiyi etkin ve verimli olarak kullanabilmenin yollarını araştırmak olarak tanımlamıştır.
Mishra ve Koehler (2009)’ e göre teknolojik araç ve gereçler, herhangi bir disiplinin uygulama ve bilgi aşamasındaki etkiyi ortaya çıkarma adına çok önemli bir bileşendir. Öğretimde kullanılacak teknoloji türlerine karar verme ve bu türlerin seçimi, öğrenciye aktarılacak içeriğin nasıl ve ne şekilde sınırlanacağına katkıda bulunmaktadır. Benzer bir ifade ile öğretimde içerik de içeriğin öğrenciye aktarılması aşamasında teknoloji türlerini sınırlamaktadır. Teknolojik araçlar öğretimde olası sunuş şekillerini sınırlayabilmesine karşın, öğretimin etkin bir şekilde gerçekleşmesi için farklı ve özgün sunuş türlerinin oluşmasına yardımcı olabilir. Dahası teknoloji, öğretimde farklı tür sunuşların kullanımı ve bu sunuşlar arasındaki geçiş için de büyük ölçüde esneklik sağlar. Bu söylemlerden varsayımla TAB, teknoloji ve konu alanının birbirini etkilediği ve sınırladığı yönlere dair bir anlayış olarak değerlendirilebilir. Öğretmenlerin branşları, yani derste öğrenciye aktaracakları konu alanlarında uzman olmasının ötesinde bu konuyu öğrenciye teknolojik araç ve gereçler yardımı ile nasıl etkin bir şekilde aktarabileceği konusunda da bilgisi olmalıdır.
2.3.7.6. Pedagojik Alan Bilgisi
Öğretim bir öğretmenin ‘neyi-konu’, ‘nasıl-yöntem’ öğreteceğinin farkında olmasıyla başlar (Shulman, 1987). Pedagoji ve alan bilgisinin ayrı tutulmayıp, birlikte ele alınmasını öneren ve “bunu nasıl öğretirim?” sorusuna yanıt bulmaya çalışan Shulman (1986) öğretmenlerin, branş (konu alanı bilgisi), pedagojik alan bilgisi, öğretim
19
programı bilgisini taşıması zorunlu olan bilgiler olarak belirlemiştir. Öğretimin temelinde konu ile yöntem her zaman birlikte düşünülmelidir (Özcan, 2011).
Günümüzün öğretmenleri kapsayıcı eğitimi temel almalı, yani her konuda her öğrencinin anlama-algılama seviyelerinin farklı olduğunu dikkate alarak,bu yönde bir eğitim ve öğretim tekniği ile dersi işlemelidir. Her ferdin önemli ve farklı olduğu noktasını aklından hiç çıkarmayan bir öğretmen çoğu zaman başarılı olacaktır. Öğretmen, dersi sadece kendi dikte yöntemi ile anlatıp başka konuya geçmemeli, öğrencilerin aktif olduğu ve katılım sağladığı bir işleyişle hareket etmelidir. Öğretmen alanına çok hakim olabilir ancak bunu öğrencilere aktarabilmesinin temelinde pedagojik bilgi yatmaktadır.
Günümüzde öğretmenin eğitim sisteminin en önemli unsuru olması iyi öğretmen yetiştirmenin önemini daha da artırmaktadır. Öğretmen yetiştirme literatüründe “öğretmen bilgisi” kavramının tanımı ve bileşenleri farklı şekillerde ortaya konmuştur. 1986’da Shulman öğretmenlerin sahip olduğu içerik bilgisini ifade eden bileşenleri “konu bilgisi”, “PAB” ve “ders müfredatı bilgisi” şeklinde tanımlamıştır (Shulman 1986).
2.3.7.7. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
Öğretmenin kendi alanı (konu) ile ilgili bilgisi, alan bilgisidir. Öğretmenin anlatacağı konu hakkında yeterli düzeyde alan bilgisine sahip olması, kendisi açısından önemlidir (Begle, 1979). Özmantar, Akkoç ve Bingölbali (2008) pedagojik bilgiyi, öğrenmenin ne olduğu, nasıl meydana geldiği, bilginin hangi şartlar altında ve ne şekilde oluşturulduğu, öğrenilen bilgilerden hangisinin değerli olduğu ve bilginin meydana gelmesinde ne şekilde cerayan ettiğine dair mevcut olan görüşler perspektifinde oluşan öğretimi ilgilendiren bilgi olarak ifade etmişlerdir.
Teknoloji bilgisine dijital teknoloji bağlamında bakıldığında, teknolojiyi etkin bir şekilde kullanabilmek ve kullanılan teknolojik araçlar ile ilgili karşılaşılan bir sıkıntıya anında çözüm üretebilme konusundaki bilgidir (Mishra ve Koehler, 2006). Teknolojik alan bilgisi ise bir konunun teknoloji ile nasıl bütünleştirilebileceğinin bilgisidir. Mishra ve Koehler (2006) teknolojik pedagojik bilgiyi, pedagojik bilgiyle teknolojik bilgiyi çerçeveleyen çeşitli teknolojik araç ve gereçlerin öğretim amacına uygun bir şekilde
20
nasıl kullanılabileceği, öğretimin kullanılan teknoloji ile istendik düzeyde nasıl değişebileceği konusundaki bilgi olarak açıklamıştır.
Öğretmen bilgisinin temelini oluşturan bazı bileşenler vardır. Bu bileşenler; teknoloji, pedagoji ve alan bilgisidir. Bu bileşenler birbirine karmaşık bir yapıyla bağlıdır. TPAB tam olarak bu karmaşık yapıyı ve bu yapıda görülen eksiklik ve aksaklıkları gösterir. Teknoloji, pedagoji ve alan bilgisi arasında nasıl bir bağlantı olduğunu TPAB gösterir. Buradan hareketle başarılı bir öğretimde teknolojinin nasıl kullanılacağının temel göstergesi TPAB’ dir (Mishra ve Koehler, 2006). Belirli bir konuyu diğer bireyler için anlaşılır düzeye getirecek temsil ve öğretim yöntem ve teknikleri konusundaki bilgi de pedagojik alan bilgisidir (Shulman, 1986).
Teknolojik pedagojik bilgiyi taşıyan bir eğitimci teknolojiyi öğretimde nasıl ve ne zaman kullanacağını bilir ve dersine, konusuna uygun, doğru teknolojik araçları seçebilir. Öğretmenin, yani eğitimcinin bu bilgisi, teknolojik araçların kendine özgü özelliklerini göz önünde bulundurarak bu teknolojik araçlar yardımı ile öğretimde özgün stratejileri geliştirme bilgisini ve geliştirilen strateji için lazım olan pedagojik bilgi ve becerileri de kapsamaktadır. Akkoç’ a (2008) göre, öğretmenlerin alan, teknoloji, aynı zamanda pedagojik bilgileri yönünden kendilerini geliştirmeleri ve bu bilgileri özümsemeleri için sınıf ortamında bu bilgileri içeren uygulamaları sıkça yapmaları gerektiği görülmektedir. Bireyin pedagojik bilgisi yeterli düzeyde değilse, teknolojik bilgi düzeyi ne kadar yüksek olursa olsun, bireyin bu iki bilgiyi bütünleştiremediği tespit edilmiştir ( Pearson, 2001).
2.4. Yeterlik
Yeterlik, kavram olarak verilen bir görevi yerine getirme kapasitesini ifade etmek için kullanılır. Yeterlik, genelde olumlu manada ve görevin yerine getirildiği durumlar için kullanılan bir kavram olsa da, diğer taraftan bireye dair değerlendirme öncesi bir kriter olarak da kullanılır. Bireye verilen görevin kendisi tarafından yerine getirilip getirilemeyeceğini belirleyen onun yeterliğidir (Senemoğlu, 2009). Çalışma hayatı baz alındığında yeterlilik kavramı, çalışanların kendilerinden beklenen görevleri yapabilme becerileri ve buna dair yapılan değerlendirmelerin kriteridir. Beklenti, bireyin görevi dahilinde başarılı olmasıdır ve o göreve, yeterliği bulunduğu için seçilmiştir. Bu
21
durumda yeterlik gözlemlenebilen bir durumdur (Akyay ve Göral, 2005). Bilir (1998) “Yeterlik, bilgi, beceri, deneyim ve tutum gibi güçler ile kişilerin bir şeyi amaçları doğrultusunda yapabilecekleri konusunda kendilerinde var olan duygudur” diye ifade etmiştir. Görüldüğü gibi yeterlik; kişinin kendi kapasitesini görmesi açısından önemlidir. Kişinin kendisine verilen rol ve görevi gerçekleştirmek için kendisinin yeterliği konusunda inancı tam ise başarılı olma ihtimali son derece yüksek olacaktır. Aksi durumda ise kendisini yeterli görmeyecek ve sonuçlar üzerine çeşitli riskler ortaya çıkacaktır.
2.4.1. Öğretmen Yeterliği
Yeterlik, öğretmenlik mesleğinin kendine özgü teknik ve insani özelliklerini kapsayan tanımlamadır. Buradan hareketle öğretmen yeterliğine dair birçok madde yazılabilir. Bu nedenle öğretmenlik yeterliklerinin tanımını yapıp kapsamını belirlemek çok zor bir süreçtir (Diken, 2014). Yıllardır öğretmenlerde bulunması gereken yeterlikler, bütün dünyada tartışılan bir durum olmuştur. Öğretmen yeterliğinin ülkelerin kalkınmışlıkları ile doğrudan alakalı olduğu değerlendirilmiştir. Özellikle Finlandiya, Japonya ve Güney Kore’nin bu konuda yaptığı çalışmalar dikkatle izlenir olmuştur.
Öğretmenler, öğrencilerinde çeşitli öğrenme stratejileri oluşturma, hedef belirleme gibi önemli konularda öz yeterlik oluşturma açısından kritik rol oynamaktadır (Schunk, 1995). Öğretmen yeterliği, öğrencilerin davranışlarını ve performanslarını yönlendirmede öğretmenlerin kendilerine olan inançları şeklinde tanımlanmaktadır (Burhan, 2016). Öğretmen yeterliği ne kadar güçlü ise, öğrencilere etkisi de o oranda yüksektir. Bu durum, öğretmenin alanında ve teknopedagojik olarak yetkin olmasıyla doğrudan ilgilidir.
Öğretmenlerin rolleri günün şartlarına gore değişkenlik gösterir, günümüz öğretmenlerinin bu değişen rollere uyum sağlaması için iyi yetişmiş olması ve dolayısıyla iyi bir eğitim almış olması gerekmektedir. Bir öğretmenin sahip olması gereken yeterlikler; genel kültür, konu alanı bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi olarak belirtilmiştir (Erden, 2005). 1999 yılı “EARGED Çağdaş Öğretmen Profili” çalışmasında MEB, çağdaş bir öğretmenin aşağıdaki yeterlikleri edinmesi gerekliliğini ortaya koymuştur:
22
Çağdaş Öğretmenin yeterlikleri;
• Günümüz eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilecek, çağın bilgi teknolojisi toplumunda öğrencileri gelecekte karşılaşabilecek sorunlara çözüm üretebilmesi konusunda gerekli donanımlar ile donatacak yeterliği olmalıdır.
• Alanını çok iyi bilmelidir.
• Öğrencilerin bireysel farklılıklarını görebilmelidir. • Dersi nasıl planlayacağını bilmelidir.
• Dersin konusuna uygun yöntem ve teknikleri kullanabilmeli, eğitimin daha verimli olması için kendine has taktikleri olmalı, teknolojiden faydalanmalıdır.
• Öğrencilerle iletişimi iyi olmalı, eğitim ortamlarını ve konuları öğrencilere uygun hale getirip derse katılımın aktif olmasını sağlamalıdır.
• Mesleki gelişimde çağdaş bir öğretmenin yükümlülüklerini ve özlük haklarını, mevzuatı, bilgi toplumu içindeki yerini ve önemini bilmelidir.
2.4.2. Türkiye’de Öğretmen Yeterlikleri
Günümüzde birçok alanda büyük ve hızlı bir değişim ve gelişim meydana gelmektedir. Bu alanlardan en aktif olanı eğitim ve teknolojidir. Eğitimin en önemli unsuru olan öğretmenlerin bu hızlı ve büyük değişime uyum sağlayabilmesi için yeterliklerini güncellemesi gerekmektedir (Karacaoğlu, 2008). Şişman (2009), bir öğretmenin sahip olması gereken bilgi, beceri, olaylara gösterdiği tavır ve verdiği tepkiyi öğretmen yeterliği kavramı olarak betimlemiştir.
MEB (2017), ulusal çalışma gurubunun belirlediği rapora göre öğretmenlerde bulunması gereken genel yeterlikleri şu şekilde belirlemiştir:
A. Mesleki ve kişisel değerler - mesleki gelişim:
1. Öğrencileri doğru anlama, onları değerli hissettirme ve saygı duyma,
2. Öğrencilerin istediklerini öğrenebileceğine ve başarılı olacağına dair inanç taşıma, 3. Milli, manevi ve evrensel olan değer ve yargılara önem verme,
4. Zaman zaman kendi öz değerlendirmesini yapabilme,
5. Kişi olarak gelişimini sağlayabilme ve bunun için çalışabilme,
23
7. Eğitim anlamında okulun en iyiye ulaşmasına yardımcı olma,
8. Kensi mesleğine ait mevzuatı takip etme ve buna bağlı olarak sorumluluklarını yerine getirme,
B. Öğrenciyi tanıma: 1. Öğrencinin gelişim özelliklerini bilme,
2. Öğrencinin ilgi, istek ve ihtiyaçlarını önem verme, 3. Öğrenciye değerli olduğunu hissettirme,
4. Öğrencinin rehberlik anlamında ihtiyaçlarını karşılama, C. Öğretme ve öğrenme süreci:
1. Dersi ile ilgili plan yapma, 2. Dersine uygun materyali bulma,
3. Öğrenmenin gerçekleşeceği ortamı hazırlama, 4. Dersin dışında da etkinlik yapmak için çalışma,
5. Her bireyin özel olduğu bilincinde kişiye özgü öğretim yapma, 6. Ders esnasında zamanı etkili kullanma,
7. Davranış yönetimini, yani öğrencinin sınıfta kendini istediği şekilde özgürce ortaya koyabileceği bir ortam hazırlama,
D. Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme:
1. Öğretmen, öğretimin gerçekleştiği ortamda öğretime katılan öğrencilerin sahip olması beklenen kazanımları tespit etmeye uygun ölçme teknik ve araçlarını belirleyerek, ölçme ve değerlendirme sürecini içeren bir plan yapabilmelidir.
2. Alternatif ölçme yöntem ve tekniklerini kullanarak öğrencilerin öğrenmelerini ölçmelidir.
3. Elde ettiği verileri analiz edebilmeli, yorumlayabilmeli ve öğrencilerin gelişimi ve öğrenmesiyle ilgili dönüt sağlayabilmelidir.
4. Elde edilen bulgulara göre öğrenme ve öğretme sürecini yeniden kontol etmelidir.
E. Okul, aile ve toplum ilişkisi: 1. Okul ve çevresini çok yönlü tanımalıdır.
24
2. Çevre olanaklarından nasıl yararlanacağını bilmelidir. 3. Okulu çevrenin bir kültür merkezi haline getirmelidir.
4. Velileri çok iyi tanımalı ve onlarla ilişkilerinde objektif davranmalıdır. 5. Okul - aile işbirliğini sağlamalıdır.
F. Program ve içerik bilgisi:
1. Eğitimin temel amaç ve ilkelerini çok iyi bilmeli, onları eğitim öğretim sürecine yansıtabilmelidir.
2. Özel alan öğretim program bilgisine tam olarak vakıf olmalı ve bunları uygulama becerisine sahip olmalıdır.
3. Özel alanla ilgili öğretim programlarını çok iyi izlemeli, değerlendirmeli ve
geliştirme çalışmalarına katılmalıdır.
2.4.3. Öz Yeterlik
1977 yılında özyeterlik kavramı ilk olarak Albert Bandura tarafından betimlenmiştir. Albert Bandura’ a (1977) göre öz yeterlik; kişinin karşılaşabileceği durumların üstesinden gelmek için gerekli çalışmayı yaparak, başaracağına olan inancıdır. Ayrıca kişinin durum değerlendirmesi ve sonuçları üzerine oluşan standartları kendisinin değerlendirmesi için önemli bir durumdur (Bıkmaz, 2004). Kişinin karşılaştığı bir olay karşısında o olayı başarılı bir şekilde yerine getirebileceğine olan yargısına öz yeterlik denmektedir. Bu inanç kişinin hissedebilmesinde, düşünebilmesinde, güdülenmesinde ve bir davranışı gösterebilmesinde etkili olmaktadır. Bireyin daha önceki zamanlarda gerçekleştirdiği bir haraketin ona getirisi hakkındaki düşünceleri, benzer bir durum ile karşılaşınca yapacağı eylemi doğru bir şekilde yapabileceği inancının oluşmasını sağlar. Bu sebepten kişilerin sahip oldukları öz yeterlik inançları ile hangi bilgileri ve beceriyi taşıdıkları ve bu konuda yapabileceklerinin sınırları tespit edilebilir (Pajares, 2002). Bandura (1994), öz yeterlik inançlarını dört boyutta belirtmiştir. Bunlar:
• Doğrudan kazanılan deneyimler: Öz yeterlik kişide özyeterlik inancını meydana
getirmede kullanılan birnci yoldur. Bireyin herhangi bir olay ve durum karşısında gösterdiği başarılı performans, onun bu olayın benzerleri ile kaşılaştığında başarılı bir şekilde yerine getireceğini ortaya koyar.
