GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM KURUMU ÖĞRETMENLERĠNE GÖRE OKUL YÖNETĠCĠLERĠNĠN LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠDE ÖRGÜTSEL SESSĠZLĠK VE KARARA KATILIMIN
ARACI ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
Esra KARABAĞ KÖSE
Ankara Temmuz, 2013
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM KURUMU ÖĞRETMENLERĠNE GÖRE OKUL YÖNETĠCĠLERĠNĠN LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠDE ÖRGÜTSEL SESSĠZLĠK VE KARARA KATILIMIN
ARACI ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Esra KARABAĞ KÖSE
DanıĢman: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
Ankara Temmuz, 2013
Canım Anneme ve
Babama...
ÖN SÖZ
Bu araĢtırmada, eğitim kurumlarımızın dinamik bir öğrenme kültürünü kurumsallaĢtırabilmeleri bağlamında; liderlik tarzları, karar süreçleri, demokratik, katılımcı ve çok sesli bir örgüt iklimi gibi değiĢkenler arasındaki iliĢkiler incelenmiĢtir. Söz konusu iliĢkilerin okul yönetimi süreçleri bağlamında analizini yapmak ve okul yönetiminde katılımcı demokratik süreçlerin örgütsel öğrenmeye etkilerini tartıĢmak amaçlamaktadır. AraĢtırma sonuçlarının, okullarımızda sessizliğin azalması, kurumsal çok sesliliğin ve katılımcı bir demokratik yönetim anlayıĢının yerleĢmesi ve öğrenme engellerinin ortadan kalkması bakımından alanyazına ve uygulamacılara fayda sağlaması beklenmektedir.
Öncelikle tez çalıĢmam sırasında önerileriyle bana yol gösteren, desteğini ve sevecenliğini hiçbir zaman unutmayacağım danıĢman hocam Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ‟ye teĢekkürü bir borç biliyorum. Ayrıca yapıcı eleĢtirileri ile destek olan Prof. Dr. Yüksel KAVAK, Prof. Dr. AyĢe DEMĠRBOLAT, Prof. Dr. Temel ÇALIK, Doç. Dr. Necati, CEMALOĞLU ve Yrd. Doç. Dr. Türker KURT‟a yapmıĢ oldukları değerli katkılarından ve yardımlarından dolayı teĢekkür ediyorum.
Gerek doktora öğrenimim boyunca gerekse uygulama sürecinde en büyük desteği gördüğüm Ġl Milli Eğitim Müdürlerim YaĢar PETEK ve Levent YAZICI‟ya, doktora dönem arkadaĢlarım Yrd. Doç. Dr. Veysel OKÇU ve Ertuğrul DOĞRUER‟e, motivasyon cümlelerini unutmayacağım sevgili Neslin ĠHTĠYAROĞLU‟na ve adını yazamadığım hocalarıma, dostlarıma, arkadaĢlarıma ve minik kalplere (öğrencilerime) gönülden teĢekkür ediyorum.
Ayrıca çok özel bir teĢekkürü hak eden, yoğun çalıĢmalarım boyunca varlığı ve güler yüzü ile anlayıĢını, sevgisini ve fedakârlığını benden hiç esirgemeyen can yoldaĢım, sevgili eĢim Mehmet Fatih KÖSE‟ye, evlatları olmaktan gurur duyduğum bu süreçte hep yanımda olan sevgili anneme ve babama Ģükranlarımı sunuyorum.
Ankara, Temmuz-2013 Esra KARABAĞ KÖSE
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM KURUMU ÖĞRETMENLERĠNE GÖRE OKUL YÖNETĠCĠLERĠNĠN LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠDE
ÖRGÜTSEL SESSĠZLĠK VE KARARA KATILIMIN ARACI ETKĠSĠ
KARABAĞ KÖSE, Esra
Doktora Tezi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı DanıĢman: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
Temmuz 2013, 127 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide örgütsel sessizlik ve karar katılımın aracı etkisini belirlemektir. Nedensel karĢılaĢtırmalı modelin kullanıldığı bir araĢtırma olan araĢtırmanın evrenini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Çankırı il ve ilçe merkezi sınırları içinde yer alan, Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı 121 ilköğretim kurumunda görev yapan 1.171 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmada, okul yöneticilerinin liderlik stillerini belirlemek için “Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği”, örgütsel öğrenme düzeyini belirlemek için” Öğrenen Örgütlerin Boyutları Ölçeği”, örgütsel sessizlik düzeyini belirlemek için “ÇalıĢan Sessizliği Ölçeği”, karara katılmayı düzeyini belirlemek için de “Karara Katılım Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırma verilerinin analizinde SPSS 15 ve AMOS 16 programları kullanılmıĢtır. DeğiĢkenler arasındaki iliĢkiler korelasyon ve path analizi ile hesaplanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; dönüĢümcü liderlik, iĢlemci liderlik, örgütsel sessizlik, karara katılım ve örgütsel öğrenme değiĢkenleri arasındaki iliĢkiler incelendiğinde, değiĢkenler arasındaki tüm iliĢkilerin, pozitif ya da negatif yönde anlamlı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. DeğiĢkenler arasındaki en güçlü iliĢkilerin, dönüĢümcü liderlik ile örgütsel öğrenme ve karara katılım ile örgütsel öğrenme arasında olduğu görülmektedir. DönüĢümcü liderlik ile örgütsel sessizlik arasında ters yönde, yine örgütsel sessizlik ile örgütsel öğrenme arasında ve iĢlemci liderlik ile örgütsel öğrenme arasında da ters yönde anlamlı iliĢkiler olduğu belirlenmiĢtir. DönüĢümcü liderlik ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide karara katılımın aracı etkisini ortaya koyan analiz sonuçları ise aracı bir değiĢken olarak karara katılımın dönüĢümcü liderlikle örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide anlamlı bir belirleyici olduğunu göstermektedir.
Anahtar sözcükler: Okul yöneticileri, liderlik stilleri, örgütsel öğrenme, örgütsel sessizlik, karara katılma.
ABSTRACT
PRIMARY SCHOOL TEACHERS‟ MEDIATING IMPACT OF ORGANIZATIONAL SILENCE AND PARTICIPATORY DECISION MAKING IN THE RELATIONSHIP
BETWEEN LEADERSHIP STYLES AND ORGANIZATIONAL LEARNING KARABAĞ KÖSE, Esra
PhD. Dissertation, Department of Educational Administration and Supervision Advisor: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
July 2013, 127 pages
The aim of this study, according to the views of teachers working in primary schools, is to examine the mediating effect of participating decision-making and organizational silence in the relationship between school administrators‟ leadership styles and organizational learning. The study was a relational screening model research. Population of the study were composed of 1.171 primary school teachers who work in Turkish Public Schools, in Çankırı, Turkey. In the study, scale of “Multifactor Leadership Questionnaire” was used to determine school administrators‟ leadership styles; scale of “Dimensions of Organizational Learning”was used to determine degree oforganizational learning; scale of “Employee Silence” was used to determine degree of organizational silence; scale of “Participate in Decision” was used to determine degree of participation decision making. SPSS 15 and AMOS 16 software was used in the analysis of the study. The correlation between variables was calculated by means of path and correalition analysis. The result of the study indicated that; there are meaningful positive or negative relationships between variances of the study which are transformational leadership, transactional leadership, organizational silence, participational decision making and organizational learning. It is seemed that the strongest reletionships between variances of the study are between transformational leadership and organizational learning and between participational decision making and organizational learning. It is determinated that there are meaningfull negative reletionships between transformational leadership and organizatioanal silence; between organizational silence and organizational learning; between transactional leadership and organizatioanal silence. As to the analyses results; participation decision making as a mediator variable has a meaningfull effect on the relationship between transactional leadership and organizational learning.
Keywords: School principals, leadership sytles, organizational learning, organizational silence, participatory decision making.
ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ ... v ÖZET ... vi ABSTRACT ... vii ĠÇĠNDEKĠLER ... viii TABLOLAR LĠSTESĠ ... xi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii
1. GĠRĠġ ... 1 1. 1. Problem ... 2 1. 2. Amaç ... 6 1. 3. Önem ... 7 1.4. Varsayımlar ve Sınırlılıklar ... 8 1. 5. Tanımlar ... 8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1. Liderlik ... 10
2. 2. DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik ... 13
2. 2. 1. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik YaklaĢımlarının GeliĢimi ... 13
2. 2. 2. DönüĢümcü Liderliğin Özellikleri ... 15 2. 2. 3. DönüĢümcü Liderliğin Boyutları ... 17 2. 2. 3. 1. ĠdealleĢtirilmiĢ Etki ... 17 2. 2. 3. 2. Telkinle Güdüleme ... 18 2. 2. 3. 3. Entelektüel Uyarım ... 19 2. 2. 3. 4. Bireysel Destek ... 19
2. 2. 4. ĠĢlemci Liderliğin Özellikleri ... 20
2. 2. 5. ĠĢlemci Liderliğin Boyutları ... 22
2. 2. 5. 1. KoĢullu Ödül ... 22
2. 2. 5. 2. Ġstisnalarla Yönetim ... 22
2. 2. 5. 3. Laissez-faire (Ġlgisiz) Liderlik ... 23
2. 2. 6. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderliğin KarĢılaĢtırılması ... 23
2. 2. 7. Eğitimde DönüĢümcü Liderlik ... 24
2. 3. Örgütsel Sessizlik ... 26
2.3.1. Örgütlerde Ses ve Sessizlik Ġle Ġlgili Kavramların Tarihsel GeliĢimi ... 26
2. 3. 3. Örgütsel Sessizliğin Nedenleri ... 33
2. 3. 4. Sessizlik Türleri ... 35
2.3.4.1. Bruneau‟nun Sessizlik Sınıflandırması ... 35
2. 3. 4. 3. Dyne, Ang ve Botero‟nun Sessizlik Sınıflandırması ... 37
2. 4. Örgütsel Öğrenme ... 38
2. 4. 1. Örgütsel Öğrenme ve Öğrenen Örgüt Kavramı ... 38
2. 4. 2. Örgütsel Öğrenme ÇeĢitleri ... 44
2. 4. 2. 1. Tek Yönlü Öğrenme ... 44
2. 4. 2. 2. Çift Yönlü Öğrenme ... 45
2. 4. 3. Örgütsel Öğrenme Süreci ... 45
2. 4. 3. 1. Bilgi Edinme ... 45
2. 4. 3. 2. Enformasyon Dağıtımı, Yorumlanması ... 46
2. 4. 3. 3. Örgütsel Bellek (Bilginin Saklanması) ... 46
2. 4. 4. Okullarda Örgütsel Öğrenme ... 47
2. 5. Örgütlerde Karar Verme ... 49
2. 5. 1. Karara Verme Sürecini Etkileyen ve Sınırlandıran Faktörler ... 51
2. 5. 2. Karar Verme Biçimleri ... 52
2. 5. 3. Karar Verme Stratejileri ... 53
2. 5. 4. Karara Katılma ... 53
2. 5. 5. Karara Katılım Modelleri ... 54
2. 5. 6. Okullarda Karara Katılma ... 57
3. YÖNTEM ... 60
3. 1. AraĢtırma Modeli ... 60
3. 2. Evren ve Örneklem ... 60
3. 3. Veri Toplama Araçları ... 62
3. 3. 1. ÇalıĢan Sessizliği Ölçeği ... 63
3. 3. 2 Karara Katılım Ölçeği ... 63
3. 3. 3. Öğrenen Örgütlerin Boyutları Ölçeği ... 63
3. 3. 4. Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği ... 63
3. 4. Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 64
3. 4. 1. ÇalıĢan Sessizliği Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 64
3. 4. 2. Karara Katılım Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢması ... 66
3. 4. 4. Çok Faktörlü Liderlik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 70
3. 5. Verilerin Analizi ... 73
4. BULGULAR ... 76
4. 1. DönüĢümcü Liderlik, Örgütsel Sessizlik, Karara Katılım ve Örgütsel Öğrenme Arasındaki ĠliĢkiler ... 76
4. 2. Öğretmenlerin DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Algılarıyla Örgütsel Öğrenme Düzeyi Arasındaki ĠliĢkide Örgütsel Sessizlik ve Karara Katılımın Etkisine ĠliĢkin Bulgular ... 77 5. TARTIġMA ... 83 6. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 92 6.1. Sonuçlar ... 92 6. 2. Öneriler ... 94 KAYNAKÇA ... 96 EKLER ... 128
1. GĠRĠġ
Okul ve eğitim sistemlerinin, eğitim süreçlerini eski tarz sanayi çağı yöntemleri ile sürdürerek, bilgi çağının insanını yetiĢtiremeyeceği yönündeki yoğun tartıĢmalar (Drucker, 1993; ġimĢek, 1998), okullarımızın bilgi toplumuna geçiĢ sürecinde etkili bir öğrenme ve değiĢim süreci yönetemediklerini ortaya koymaktadır. Yönetim alanındaki kuramsal ve pratik geliĢmelere karĢın, Türkiye‟de eğitim ve okul yönetiminin sistematik olarak değiĢime açık bir biçimde yapılandırıldığını söylemek oldukça güçtür. Aynı bağlamda, kuramdaki geliĢmelerin uygulamaya yansıtılması ile ilgili aksaklıklar Türkiye‟de eğitim yönetimi alanının önemli tartıĢma konularından birisini oluĢturmaktadır (Çelik, 2002; ġiĢman ve Turan, 2002). Kuram ve uygulama arasındaki uyumsuzluk ve buna bağlı olarak yönetim uygulamalarında yeni yaklaĢımların benimsenmemesi ile ilgili eleĢtiriler (Beycioğlu ve Dönmez, 2006; Iyangar, 2010), esasen birer öğrenme merkezi de olan eğitim kurumlarının öğrenme yeterliliklerini ve değiĢim kapasitelerini tartıĢmaya açmaktadır. Diğer taraftan eğitim kurumlarının örgütsel öğrenme düzeylerinin geliĢtirilmesinin, bu kurumların öğrenen birer örgüt olarak sürekli kendini yenileyen, rekabet gücü yüksek ve hizmet ürettiği bireylerin ihtiyaçlarına zamanında ve doğru cevaplar üretebilen kurumsal yapılar geliĢtirebilmesi açısından giderek artan bir öneme sahip olduğu söylenebilir. Bu çerçevede, örgütlerin dinamik bir öğrenme kültürünü kurumsallaĢtırabilmeleri; liderlik tarzları, okuldaki karar süreçleri, demokratik, katılımcı ve çok sesli bir örgüt iklimi gibi değiĢkenlerle de iliĢkili görülmektedir (Benjamin, 2009; Davis ve Daley, 2008; Dyne, Ang ve Botero, 2003; Marsick ve Watkins, 2003; Vokola ve Bouradas, 2005; Yang, Watkins ve Marsick, 2004). AraĢtırma bu kavramsal çerçeve içerisinde desenlenmiĢ bir çalıĢma olup söz konusu iliĢkilerin okul yönetimi süreçleri bağlamında analizini yapmayı ve okul yönetiminde katılımcı demokratik süreçlerin örgütsel öğrenmeye etkilerini tartıĢmayı amaçlamaktadır.
ÇalıĢmanın giriĢ bölümünde, araĢtırmanın problem durumu tanıtılarak önemine değinilmiĢ, araĢtırmanın amacı ve alt problemleri ayrıntılı olarak tanımlanmıĢ ve temel kavramlarla ilgili operasyonel tanımlar verilmiĢtir. Ayrıca çalıĢmanın temel sayıltı ve sınırlılıklarına da değinilmiĢtir. Bu bölümde çizilen genel çerçeve doğrultusunda sonraki aĢamalarda uygulamadan elde edilen sonuçlarla birlikte tartıĢma derinleĢtirilecektir.
1. 1. Problem
Türkiye‟de yerinden yönetime geçiĢ tartıĢmaları kısa, orta hatta uzun vadede genelde kamu yönetiminin özelde de eğitim yönetiminin önemli gündem maddelerinden birini oluĢturmaya devam etmektedir (Bozan, 2003; ġimĢek, 2004). Son yıllarda yoğun tartıĢmalara neden olan; yerel yönetimlerde belediyelerin güçlendirilmesi, sağlık yönetiminde hastane birliklerinin kurulması ve Sağlık Bakanlığı‟ndaki yetkilerin önemli bir bölümünün bu yerel birliklere aktarılması, Milli Eğitim Bakanlığı‟nda 652 sayılı kanun hükmünde kararname ile merkez teĢkilatın küçültülmesi çalıĢmaları gibi yönetsel uygulamalara yansıyan kamu reformu çalıĢmaları, merkezi yönetimlerin gücünün yerel kurumsal yapılara devrini gündeme getirmektedir. Bu kapsamda, özellikle 60‟lı ve 70‟li yıllarda yapılan, MEHTAP ve KAYA araĢtırmalarından bu yana yoğun tartıĢmaların odağında olan kamu reformu çalıĢmaları, 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu gibi çalıĢmalarla güncelliğini sürdürmekte ve kamu kaynaklarının etkili ve verimli kullanımı merkezi yönetimlerin ve kamu maliyesinin temel sorunlarından birisini oluĢturmaya devam etmektedir.
Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakanlığı‟nın merkez teĢkilatını küçültme çalıĢmaları ile birlikte, merkezde aĢırı toplanmıĢ yetkinin paylaĢılması ve buna bağlı olarak da okulun yönetim kapasitesinin geliĢtirilmesi konusunun daha da öne çıkacağı öngörülebilir. Genelde kamu yönetiminde, özelde de eğitim yönetiminde yerelleĢme tartıĢmalarına paralel olarak, okulların politika üretebilen, çevresel geliĢmelere duyarlı özgün kurumlar olarak yeniden tasarlanmasına yönelik çalıĢmalar öteden beri sürdürülmektedir. 2000‟li yılların baĢlarından itibaren öne çıkan, gerek toplam kalite yönetimi çalıĢmaları, gerek stratejik planlama çalıĢmaları bu kapsamda değerlendirilebilecek çabalar olarak ele alınabilir. Merkezin küçülmesinin doğal sonucu olarak bağlı kurumlarla güç paylaĢımı olacaktır. Bu güç paylaĢımı, gücün kullanımına yönelik karar alma mekanizmaları açısından yeni tartıĢmaların da baĢlangıcını oluĢturacaktır. Bu çerçevede, "örgütsel sessizlik", "örgütsel muhalefet", "örgütsel demokrasi" ve “katılımcı yönetim” gibi kavramların okul yönetimi bağlamında daha çok önem kazanacağı söylenebilir. Okulun okulda veya yerelde yönetilebilmesi için yani merkezin küçülebilmesi için öncelikle okul paydaĢlarının çok sesli bir demokratik tutum geliĢtirebildikleri, sağlıklı bir örgütsel muhalefet oluĢturabildikleri, karara katılma mekanizmalarını iĢletebildikleri bir kurumsal yapıya daha fazla ihtiyaç duyulacağı
öngörülebilir. Çünkü yetkiyi elinde bulunduran kurumsal yapıda, demokratik çok seslilik içerisinde, bu yetkiyi kullanabilmek için karar alma ve uygulama süreçlerine tüm paydaĢların etkin katılım gösterdiği, diğer bir deyiĢle örgütsel sessizliğin en aza indirildiği bir anlayıĢa ihtiyaç duyulacaktır.
Öğrenen örgütte liderin fonksiyonlarına dikkat çeken Özden (2005), liderin çalıĢanlara, duygu ve düĢüncelerini açıkça ifade edebilmeleri ve öğrenmeleri için her türlü olanağı sağlaması gerektiğini ifade etmektedir. Örgütsel demokrasinin ve örgütsel muhalefetin geliĢmesi ve bunun için de “örgütsel sessizlik”in aĢılması gerektiği varsayımı ile örgütün geliĢim ve öğrenme sürecinde liderlik ve örgütsel sessizlik arasındaki iliĢkilerin incelenmesi, kurumsal yapılarda yeni yönetim anlayıĢlarının hayata geçirilebilmesini sağlayacak hazır bulunuĢluk düzeyinin belirlenebilmesi için önemli görülmelidir. Özellikle de eğitim yönetiminde radikal değiĢimlerin yaĢandığı ve bu değiĢim sürecinde eğitim paydaĢlarının görüĢlerinin yeterince dikkate alınıp alınmadığına iliĢkin kaygıların öne çıktığı, yine merkezi yönetim eli ile eğitimcilerin sessizliğe itildiklerini düĢündükleri bir süreçte, örgütsel sessizlik kavramının bir kere daha önem kazandığı söylenebilir. Söz konusu kaygılara örnek olarak; eğitim süreçlerinin yeniden tasarlandığı 4+4+4 modeline yönelik olarak üniversitelerin hazırlamıĢ olduğu değerlendirme raporlarındaki ortak eleĢtiriler, bu boyuttaki bir değiĢim sürecinde, gerek kamuoyu ve gerekse eğitim paydaĢları arasında konunun yeterince tartıĢmaya açılmadığı noktasında yoğunlaĢmaktadır.
Örgütsel ses ve sessizlik kavramlarına bağlı olarak, örgütsel öğrenme kavramı bu araĢtırmanın bir diğer boyutunu oluĢturmaktadır. Belirsizlik ve uluslararası rekabetin arttığı bir ortamda ayakta kalabilmek, doğru ve hızlı kararlar vermek için örgütlerin sürekli olarak öğrenme yeteneğine sahip olmaları gerektiği sık ifade edilen bir kliĢedir. Öğrenmeyi sürekli ve etkin olarak baĢaran örgütler, değiĢimi görüp uygulamalarını değiĢime uyarlamanın yanı sıra, geçmiĢteki baĢarıları ya da baĢarısızlıkları bir süzgeçten geçirip değerlendirerek öğrenme yeteneğini geliĢtiren örgütlerdir. Senge‟nin ilk olarak 1990‟da BeĢinci Disiplin isimli kitabında tanımladığı “Öğrenen Organizasyon” kavramı bu görüĢün temelini oluĢturmaktadır. Senge‟ye (2006) göre öğrenen organizasyon değiĢimi fırsat olarak gören, yaratıcılığa önem veren, örgütsel vizyonu paylaĢan ve bireylerin kendi geleceklerini yaratmak amacı ile kapasitelerini sürekli olarak geniĢlettikleri bir örgüttür.
Örgütsel öğrenme ile örgütsel sessizlik arasında önemli bir iliĢkinin olabileceği düĢünülmektedir. Çünkü öğrenen örgütün temel bileĢenlerini oluĢturan vizyon paylaĢımı, takım öğrenmesi (Senge, 2006) gibi unsurlar örgüt içi iletiĢim ve bilgi paylaĢımının önemini artırmaktadır. Yani örgütsel öğrenmenin etkin biçimde gerçekleĢebilmesi için örgüt üyelerinin örgütsel konularla ilgili olarak katkı sağlama ve iletiĢime geçme konusunda inisiyatif almaları ve proaktif tutum sergilemeleri gerekmektedir. Diğer taraftan, kendi pozisyonuna odaklanarak takım çalıĢmasına kapalı olma ya da yönetici takımı mitleĢtirerek onların her Ģeyi bildiğini var sayma (Senge, 2006) gibi öğrenme yetersizlikleri örgütsel sessizlikle iliĢkilendirilebilir. Bu noktada çalıĢanların kurumsal konulardaki katılımcı olmayan tutumuna vurgu yapan örgütsel sessizlik kavramının (Dyne vd, 2003; Morrison ve Milliken, 2000) öğrenme yetersizliğine neden olabileceği ve örgütsel öğrenme üzerinde etkili olabileceği düĢünülebilir. Çünkü Özden‟in (2005) de vurguladığı gibi örgütteki öğrenme düzeyinin yükselmesinde, bireyler arası iletiĢim ve etkileĢim vazgeçilmez bir önem taĢımaktadır. ÇalıĢanların örgütleriyle ilgili yapıcı fikirlerini, önerilerini, duygu ve düĢüncelerini kasıtlı olarak paylaĢmaması olan sessizlik, rekabetin hızla arttığı günümüzde, örgütlerin değiĢimini ve geliĢimini olumsuz olarak etkilemektedir. Dolayısıyla yöneticilerin çalıĢanların duygu ve düĢüncelerini rahat ifade edebildiği bir örgüt iklimi oluĢturmaları son derece önemlidir. Söz konusu problem durumunun, Türkiye gibi belirsizlikten kaçınma olgusunun ve yüksek güç mesafesinin öne çıktığı yani otoriteye çok fazla önem atfedildiği ülkelerde (Hofstede, 1991; Wasti, 1995) daha da önem kazandığı söylenebilir. Çünkü bu bileĢenler kurumsal yapıda iletiĢimi zayıflatarak, otoriter bir yapıyı, dolayısıyla örgütsel sessizliği de beslemektedir.
Alanyazın incelendiğinde; liderlik stilleri ile örgütsel öğrenme (Davies vd, 2003; Dibbon, 1999; Farrell, Fatood, Curtain, Hannigan, Dowson ve West, 2005; Gleue, 2002; Korkmaz, 2008; Kurland vd, 2010; Slater ve Narver, 1995), liderlik stilleri ile örgütsel sessizlik (Bildik, 2009; Bogosian, 2012; Detert ve Burris, 2007; Huang, Van De Vliert ve Vegt, 2005; Karacaoğlu ve Cingöz, 2009; Zagoršek, vd, 2009; Zehir ve Erdoğan, 2011) ve liderlik stilleri ile karara katılım (Copeland, 1997; Bogossian, 2012; Eppart, 2004; Ġlmez, 2010; Küçükali, 2006; Oğuz, 2008) kavramları arasındaki iliĢkilerin araĢtırıldığı çok sayıda araĢtırmaya rastlanmaktadır. Ayrıca karara katılım ve örgütsel öğrenme (Altuğ, 2009; Bogossian, 2012; Kale, 2003; Özdemir ve Cemaloğlu, 2000), karara katılım ve örgütsel sessizlik (Morrison ve Milliken, 2003; Henricsen ve
Dayton, 2006; Park ve Keil, 2009; Tangirala ve Ramanujan, 2008), örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme (Beer ve Eisenstat, 2000; Blackman ve Sadler-Smith, 2009; Morrison ve Milliken, 2004) kavramları arasındaki iliĢkiler de birçok araĢtırmaya konu edilmiĢtir. Bu kavramların pek çok bilimsel araĢtırmaya konu edilmesini örgütsel süreçler açısından önemlerinin bir göstergesi olarak yorumlamak mümkündür.
Bu araĢtırmaya konu edilen temel kavramlardan birisi olan örgütsel sessizlik ile ilgili yönetim araĢtırmaları incelendiğinde, örgütsel sessizlik kavramının; bağlılık (Eroğlu, Adıgüzel ve Öztürk, 2011), performans (Zehir ve Erdoğan, 2011), adalet (TaĢkıran, 2010) gibi farklı kavramlar ile iliĢkilerinin incelendiği bazı araĢtırmalar bulunmaktadır. Yukarıda paylaĢıldığı gibi liderlik ile örgütsel sessizlik ve liderlik ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkiler de bazı araĢtırmalara konu edilmiĢtir. Bununla birlikte, özellikle eğitim yönetimi bağlamında, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme kavramları arasındaki iliĢkilerin neden ve sonuç iliĢkileri bakımından farklı değiĢkenler çerçevesinde yeterince tartıĢılmadığı söylenebilir. Dyne, Ang ve Botero‟ya (2003, 1363) göre de, çalıĢan sessizliği örgütlerde çok önemli bir etkiye sahip olmasına rağmen sessizlik ile olarak yapılan araĢtırma sayısı azdır. Bu araĢtırmanın problemlerinden bir diğeri, örgütsel öğrenme ile örgütsel sessizlik arasında önemli bir iliĢkinin olabileceği varsayımı üzerine kurulmuĢtur. Çünkü çalıĢanların kurumsal karar alma ve uygulama süreçlerinde çekingen tutumuna vurgu yapan örgütsel sessizlik olgusunun, öğrenme yetersizliğine neden olabileceği ve örgütsel öğrenme üzerinde etkili olabileceği düĢünülebilir.
Özellikle son yıllarda örgütsel öğrenme ile ilgili çalıĢmalar incelendiğinde; kavramın liderlik (Dibbon, 1999; Slater ve Narver, 1995), sessizlik (Morrison ve Milliken, 2004), karara katılım (Bogossian, 2012), örgüt kültürü (Gizir, 2008), bilgi yönetimi (Yılmaz, 2011) gibi kavramlarla iliĢkilerinin tartıĢıldığı çok sayıda araĢtırma bulmak mümkündür. Bununla birlikte yapılan alanyazın incelemesinde, okul yöneticilerinin liderlik davranıĢları ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkinin, karar verme süreçleri ve örgütsel sessizlik çerçevesinde değerlendirildiği, karĢılaĢtırmalı değerlendirmelere imkan tanıyacak çok faktörlü bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır.
Tüm bu değerlendirmelerden yola çıkarak araĢtırmanın üzerinde yoğunlaĢacağı problem durumu özetle, okul yöneticilerinin liderlik stillerinin örgütsel öğrenme üzerindeki gerek doğrudan ve gerekse karar süreçlerine katılım ve örgütsel sessizlik
aracılığı ile dolaylı etkisinin ne olacağıdır. Diğer taraftan, kuramsal olarak ortaya konulan, okul yöneticilerinin liderlik stillerinin örgütsel sessizliği etkileyeceği (Bildik, 2009; Bogosian, 2012; Detert ve Burris, 2007; Karacaoğlu ve Cingöz, 2009; Zehir ve Erdoğan, 2011) ve örgütsel sessizliğin de örgütsel öğrenme süreçlerini sekteye uğratacağı (Morrison ve Milliken, 2004; Senge, 2004) doğrultusundaki alanyazın bulguları yapılacak saha araĢtırması ile tartıĢmaya açılacak, kültürel bağlamları ve yansımaları açısından değerlendirilecektir. ÇalıĢmada, ilköğretim kurumları öğretmenlerinin görüĢlerine göre okul yöneticilerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri ve örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide karara katılma ve örgütsel sessizliğin aracı etkisi ele alınmıĢtır. Alanyazında bu dört değiĢkenin ayrı ayrı incelendiği çeĢitli araĢtırmalar var olmakla birlikte bu çalıĢma dört değiĢkeni birlikte ele alarak tek bir modelde değerlendirmesi açısından yukarıda tartıĢılan problem durumuna farklı bir perspektif sunmayı amaçlamaktadır. AraĢtırmacının bu süreçteki temel odak noktası, söz konusu problem durumunu özellikle kültürel yansımaları açısından değerlendirebilmektir.
1. 2. Amaç
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin görüĢlerine göre, okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide karara katılımın ve örgütsel sessizliğin aracı etkisini belirlemektedir. Bu amacı gerçekleĢtirebilmek için aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:
1. Okul yöneticilerinin liderlik stilleri, karara katılım, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme arasında iliĢki var mıdır?
2. DönüĢümcü liderlik ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide karara katılım aracı mıdır?
3. DönüĢümcü liderlik ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide örgütsel sessizlik aracı mıdır?
4. ĠĢlemci liderlik ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide karara katılma aracı mıdır?
5. ĠĢlemci liderlik ile örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkide örgütsel sessizlik aracı mıdır?
1. 3. Önem
Eğitim alanyazını incelendiğinde, liderlikle ilgili çok sayıda betimsel ve tek faktörlü kolerasyonel desenlerde tasarlanmıĢ çalıĢmalara rastlanmaktadır. Diğer taraftan kontrol değiĢkenli tek faktörlü korelasyonel desenler ile birçok farklı kaynağın değiĢkenler üzerindeki farklı etkilerini incelemeyi gerektiren çoklu faktör (multiple factor) desenlerde tasarlanmıĢ araĢtırmalara nadiren rastlanmaktadır (Hallinger, 2011). Oysa Hallinger (2011) alandaki bilgi birikimine bağlı olarak araĢtırmacıların zamanla daha sofistike yaklaĢımlara ve daha güçlü araĢtırma modellerine yönelmelerinin gerekliliğini savunmaktadır. Bu nedenle alanyazında, güçlü modellerin ve istatistiksel yöntemlerin kullanıldığı liderlik araĢtırmalarına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir.
Bu araĢtırma, okul yöneticilerinin sergiledikleri liderlik stilleri, okullarda karar alma süreçleri, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme arasındaki doğrudan ve dolaylı iliĢkilerin belirlenmesi bakımından önem taĢımaktadır. Yapılan alanyazın incelemelerinde, okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile karara katılım, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme arasındaki doğrudan ve dolaylı etkilerin tek bir modelde test edildiği bir araĢtırmaya yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmalarda rastlanılmamıĢtır. AraĢtırma, bütünsel bir yaklaĢımla bu kavramları ortak bir modelde çok faktörlü test ederek alanyazına katkı sağlaması açısından önemli görülmektedir.
Bu araĢtırma sonuçlarının, öğretmenlerin sessizliğini etkileyen faktörlerin belirlenmesi ve öğretmen sessizliğinin azaltılması, böylece okullarımızda modern yönetim anlayıĢının gerektirdiği, kurumsal çok sesliliğin ve katılımcı bir demokratik yönetim anlayıĢının yerleĢmesi bakımından önemli bir farkındalık oluĢturması beklenmektedir.
Diğer taraftan, örgütsel sessizlik olgusu ve örgütsel öğrenme yetersizlikleri arasındaki iliĢkilerin ortaya konulması bağlamında araĢtırma sonuçlarının, okul kurumunun değiĢim sürecinin doğru yönlendirilebilmesi açısından kuram ve uygulamaya yönelik yeni çıkarımlar sağlayacağı beklenmektedir. AraĢtırma bu açıdan da önemli görülmektedir.
Bu araĢtırmanın, problem çerçevesini oluĢturan; yöneticilerin liderlik stilleri, karara katılma süreçleri, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme arasındaki iliĢkilere yönelik olarak, özellikle eğitim kurumları üzerinde yapılan çalıĢmalarla ilgili alanyazındaki eksikliği gidermesi bakımından önem taĢıdığı düĢünülmektedir.
1.4. Varsayımlar ve Sınırlılıklar
Bu araĢtırma, araĢtırmaya katılan öğretmenlerin algılarının okul yöneticilerinin davranıĢlarını doğru bir Ģekilde betimleyebileceği varsayımı üzerine kurulmuĢtur. Bu varsayıma dayalı olarak, araĢtırma problemlerine öğretmen algıları üzerinden cevaplar aranmıĢtır. Yani “okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile karara katılma, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme arasında iliĢki var mıdır?” Ģeklinde tanımlanmıĢ bir araĢtırma problemi ile esasen, öğretmenlerin algılarına göre okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile yine öğretmenlerin algılarına göre diğer değiĢkenler arasındaki iliĢkilere cevap aranmaktadır. Bu varsayım aynı zamanda araĢtırmanın da bir sınırlılığıdır.
1. 5. Tanımlar
DönüĢümcü liderlik: Ġzleyenlere yetki aktararak değiĢim sürecine gönüllü olarak katılmalarını sağlayan, örgütteki üyeleri güdüleyerek sorumluluk almaları konusunda harekete geçiren, karara katıma, paylaĢma ve iĢbirliğine odaklanan liderdir (Leithwood, 1992).
ĠĢlemci Liderlik: Takipçilerine yol gösteren, onları güdüleyen, örgütün amaçlarını, çalıĢanların rol ve görevlerini açıkça ortaya koyan bir liderdir (Bateman, 2002).
Örgütsel Sessizlik: Kurumsal konularla ilgili olarak, katkı sağlamak noktasında kurum çalıĢanlarının isteksizliklerini ifade eden bir kavramdır (Dyne vd., 2003).
Öğrenen Örgütler: DeğiĢimi fırsat olan gören, yaratıcılığa önem veren, örgütsel vizyonu paylaĢan ve birlikte öğrenmeyi öğrenen bireylerin kendi geleceklerini yaratmak amacı ile kapasitelerini sürekli olarak geniĢlettikleri bir örgüttür (Senge, 2006).
Karara Katılma: Bireylerin kurumsal karar alma süreçlerini etkilemesi ve kararların oluĢturulmasına katkıda bulunmasıdır.
Ġlköğretim Kurumları: Dört yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört yıl süreli, zorunlu ve farklı programlar arasında tercihe imkân veren ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarından oluĢur (1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu 25. Madde).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde liderlik, örgütsel sessizlik, örgütsel öğrenme kavramları ile ilgili alanyazın genel olarak tanıtılmıĢ, liderlik stilleri, karar süreçlerine katılım, örgütsel sessizlik ve örgütsel öğrenme iliĢkileri tartıĢılarak, araĢtırma probleminin kuramsal temeli daha anlaĢılır hale getirilmiĢtir.
2.1. Liderlik
Liderlik kavramı, yönetim alanyazınında çok sayıda araĢtırmaya konu edilmiĢtir ve edilmektedir. Liderlik araĢtırmaları, özellikle örgüt kültürü (Bakan, 2008; Erdem ve Dikici, 2009) örgüt sağlığı (Cemaloğlu, 2007c; Korkmaz, 2007), örgüt iklimi (Robinson, 2010; ġen ve YaĢlıoğlu, 2010), örgütsel bağlılık (Buluç, 2009a; Ceylan vd, 2005; Kul ve Güçlü, 2010; Yavuz 2008; iĢ doyumu (Bogler, 2001; Börü ve GüneĢer, 2005; Eldred, 2010; Karadağ, BaĢaran ve Korkmaz, 2009; Miles, 2010; Mota, 2010; Shead, 2010; Tengilimoğlu, 2005b; Yılmaz ve Ceylan, 2011), akademik baĢarı (Crain, 2010; May, 2010; Nicholson, 2003; Pichon, 2010; Smith, 2010) gibi alanlarda yoğunlaĢmaktadır. Alanyazındaki bilgi birikimine paralel olarak yeni ortaya çıkan kavramlar da liderlikle iliĢkilendirilmektedir. Bu bağlamda, son dönemlerde örgütsel adalet, mobbing, sinizm gibi görece yeni sayılabilecek yönetimle ilgili kavramların liderlikle karĢılıklı iliĢkileri önemli araĢtırmalara konu edilmektedir (Baloğlu vd, 2009; Cemaloğlu, 2007a; ErkuĢ ve Günlü, 2008; Gündüz ve Doğan, 2009; Gündüz ve Karaçayır, 2010; Harms, ve Credé, 2010; ĠĢcan, 2006; Korkmaz, 2008; Korkmaz ve Cemaloğlu, 2010; Oğuz, 2011; Tutar, Tuzcuoğlu, Argun, ve Akman, 2009). Yine liderlik ve diğer örgütsel değiĢkenlerin doğrudan ve dolaylı iliĢkilerinin incelendiği, karĢılıklı nedensellikleri anlamaya odaklanmıĢ çok değiĢkenli araĢtırmalar da bulunmaktadır (ArslantaĢ ve Pekdemir, 2007; Cemaloğlu, 2011; Cengiz, 2008; Dilek, 2005; KeleĢ ve Kıral Özcan, 2010; Keys, 2010; Kul, 2010; Kurt, 2009; Mueller, 2009; Ogbonna ve Harris, 2010; Okçu, 2011; Robinson, 2010; Williams, 2009).
Liderlik, kurumsal yapıda; Bursalıoğlu‟nun (1994) vurgulamıĢ olduğu amaç, yapı, süreç ve kültür gibi boyutların yanı sıra; iklim, baĢarı, bağlılık gibi farklı değiĢkenler üzerinde etkili olduğu araĢtırmalar sonucu ortaya konulan en önemli örgütsel unsurlardan biridir. Dolayısıyla yönetim bilimi, tarihinin en eski ve halen güncelliğini yitirmeyen araĢtırma alanlarından birisini oluĢturmaktadır. Owens (2001)
yönetim alanyazınında 350‟den fazla liderlik tanımı bulunduğunu ifade etmektedir (Çelik, 2005). Bu kadar tanımlama arayıĢı bile baĢlı baĢına liderlik kavramının önemini vurgulamaktadır. Owens‟a (2001) göre, alanyazındaki farklı liderlik tanımlarının, grup iĢlevi olması ve izleyici davranıĢlarını bilinçli olarak etkileme çabası olmak üzere iki ortak noktası bulunmaktadır (Akt: Çelik 2005). DeğiĢen koĢullara ve bilgi düzeyindeki artıĢa bağlı olarak liderlik anlayıĢında ve tanımlarında da değiĢiklikler olmaktadır (Eraslan, 2004). Geleneksel anlayıĢta lider, kurumsal yapıdaki tek söz sahibi iken; bilgi toplumunda, insanların gönül güçlerini harekete geçirip onları peĢinden sürükleyerek (Karslı, 2007) değiĢimin önünü açan kiĢi konumundadır (Barutçu ve Akatay, 2000).
Liderlik davranıĢları ve özelliklerinin belirlenmesinde ön plana çıkan baĢlıca faktörlerden biri astlarının lidere iliĢin algıları ve beklentileridir. Liderlik yaklaĢımları; liderlik özelliklerinden (Stogdill, 1948), baĢlayarak liderlik davranıĢları (Lewin, Lippitt ve White, 1939; Stogdill ve Coons, 1957; Likert, 1961), durumsal liderlik (Fiedlec 1967; Fiedler ve Chemers, 1984; Evans, 1970), liderlik biçimleri (Tannenbaum ve Schmidt, 1973; Blake ve Mouton, 1985) ve dönüĢümcü liderlik (Bass ve Avolio, 1995) yaklaĢımına kadar, çoğu zaman iç içe girmiĢ bir geliĢim seyri göstermiĢtir (Akt: Karip, 1998).
Eski Yunan ve Roma devirlerinde liderlerin doğuĢtan birtakım özelliklere sahip oldukları düĢünülmüĢtür (Luthans, 1992). Bu düĢünce tarzı sonraları “büyük adam” teorisi olarak ifade edilmiĢtir. 1930‟lardan itibaren bilim adamları, literatürde özellikler yaklaĢımı olarak adlandırılan teoriye göre, liderlik özelliklerinin kazanıldığını ifade etmiĢlerdir (Higgs, 2003). Liderliğin, bireyin kiĢisel özelliklerinden kaynaklandığını savunan görüĢler, literatürde “özellikler yaklaĢımı” olarak adlandırılmaktadır. Özellikler teorisine göre liderler belirli fiziksel, sosyal ve kiĢilik özelliklere sahiptirler. Bu teoriye göre bazı özelliklerin olup olmaması bir lideri diğerlerinden ayırt eden faktörlerdir (Koçel, 2003; Ogbonna ve Harris, 2000). Tüm liderleri kapsayan evrensel bir özellikler listesinin belirlenememesi (Hodgetts ve Kuratko, 1991) yapılan çalıĢmalarda etkin liderlerin aynı özellikleri taĢımadıklarının belirlenmesi, özellikler belirlense bile bunları sınıflandırma ve geçerli kılmadaki zorluklar (Ogbonna ve Harris, 2000) ve lider ile grup üyeleri arasındaki etkileĢimi ve durumsal faktörleri dikkate almaması yönünden birtakım eksiklikleri bulunmaktadır (Çelik, 2003). Liderlik özelliklerini ölçülebilecek Ģekilde tanımlamanın güçlüğü ve belirli bir özelliğin farklı Ģekillerde algılanabilmesi ve
yorumlanabilmesi üzerine araĢtırmacılar, liderin sahip olduğu özelliklerinin yerine, liderin davranıĢlarını araĢtırmaya baĢlamıĢlardır (Arıkan, 2001; Çelik, 2003; House ve Aditya, 1997; Koçel, 2003).
1940‟lı yıllardan sonra liderlerin kiĢilik ve demografik özellikleri yerine onların davranıĢları üzerine odaklanılmıĢtır. DavranıĢçı kuramlar, lider davranıĢını görev yönelimli ve iliĢki yönelimli olmak üzere iki önemli boyut üzerinde durmuĢtur (Çelik, 2003). Ohio State Üniversitesi ÇalıĢmaları, Michigan Üniversitesi ÇalıĢmaları, Likert‟in Sistem 4 Modeli, McGregor‟un X ve Y Teorisi, Blake ve Mouton‟un Yönetim Gözeneği çalıĢmaları bu kuramı yönlendirmiĢlerdir. Ogbonna ve Haris (2000) davranıĢsal teorilerin zayıf noktasının durumsal faktörlerin liderlerin etkinliğini belirlemedeki oynadığı önemli rolü görmezden gelmesi olduğunu belirtmiĢtir.
1960‟ların sonundan itibaren 1980‟lere uzanan ve durumsallık yaklaĢımı olarak adlandırılan dönemde liderlik, yere ve zamana göre değiĢen yönetsel bir rol davranıĢıdır. Kısacası, her ortamda geçerli bir liderlik özelliği ve davranıĢı söz konusu değildir (Higgs, 2003; Koçel, 2003; ġiĢman, 2004). GerçekleĢtirilmek istenen amacın niteliği, izleyicilerin yetenekleri ve bekleyiĢleri, liderliğin cereyan ettiği organizasyonun özellikleri ve izleyicilerin geçmiĢ deneyimleri liderin etkinliğini belirleyen faktörlerdir (Özden, 2005). BaĢlıca durumsallık yaklaĢımları; Fieldler'in Durumsallık Kuramı, Yol-Amaç Kuramı, Vroom ve Yetton‟un Normatif Modeli, Hersey ve Blanchard‟ın Durumsallık YaklaĢımı, Reddin'in Üç Boyutlu Liderlik Kuramıdır.
Diğer liderlik kuramları değiĢime kısa dönemli çözümler getirdiklerinden dolayı temelini dönüĢüm oluĢturan, örgütteki bireylerin sürekli olarak geliĢtirilmesini sağlayarak örgütü tüm yönleri ile geliĢtirilmesini sağlayan dönüĢümcü liderlik düĢünürlerince ilgi görmüĢtür (Celep, 2004). 1980‟lerden beri diğer liderlik yaklaĢımlarının yanında Bass (1978) ve Burns‟ün (1985) yaptığı çalıĢmalar sonucunda liderlik yaklaĢımlarında yeni bir döneme girilmiĢtir.
2. 2. DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik
DönüĢümcü ve iĢlemci liderlik, bu araĢtırmada okullardaki liderlik olgusunun incelenmesinde kullanılan temel kavramsal çerçeveyi oluĢturmaktadır. Bu nedenle kavramlar alt bir konu baĢlığı ile daha da detaylı olarak tanıtılmaya çalıĢılmıĢtır.
2. 2. 1. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik YaklaĢımlarının GeliĢimi Türkçe yazında dönüĢümcü kavramı değiĢimci, reformcu, dönüĢümcü, dönüĢümsel, dönüĢtürümcü, yenilikçi, değiĢtirici gibi isimlerle ifade edilebilmektedir (Eren, 2003; Yılmaz ve Akdemir, 2005). Bu anlam çeĢitliliği, liderlik kavramına da taĢındığı için dönüĢümcü liderlik, (transformational leadership) farklı araĢtırmacılar tarafından, dönüĢümsel liderlik olarak da kullanılabilmektedir.
DönüĢümcü liderliğin ortaya çıkması ve yaygınlaĢmasında yeni yönetim yaklaĢımları ve teknikleri, küreselleĢme, baskıcı rekabet ortamı gibi faktörlerin önemli etkileri olduğu ileri sürülmektedir (Bolat ve Seymen, 2003). DönüĢümcü liderlik kavramını siyaset bilimci Burns 1978 yılında ABD‟de politik liderlik eğitimi sırasında kullanmıĢtır (Owen ve diğerleri, 2007). 1978‟den itibaren yönetim ve liderlik alanında klasik ve geleneksel liderlik davranıĢ biçimleri yanında Burns ve Bass‟ın yaptıkları araĢtırmalarda yeni bir ayırımın yapılması gerektiğini ifade etmiĢlerdir (Eren, 2004). Burns (1978), liderlik sürecini durumsal liderlik ya da dönüĢümcü liderlik olmak üzere iki Ģekilde olacağını ifade etmiĢtir. AraĢtırmacılar dönüĢümcü liderliğin birbirini tamamlayan tanımlarını geliĢtirmiĢlerdir. Burns (1978), dönüĢümcü liderliği; liderler ve iĢgörenlerin istenen değiĢimin elde edilmesi konusunda, liderin ve iĢgörenin birbirlerini motive etme süreci olarak ifade etmiĢtir. Bu görüĢü Yukl (1999), dönüĢümcü liderliğin örgütün herhangi bir pozisyonunda bulunan herhangi biri tarafından gösterilebileceği ve ast-üst, aynı statüde bulunan yöneticileri ya da iĢgöreni etkileyerek dönüĢümü gerçekleĢtirebileceği Ģeklinde yorumlamıĢtır. Burns, dönüĢümcü liderlerin kendilerini ve takipçilerini etkin hale getirdiği ve bununla da kendilerini yücelmiĢ olarak hissettikleri bir liderlik olarak görmüĢtür. DönüĢümcü liderlik; daha bir yüksek idealler göstererek takipçilerin güdülendiği ve ahlaki değerlerin önemsendiği liderlik olarak tanımlanmaktadır. Bu liderler iĢgörenlerin geliĢimi üzerinde de durmaktadırlar (Celep 2004).
Bennis ve Nanus, Bass, Saskin, Tichy ve Devanna ve Burns 1980‟li yıllarda dönüĢümcü liderlik teorisinin geliĢmesine öncülük etmiĢlerdir. Burns dönüĢümcü liderlik kavramı ile sürdürümcü liderlik kavramını birlikte kullanarak dönüĢümcü liderliği etkili değiĢimi gerçekleĢtirebilen liderlik olarak tanımlarken iĢlemci liderliği ise, mevcut yapıyı koruyan liderlik biçimi olarak tanımlamıĢtır (Yukl,1999; Akt: Çelik, 2005). DönüĢümcü liderliğin temel amacı, tatminini arttırmak suretiyle onların sürekli olarak geliĢmesini ve örgütün misyonunun sürekli olarak yenilenmesini sağlamaktır (Celep, 2004). Liderler ve izleyenler kendilerini bireysel olarak geliĢtirmelerinin yanında örgütsel geliĢmeye de katkıda bulunurlar (Aydın, 2005).
Alanyazına girdiği 1980‟li yıllardan itibaren, vizyoner liderlik ve karizmatik liderlik kavramları ile birlikte kullanılmaya baĢlanan dönüĢümcü liderlik kavramı ile yeni liderlik tarzları, lider davranıĢları, liderlerin karakteristikleri ya da beklenmedik durumlara karĢı gösterilen bakıĢ açıları vurgulanarak önceden genel kabul görmüĢ liderlik yaklaĢımlarından farkları ortaya konulmuĢtur (Keegan ve Hartog, 2004). Karizmatik liderlik, vizyoner liderlik ve dönüĢümcü liderlik birbiri ile bağımlı olan belli değiĢkenleri içermektedir. Karizmatik teoriler, liderin bireysel davranıĢlarının çıktıları olan etki, bağlılık, özdeĢleĢme, kimlik, motivasyon ve performans üzerinde odaklanırken dönüĢümcü ve vizyoner teoriler değiĢimin zihinsel boyutu üzerine odaklanarak değer ve stratejileri analiz edip değiĢimin mantığını açıklamaya çalıĢmıĢtır (Boal ve Hoojiberg, 2000, Akt: Çelik, 2005). Karizmatik liderlik tarzı, lidere izleyenlerince atfedilen değer, saygı ve kiĢisel özellikleri üzerinde yoğunlaĢmaktadır. DönüĢümcü liderlik tarzı ise geleceğe yönelik bir vizyon oluĢturarak, izleyenlerin ihtiyaçlar hiyerarĢisindeki konumunu daha üst düzeye yükseltirken, örgütün çıkarları ile bireysel çıkarların örtüĢmesini sağlamamakta ve böylece de vizyona güçlü bir bağlılığın oluĢmasını amaçlamaktadır (Pawar ve Eastman, 1997). DönüĢümcü ve karizmatik liderliği tartıĢan Yukl, liderlerin bazı davranıĢlarının aynı olduğunu, bazı davranıĢlarının da farklı olduğunu ifade etmiĢtir. Yukl (1999)‟a göre dönüĢümcü liderler; a) yetkilerini göçererek b) gereksiz bürokratik düzenlemeleri ortadan kaldırarak c) izleyenlerin bilgi ve becerilerini artırmak amacıyla yetiĢmelerini, geliĢmelerini sağlayarak d) değiĢimi kurumsallaĢtırmak için örgütün yapısını, yönetim sistemini ve kültürünü değiĢtirerek, karizmatik liderlerden farklılaĢmaktadırlar (Akt: Erçetin, 2000).
Leithwood‟a (1992) göre dönüĢümcü liderlik, bireylerin misyon ve vizyonlarının tekrar belirlenmesi, sorumluluklarının hatırlanması ve amaca ulaĢabilmek için sistemin tekrar yapılandırılmasıdır. Bass (1990), izleyicilerin ilgi alanlarını artıran, örgütün vizyon ve misyonunun benimsenmesini sağlayan ve izleyicileri kendi çıkarlarının ötesinde grubun yararı yönünde harekete geçiren liderliktir. DeğiĢimi sağlayan ve organizasyonda reform ve yenilik baĢlatan kiĢilere “DönüĢümcü Lider” denilmektedir (Erdoğan, 1997). DönüĢümcü liderler, çalıĢanların o andaki ihtiyaçlarını karĢılamak için yaptıkları davranıĢlarını ödüllendirirler (Bass, 1985a; Akt: Hoy ve Miskel, 2010). DönüĢümcü liderler insan kaynağını geliĢtirerek ondan daha fazla faydalanmaya ve örgütsel geliĢmeye katkıda bulunmaya odaklanırlar (Aydın, 2005).
DönüĢümcü liderlik, izleyicilerinin değer ve ihtiyaçlarını etkileyerek onların performans ve memnuniyetlerini artırmaya çalıĢan bir liderlik türüdür. Bir örgütsel ortamda lider-izleyici perspektifini geniĢletmede lider, genellikle izleyicileri ile bir grup olarak etkileĢime girmektedir. DönüĢümcü liderliğin en temel ilkelerinin baĢında kolektif bir iklim, kolektif öz-yeterlilik ve grup bütünlüğünü oluĢturmak gelmektedir (Gül ve ġahin, 2011).
DönüĢümcü liderliğin uygulama safhaları değiĢim ihtiyacının tespiti, geçiĢin yönetimi, yeni bir vizyon oluĢturma ve değiĢimi kurumsallaĢtırılmasıdır (Karkın, 2004). DönüĢümcü liderler gerçekliği tanımlarlar ve değiĢim heyecanını yaratırlar. DeğiĢim sürecini iyi bilirler (Özden, 2005). DönüĢümcü liderler düĢünme, sorgulama ve risk almalarının yanında davranıĢları ile örnek olan kiĢilerdir. DönüĢümcü liderler aynı zamanda örgütsel değiĢim sürecini yönlendirmek için mevcut Ģartların dıĢına çıkarlar.
2. 2. 2. DönüĢümcü Liderliğin Özellikleri
Yukl‟a (1999) göre geleneksel liderlik yaklaĢımları, ussallık süreci üzerinde dururken; dönüĢümcü yaklaĢımlar, duygu ve değerlere önem vermektedir. DönüĢümcü liderlikte liderin izleyenler üzerinde bıraktığı etki ön plana çıkmaktadır. Ġzleyenler açısından lidere duyulan güven, hayranlık, bağlılık ve saygı önemlidir. DönüĢümcü liderlerin izleyenleri etkileme gücü izleyenlerin bireysel çıkarlarının önüne örgütün çıkarlarını almalarını sağlamaktadır (Akt: Çelik, 2005).
DönüĢümcü liderler, izleyenlerin tüm yetenek ve becerilerini ortaya çıkartıp onların kendilerine olan güvenlerini arttırarak onlardan normalden daha fazla sonuç alma hedefi ile onları motive ederek değiĢimi ortaya koyarlar (Aydın, 2005; Barutçu ve Akatay, 2000; Eren, 2004). DeğiĢim ustası olarak değiĢim sürecini iyi bilen dönüĢümcü liderler mevcut yapının dıĢına çıkarak insanlardaki enerjiyi harekete geçirirler (Çelik, 2000; Özden, 2005).
Burns‟a (1978) göre, dönüĢümcü lider izleyenlerin var olan bir eğilimini, ihtiyacını, isteğini fark ederek bu ihtiyacı izleyenleri motive için kullanır, izleyenlerin istek ve ihtiyaçlarına hitap ederek onların harekete geçmesini sağlar (Akt: Karip, 1998). DönüĢümcü lider, izleyenlerin kendilerini bireysel olarak geliĢtirmelerini ve örgütsel geliĢmeye katkıda bulunmalarını sağlamaya çalıĢmaktadır (Aydın, 2005).
DönüĢümcü liderler düĢünen, sorgulayan bireyler olmalarının yanında davranıĢları ile de insanlara örnek olmaktadırlar (Çelik, 2005). DönüĢümcü liderlik, gerçekliği tanımlayarak değiĢim heyecanı yaratmak ve yönelimleri görmek ile ilgilidir. EĢitlik, adalet, özgürlük gibi evrensel değerlerle ilgilidirler. Dürüstlük, kararlılık ve insanlara saygı temel karakteridir. BaĢkalarını ve kendisini tanımada ve anlamada yeteneklidirler (Özden, 2005).
Vizyon sahibi olmak da dönüĢümcü liderin önemli özelliklerinden birisi olarak birçok teorisyen tarafından vurgulanmaktadır. Senge (2006) göre vizyon, bir örgütün geleceğe yönelik hedeflerinin belirtilmesidir. Vizyon sahibi olan dönüĢümcü lider, vizyon oluĢturarak, vizyon doğrultusunda örgütü harekete geçirerek örgütü yeni eğilimlerin gereklerine göre düzenlerler (Hughes, 1990).
DönüĢümcü liderlik süreci için Yukl, bazı temel ilkeleri davranıĢsal olarak; açık ve cazip bir vizyon geliĢtirme, vizyonu gerçekleĢtirmek için bir strateji oluĢturma, vizyonu iletme ve yayma, vizyonun gerçekleĢeceğine iliĢkin güveni ve iyimserliği gösterme, vizyonun gerçekleĢmesinde izleyenlere duyulan güveni açıklama, ilk veya küçük baĢarıları güveni pekiĢtirmek için kullanma, baĢarıları kutlama, anahtar değerleri vurgulamak için sembolik, dramatik eylemleri kullanma, rol modeli oluĢturarak örnek olma, kültürel formları değiĢtirme; eskileri ayıklama ve değiĢimi kolaylaĢtırmak için törenleri, seremonileri kullanma olarak tanımlamıĢtır (Akt: Erçetin, 2000).
Çelik (2000, s. 157) ise, dönüşümcü liderlerin özelliklerini aşağıdaki gibi tanımlamaktadır:
Dönüşümcü liderin en önemli özelliği, bir vizyon geliştirmesidir. Vizyon örgütün temel amacının anlaşılmasında ve gerçekleştirilmesinde ilham kaynağı olması sebebi ile lider, vizyon ile izleyenlerine enerji verebilir. Dönüşümcü liderin ikinci önemli özelliği, bireylerin ihtiyaçlarını önceden
kestirmesidir. Dönüşümcü lider, çalışanların bireysel davranış farklılıklarını ve grupsal davranışlarını birbiri ile uyumlaştırmaya çalışır.
Dönüşümcü liderin üçüncü önemli özelliği, güçlü bir kişisel değerler setine sahip olmasıdır. Liderin sergilediği kişisel davranışlar güçlü bir değer sistemi oluşturur.
2. 2. 3. DönüĢümcü Liderliğin Boyutları
DönüĢümcü liderlik üzerine yapılan nicel araĢtırmaların çoğunda Bass ve Avalio (1990) tarafından geliĢtirilen Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği (MLQ) kullanılmıĢtır. DönüĢümcü liderliğin; “idealleĢtirilmiĢ etki”, “ilham verici güdüleme”, “entelektüel uyarım” ve “bireysel ilgi” olmak üzere dört alt boyutunun olduğu belirlenmiĢtir. ĠdealleĢtirilmiĢ etki boyutu “idealleĢtirilmiĢ etki davranıĢ” ve “idealleĢtirilmiĢ etki yüklenen” olmak üzere iki ayrı boyutta ele alınmıĢtır.
2. 2. 3. 1. İdealleştirilmiş Etki
Bass, karizmanın dönüĢümcü liderlik için gerekli bir öğe olduğunu fakat dönüĢüm süreci için tek baĢına yeterli olmadığını ifade etmiĢtir (Yukl, 1994; Akt: Akbaba-Altun, 2003). Karizma ilk olarak Alman sosyoloğu Weber‟in sosyolojik olarak incelediği bir kavramdır (Celep, 2004). Karizma, lider ile kimliğini bulan güçlü duygular uyandırarak takipçileri etkileyebilme sürecidir (Erçetin, 2000). Karizmatik liderler takipçilerine kendi duydukları heyecanı aktarabilen karizmatik liderler kendini adama, akılcılık ve heyecan gibi özelliklere sahiptirler (Cafoğlu, 1997). Karizmatik liderlik, liderin takipçilerince değer verilen ve saygı duyulan kiĢisel özellikleri sahip olmaları konusuna odaklanırken, dönüĢümcü liderlik ise; vizyon oluĢturmak, güçlü bir bağlılığın oluĢmasını sağlamak, ihtiyaçlar hiyerarĢisinde takipçilerin konumunu daha üst seviyeye çıkartmak ve kiĢisel çıkarlar ile örgütsel çıkarların birbiri ile uyumunu
sağlamayı amaçlar (Pawar ve Eastman, 1997). DönüĢümcü liderler, değiĢimleri uygulama cesaretine sahiptirler, ortaya çıkan fırsatları çok iyi değerlendirirler, kendilerine güvenirler, çevreye duyarlıdırlar, tutarlıdırlar, vizyon sahibidirler ve izleyenleri etki altına alabilme yeteneğine sahiptirler (Zel, 2001; Bolat ve Seymen, 2003). Karizmatik özellikler, dönüĢümcü liderlik davranıĢının bir boyutudur (Erçetin, 2000; Meindi, 1993; Akt: Çelik, 2000). Çünkü liderin takipçilerince değer verilen karizmatik özellikleri, dönüĢümler için takipçileri harekete geçirilmesinde büyük ölçüde önem taĢımaktadır.
ĠdealleĢtirilmiĢ etki, davranıĢ olarak idealleĢtirilmiĢ etki ve atfedilen idealleĢtirilmiĢ etki olarak iki ayrı alt boyutta ele alınabilir. Atfedilen alt boyutunda liderin astların kendisi ile çalıĢmaktan gurur duymasını sağlaması, grubun yararına olacak iĢleri kendi çıkarından üstün tutması, izleyenlerin kendisine saygı duymasını sağlaması ve kendine güvenen güçlü biri olduğu izlenimini vermesi gibi etkileri içerirken davranıĢ alt boyutunda liderin kendisi için değerli ve önemli inançlar hakkında konuĢması, bir amaca sahip olmanın önemini vurgulaması, kararların ahlâkî ve etik sonuçlarını dikkate alma ve ortak bir misyon duygusuna sahip olmanın önemini vurgulaması gibi davranıĢları içerir (Karip, 1998).
2. 2. 3. 2. Telkinle Güdüleme
DönüĢümcü liderlik bireylerin kendisi ve diğer bireyler hakkında farklı inançlar edinmesiyle baĢlamaktadır (Owen vd., 2007). ĠĢgörene ilham vermesi, dönüĢümler sağlama, iĢgörenleri etkileme ve onları harekete geçirmesi dönüĢümcü liderlerin örgütlerde önem kazanmasının nedenlerinden birisidir (ĠĢcan, 2006).
Lider, sembolleri, sloganları ve basit duygusal öğeleri kullanarak güçlü bir ortak amaç duygusu yaratır (Karip, 1998). Ġzleyenler için iyimser bir hava yaratır ve heyecan uyandırır. Ġzleyenler için yüksek beklentiler ve çekici bir gelecek sunar (Akbaba- Altun, 2003).
DönüĢümcü liderin hedefler ve değeri ile bunları baĢarabilme yolları hakkında takipçilerinin bilgilendirilmesini sağlaması, takipçilerine grupla çalıĢma bilinci aĢılayarak, hedefleri baĢarabilme konusunda onları ikna etmesi, sürekli geliĢme ilkesi
ile takipçilerin yükselmeye teĢvik etmesi Ģeklinde, takipçilerini güdülemek için kullandığı üç liderlik süreci bulunmaktadır (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005).
2. 2. 3. 3. Entelektüel Uyarım
Entelektüel uyarım bileĢeni ile izleyenler yüksek ahlak ve cesarete sahip olurken liderlik özelliklerini de geliĢtirirler (Owen vd., 2007).
DönüĢümcü liderler, takipçilerinin bilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarabilecekleri ve onları etkili bir Ģekilde kullanabilecekleri uygun koĢulları sağlarlar. Yöntem ve tarzlarıyla da takipçilerinin entelektüel geliĢimlerinde rehberlik yaparlar. Liderlerin bu özellikleri sayesinde, takipçilerin entelektüel yetenekleri açığa çıkarak, bilimsel düĢünme ve problem çözme becerileri geliĢir (Kreitner, 1992; Akt: Özalp ve Öcal, 2000). DönüĢümcü lider; grup ve örgütün amaçları ile ilgilenmesinin yanında, takipçilerinin geliĢimi üzerinde de durmaktadır. Takipçilerinin yetenek ve becerilerini ortaya çıkarır kendilerine olan güvenlerini arttırır, onlardan daha fazla sonuç almayı hedefler (Celep, 2004). DönüĢümcü liderler, yaratıcı düĢüncenin gücüne de yani daha önce aralarında iliĢki kurulmamıĢ nesneler veya düĢünceler arasında iliĢki kurulmasının gücüne de inanırlar (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005). Lider sorunların mantıklı ve dikkatli çözülmesine yardımcı olur (Celep, 2004).
Lider takipçilerini iĢlerin yapılıĢ biçimleri, iĢlemleri, eylemleri, kendi düĢünce ve değerlerini, kurumun ve liderin düĢünmesini yönlendiren değerleri sorgulama hususunda teĢvikte bulunur. Lider, zorluklar, güçlükler ve engellerle mücadelede izleyicilerin alıĢılagelmiĢ davranıĢ ve düĢünme kalıplarını sorgulamalarını ve daha var olan problemler ile ilgili bakıĢ açıları oluĢturmalarını sağlar. Bu sayede izleyenler var olan kabullenmeleri ve geleneksel çözüm yollarını sorgulayabilir. Lider problemlerin çözümü konusunda farklı yaklaĢımları teĢvik eder ve izleyicilerin farklılıklar konusunda görüĢlerini açıklamaları için gerekli ortam ve koĢulları sağlar. Böylece lider örgütün entelektüel, yenilikçi ve daha iyi koĢullara ulaĢabilmesi için değiĢimci kapasitesini aktif konuma getirir (Karip, 1998).
2. 2. 3. 4. Bireysel Destek
Bireysel ilgi, izleyenlerin bilgi beceri ve deneyimlerini arttırmak için destek sağlama, özendirme sürecidir (Erçetin, 1998). Lider astların bireysel gereksinimlerini
dikkate alarak astların temel gereksinmelerinden daha üst düzeyde gereksinmelerini karĢılamak için çaba gösterir. Astlara öğrenme fırsatları oluĢturacak bir Ģekilde görev dağılımı yapılır. Lider astları grubun bir üyesi olarak gördüğü gibi bir birey olarak da görür. Astların kaygılarını dinler ve ilgi gösterir. Astların kendini geliĢtirmeleri hususunda onlara önerilerde bulunarak öğrenmeleri için onlara zaman ayırır. Lider astların bireysel farklılıklarını, gereksinimlerini ve yeteneklerini dikkate alırken, diğer bireylerin gereksinim ve yeteneklerini nasıl belirleyeceklerini öğretir (Karip, 1998). Bireylere koçluk yaparak (Celep, 2004) izleyenlerin kendi güç ve potansiyellerini fark etmesini sağlar (Owen vd., 2007).
DönüĢümcü liderlerin empati yetenekleri de çok yüksektir. Bu sayede dönüĢümcü liderler, her çalıĢanın örgüt için değerli olduğunu hissettirerek, performanslarının artmasına yardımcı olurlar (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2005).
2. 2. 4. ĠĢlemci Liderliğin Özellikleri
ĠĢlemci liderlik geçmiĢe ve geleneklere daha bağlı, dönüĢümcü liderlik ise daha çok yeniliğe ve reforma dönüktür. DönüĢümcü örgütlerin çeĢitli süreçlerinde farklılıklar ve değiĢimler yaparak bireylerde değiĢim fikrini oluĢturan liderler iken; (Eren, 2004) iĢlemci liderler, insan kaynağını kullanmaya ve ondan yararlanmaya odaklanmaktadırlar (Aydın, 2005). GeçmiĢte yapılan olumlu çalıĢmaları devam ettirmek ve yeni kuĢaklara bırakmak bakımından iĢlemci liderler faydalı çalıĢmalar yapmaktadırlar (Eren, 2004). ÇalıĢanların yaratıcı ve yenilikçi yönleri ile çok az ilgilenirler (Eren, 2004). ĠĢlemci liderlik karĢılıklı olarak etkileĢime, izleyenlerin ödül alma ya da ceza almama beklentilerine dayanır. Lider de belli bir itaat bekler. Bireyler, uyumlu davrandıklarında ve söylenenleri yaptıklarında, ücret alırlar ve iĢlerini kaybetmezler (Owen vd., 2007).
ĠĢlemci liderliğin değerleri, dürüstlük, doğruluk, sadakat, bütünlük ve sorumluluk olarak görülmektedir. ĠĢlemci lider, izleyenlerinin hak ve ihtiyaçlarını dikkate alır, kendisi ve izleyenleri arasında hilesiz ve açık bir anlaĢma yapılır. ĠĢlemci liderlik, bireylerin değerleriyle özdeĢleĢmeye önem vermektedir. Yönetim rasyonel karar verme, etkililik, verimlilik, düzenlilik ve geleceği kestirmeyle ilgilidir. ĠĢlemci olma, doğruluk, güzellik, sorumluluk alma gibi yönetim değerlerine bağlılığı gerektirmektedir. Birey ve grup arasında uyum sağlama ve iĢbirliği yapma liderin gündemini, oluĢturmaktadır (Çelik, 2000). Performansın kalite ve miktar olarak nasıl
artırılacağı ve korunacağı, faaliyetlere karĢı direncin nasıl azaltılacağı ve kararların nasıl uygulanacağı konuları üzerinde de yoğunlaĢır (Özel ve Öcal, 2000).
KoĢullu ödüller ve istisnalara dayalı yönetim uygulamaları iĢlemci liderlerin kullandıkları temel yönetsel araçlardır. ĠĢ görenler, iĢlemci liderler tarafından baĢarılı olduklarında ödüllendirilerek, baĢarısız olduklarında veya hata yaptıkları tespit edildiğinde ise cezalandırılarak motive edilirler. Fakat bu yolla motive edilen iĢ görenler ödül ve ceza ile hareket eden basit bir varlığa dönüĢtüklerinden insancıl olmadığı görülmektedir. ĠĢlemci liderlik davranıĢları ile günümüz örgütlerinin en yüksek düzeyde ihtiyaç duyduğu özellikler olan iĢ görenlerinin üstün performansı, örgüte adanmıĢlığı ve yaratıcılığının sağlanmasının mümkün olmadığı söylenebilir (Kurt,2009).
ĠĢlemci liderler, çalıĢanların geçmiĢten süregelen faaliyetlerini daha etkin ve verimli kılmak veya iyileĢtirmek sureti ile iĢ yapma ve yaptırma yolunu seçmektedirler. Bu yaklaĢımı benimseyen liderler, yetkilerini çalıĢanları ödüllendirmeyi, daha çok çaba göstermeleri için para ve statü verme biçiminde kullanırlar. ÇalıĢanların üretkenlikleri ve yenilikçi olmaları ile çok az ilgilenirler (Eren, 2004). ĠĢlemci liderlik karĢılıklı etkileĢime, izleyenlerin ödül alma ya da cezadan muaf olma beklentilerine dayandığından lider de belli bir itaat bekler. Açıkçası, uyumlu davranır ve söylenenler yapıldığı takdirde, ücret ödenir ve iĢ kaybedilmez (Owen vd., 2007).
Örgütün düzenli ve sorunsuz olmasına odaklanan iĢlemci liderler programların sürekli geliĢtirilmesi, yatay ve dikey iletiĢim sağlama, güçlü bir eĢgüdüm oluĢturma, özel hedefler belirleme ve sorun çözme konusunda ciddi bir çaba gösterirler. ĠĢlemci liderlik, çatıĢmanın çözümü, karar verme, personel geliĢtirme ve personelin ilerlemesini sağlama konusunda çok dikkatli bir rehberliği gerektirmektedir. ĠĢlemci liderler, kuralların ve sürecin sürekli değiĢmesi karĢısında, iĢ görenlere eĢit değer veren bir yönetim yaklaĢımı oluĢturmaya, problemlere etkili çözümler bulmaya ve örnek bir davranıĢ modeli oluĢturmaya çalıĢırlar (Starratt, 1995; Çelik, 2000).
Gelenekçi bir yapıya sahip olan iĢlemci lider geçmiĢteki olumlu ve yararlı gelenekleri sürdürme, bunları gelecek nesillere bırakma bakımından yararlı hizmetlerde bulunur. ĠĢlemci liderlik biçimi yavaĢ büyüyen ve tasarruf politikası benimsemiĢ organizasyonlarda da etkili olmaktadır (Tengilimoğlu, 2005).
2. 2. 5. ĠĢlemci Liderliğin Boyutları
ĠĢlemci liderliğin boyutları ise; koĢullu ödüllendirme, istisnalarla yönetim (aktif), istisnalarla yönetim (pasif), müdahale etmemedir (laisse faire) (Çelik, 2003).
2. 2. 5. 1. Koşullu Ödül
Lider astları belirlenen amaç doğrultusunda harekete geçirebilmek için onları ödül ile harekete geçirir. Astlara amaçlara ulaĢıldığında hangi ödüllerin verileceği hakkında bilgi verir. Lider, astın gösterdiği çabanın karĢılığı olarak ona istediği desteği sağlamak, performans hedeflerini gerçekleĢtirmede kimlerin sorumlu olduğunu açıklamak, performans karĢılığı olarak iĢgörenlerin bireysel beklentilerini karĢılamak, liderin koĢullu ödül davranıĢlarının örneklerini oluĢturur (Karip, 1998).
ĠĢlemci liderliğin temel dayanaklarından biri, koĢullu ödüllendirmedir. Uzun yıllar liderlik yaklaĢımları üzerinde etkisini sürdüren bu yönetimin sanayi devrimi dönemindeki eğitimsiz iĢgörenlerin yüksek performans göstermelerini sağlamada etkili olduğu söylenebilir. Bununla birlikte günümüz iĢgörenleri daha eğitimlidirler ve iĢgören olarak birçok yasal hak ve güvencelere sahiptirler. Bu anlamda koĢullu ödüllendirmenin artık temel bir liderlik aracı olmaktan uzaklaĢtığını söylemek mümkündür (Kurt, 2009).
2. 2. 5. 2. İstisnalarla Yönetim
Ġstisnalara dayalı yönetim uygulandığında, lider örgütte bazı Ģeyler olumsuz gitmeye baĢladığında ya da belirlenen standartlar karĢılanamadığında varlığını hissettirmektedir. Ġstisnalarla yönetim aktif ve pasif olmak üzere iki boyuttan oluĢmaktadır (Celep, 2004). Aktif istisnalarla yönetimde lider hataları engellemek amacı ile kuralların uygulayıcısıdır (Korkmaz, 2007). Pasif istisnalarla yönetimde ise lider problemler kronikleĢinceye kadar müdahale etmez, "bozulmamıĢsa tamir etme-dokunma" ilkesini katı bir biçimde uygular ve hata olmadan eylemde bulunmaz (Karip, 1998). Kurt‟a (2009) göre istisnalarla yönetimin aktif ve pasif Ģekli, bir örgütte sürekli olarak uygulandığında iĢgörenler üzerinde baskı oluĢmasına ve moralin düĢmesine neden olabilir. Ġstisnalarla yönetimin altında iĢgörenlerin dıĢtan denetlenmesi gereken varlıklar olduğu varsayımın yattığından iç denetim odaklı olarak çalıĢan ve görevini en iyi Ģekilde yerine getirmeye çalıĢan iĢgörenler için gereksiz, moral bozucu ve hatta ters etkide bulunabilir. Bu nedenle istisnalarla yönetimin modern yönelim ve liderlik
yaklaĢımlarına da uygun olmadığı söylenebilir. Modern liderlik ve yönetim yaklaĢımlarında dıĢ denetim yerine iç denetime önem verilmektedir. Ġstisnalarla yönetim ile iĢgörenin yaptığı iĢ üzerindeki denetim imkânı veya özerkliği elinden alınmakta ve sürekli olarak yönlendirilmeye muhtaç bir varlığa dönüĢtürülmektedir.
Sadece hatalar ve problemler ortaya çıktığında müdahale eden liderin ilk amacı olağan dıĢı ya da istisna olarak olağan performansın altına düĢülen, hata yapılan ve problemlerin olduğu alanları belirleyerek bunları düzeltmektir. Örneğin yangın bir istisnadır, olağan dıĢıdır liderin buradaki amacı yangını görmek ve söndürmektir. Hatalara, problemlere müdahale etmek ve düzeltmek amacıyla astların performansları izlenir. Müdahale genellikle hatanın eleĢtirilmesi ve negatif dönüt sağlanması Ģeklinde görülür. Bu yaklaĢım hiçbir zaman “daha iyi ya da en iyi” yi hedeflemez. ĠĢlerin olağan olması lider için yeterlidir (Bass ve Avolio, 1995; Akt: Karip, 1998).
2. 2. 5. 3. Laissez-Faire (İlgisiz) Liderlik
Sözcük anlamında hareketle laissez faire liderlik, iĢgörenlere sınırsız özgürlük alanı sağlayan lider anlamına gelmektedir. Bu liderlik tipinde lider sözde vardır. Lider astları kendi haline bırakarak onlarla herhangi bir anlaĢmada bulunmaz. Bu durum genellikle liderlik özelliklerinden yoksun atanmıĢ yöneticilerde görülür. Bu liderler sorumlulukları reddeder; karar almaktan kaçınırlar (Karip, 1998).
Laissez-faire lider, yönetim yetkisine en az ihtiyaç duyan, astları her astın kendisine verilen kaynaklar dahilinde amaç, plan ve programlarını yapmalarına imkan tanıyan davranıĢ gösterirler. Diğer bir ifadeyle, tam serbesti tanıyan liderler, yetkiye sahip çıkmamakta ve yetki kullanma hakkını tamamen astlara bırakmaktadırlar. Bu durumda, grup genel amaçlar etrafında toplanamaz ve hedeflere yönlendirilemez, grup baĢarıları azalır ve çalıĢmaktan kaçma yolları arayan iĢgörenlerin kargaĢayı arttırmaları, örgütün kaynaklarını kendileri için kullanmaları, grubu bölmeye çalıĢma çabaları çoğalır (Eren, 2004).
2. 2. 6. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderliğin KarĢılaĢtırılması
AraĢtırmacılar, iĢlemci liderlik davranıĢının sosyal etkisini “içselleĢtirme, dönüĢümcü liderlik davranıĢının sosyal etkisini “özdeĢleĢme” olarak saptamıĢlardır (Meindi, 1993; Akt: Çelik, 2000).
