Bruneau‟nun Sessizlik Sınıflandırması

Bruneau‟nun (1973) sessizlik sınıflandırması, “onaylamak” ya da “onaylamamak” anlamına gelebilecek üç sessizlik türü tanımladığı ve bunları psikolinguistik, interaktif ve sosyokültürel sessizlik olarak pragmatik sessizliğe dayandırdığı bir sınıflamadır. Pragmatik sessizlik, bireylerin fikirlerini dile getirmeyi tehlikeli bulduklarında, kasıtlı olarak konuĢmak istemedikleri durumlarda da olabildiği gibi, stratejik bir amaç için de konuĢmama seçimini de ifade etmektedir (Pinder ve Harlos, 2001).

Psiko-Linguistik Sessizlik: Psikolojik temelli bir sessizlik türü olan psiko

linguistik sessizlik konuĢurken istemeden yapılan duraksamaları, hızlı ve istemsiz durumları içerir (Pinder ve Harlos, 2001).

İnteraktif Sessizlik: Pragmatik sessizlik türlerinden biri olan interaktif sessizlik genellikle stratejik ve kasıtlıdır. Tipik olarak konuĢan birisinin aniden sessizleĢerek dikkatleri üzerine çekmesiyle karĢı tarafın durumu sorgulamasını sağlaması ya da kiĢiler arası iliĢkilerde belirsizlik yaratarak durumun kontrol edilmesine imkan tanıması interaktif sessizlik türüdür. Ġnteraktif sessizlik, onaylamayı da onaylamamayı da ifade edebilir, yapıcı da yıkıcı da olabilir. Bruneau (1973) bu tür bir sessizliğin otoritelerin çalıĢanlarına yönelik sergiledikleri olumsuz tavırlardan biri olabileceğini belirtmiĢtir. Ġnteraktif sessizlik ön yargılı durumları da ifade etmektedir. Bireylerin önyargılı yaklaĢtıkları ya da tepki gördükleri kiĢilerle konuĢmak istememelerine ya da konuĢmak istememelerine sıklıkla rastlanılır. Bu tür sessizlikler uzun sürdüğünde kiĢiler arası iliĢkiler gerilebilmekte, belirsizleĢebilmekte hatta zarar görerek, tamir edilemez bir hal alabilmektedir (Pinder ve Harlos, 2001).

Sosyo-Kültürel Sessizlik: Grup ya da örgüt içerisindeki genellikle de resmi

2. 3. 4. 2. Pinder ve Harlos’un Sessizlik Sınıflandırması

Pinder ve Harlos‟a (2001) göre örgütsel sessizlik kasıtlı sessizlik (quiescent silence) ve kabullenici (acquiescent silence) olmak üzere iki türlüdür.

Kasıtlı Sessizlik: Ġhmal etme davranıĢıyla açıklanan bu sessizlik türü rahatsız edici, bilinçli ve kasıtlı bir durumu ifade etmektedir. Kasıtlı sessizlik ifadesi, birey tarafından durum dile getirildiğinde bireyin yaĢadığı kiĢisel korku yüzünden, kasıtlı olarak yok saymayı ifade etmek için kullanmıĢtır (Pinder ve Harlos, 2001).

Razı Olma (Kabullenici) Sessizliği: Bu tür bir sessizlik içerisinde olan

çalıĢanlar, umutlarını kaybettiklerinden dolayı alternatiflerin var olduğunun ya da sessizliklerinin daha az farkındadırlar. Razı olma sessizliği, kasıtlı sessizliğe göre daha derin bir durumdur ve sessizliğin kırılması daha zordur. ÇalıĢanların sessizliklerini kırmak ve onları motive etmek için daha fazla çaba göstermek gerekmektedir (Pinder ve Harlos, 2001).

Tablo 2

Kasıtlı ve Razı Olma Sessizliği Arasındaki Farklar

Kasıtlı Sessizlik Razı Olma Sessizliği

Gönüllülük Oldukça gönüllü Oldukça gönülsüz

Bilinçlilik Bilinçli Daha az bilinçli

Kabul DüĢük Ortadan yükseğe doğru

Stres Düzeyi Ortadan yükseğe doğru DüĢükten ortaya doğru

Alternatiflerin Farkında

Olma Oldukça yüksek Oldukça düĢük

Sese Eğilimli Olmak Oldukça yüksek Oldukça düĢük

ÇıkıĢa Eğilimli Olmak Oldukça yüksek Oldukça düĢük

Baskın Duygular Korku, öfke, umutsuzluk, olumsuz

düĢünme, depresyon Boyun eğme

Pinder ve Harlos (2001), sessizliğin aktif, bilinçli, kasıtlı ve bir amaca hizmet edecek Ģekilde yapılan bir davranıĢ olabileceğini ifade etmiĢlerdir. Tablo 2‟de görüleceği üzere, kasıtlı sessizlikte statükonun kabulü oldukça düĢük, stres düzeyi de yüksektir. ÇalıĢanlar alternatifler üretmeye ya da alternatifleri değerlendirmeye daha eğilimlidirler. Korku, öfke, umutsuzluk, olumsuz düĢünme, depresyon bu sessizlik türü içerisinde olan çalıĢanlarda bulunan baskın duygulardır. Kasıtlı sessizliğin tersine, razı olan çalıĢanların statüko toleransları oldukça yüksektir. Ġçinde bulundukları durumlarını normal kabul ettiklerinden dolayı stres düzeyleri düĢüktür. Bu tür çalıĢanlar, durumlarını değiĢtirecek alternatifler aramak ya da yaratmak konusunda düĢük farkındalığa sahip olduklarından dolayı seslerini çıkartmaya daha az eğilimlidirler. Bu tür bir sessizlik içerisinde olan çalıĢanlarda bulunan baskın duygular ise boyun eğmedir (Pinder ve Harlos, 2001).

2. 3. 4. 3. Dyne, Ang ve Botero’nun Sessizlik Sınıflandırması

Dyne ve arkadaĢlarına (2003) göre sessizlik üç türlüdür; kabullenici sessizlik, savunucu sessizlik ve olumlu sosyal sessizliktir.

Razı Olma (Kabullenici) Sessizliği: Bireylerin fikirlerini açıklamak ve olayları

değiĢtirmek istemediklerinde içinde bulundukları durumu kabul etmektedirler. Kısacası kasıtlı olarak sessiz kalma davranıĢında bulunmaktır.

Savunmacı Sessizlik: Savunucu sessizlik bilgi, düĢünce ve fikirleri gizlemek

amacıyla bireyin bilinçli bir kararı ile sessiz kalma davranıĢıdır.

Olumlu Sosyal Sessizlik: Olumlu sosyal sessizlik ise, çalıĢanların iĢle ilgili

düĢünce, bilgi ve fikirlerini insanların yararı için baĢkalarının mutluluğunu düĢünme, yardımseverlik gibi nedenlerle saklamasıdır. Bu sessizlik türü kasıtlı, proaktif ve baĢkaları yönelimlidir

Yöneticilerin çalıĢanlara karĢı tutumlarının örgütteki sessizlikle iliĢkili olduğu düĢünülmektedir. Karacaoğlu ve Cingöz‟e (2008) göre, yöneticilerin, çalıĢanların önerileri ve eleĢtirilerine olumsuz yaklaĢması, çalıĢanların yöneticileri ile iletiĢime geçmelerine engel olabilmektedir. Böyle durumlarda da çalıĢanlar zamanla daha çok sessiz kalmayı tercih edeceklerdir. Bu çerçevede bu araĢtırmaya konu edilen problem

durumlarından birisini, okul yöneticilerinin liderlik davranıĢlarının, öğretmen sessizliği üzerindeki etkileri oluĢturmaktadır.

2. 4. Örgütsel Öğrenme

Örgütsel öğrenme, modern yönetim tartıĢmalarının en önemli kavramlarından birisini oluĢturmuĢtur ve bu araĢtırmanın da temel kavramsal çerçevesi içinde yer almaktadır. ÇalıĢmanın bu bölümünde öğrenme kavramı örgütsel bağlamda ve tarihsel geliĢimiyle tanıtılmaya çalıĢılacaktır.

2. 4. 1. Örgütsel Öğrenme ve Öğrenen Örgüt Kavramı

Örgütlerin eğitimde, ekonomide, sanayide ve bilgi iletiĢim teknolojilerinde yaĢanan hızlı değiĢimlere uyum sağlayabilmeleri için, bilgi üretmeleri ve ürettikleri bu bilgileri sistematik ve sürekli olarak kullanmalarıgerekmektedir. Bilginin değiĢim hızına paralel olarak örgütler de bireyler gibi sürekli öğrenme ihtiyacı içerisindedirler. Pfeffer‟e göre (1999) koĢullar ve sorunlar değiĢtikçe, yeni yaklaĢımlar, yeni beceriler ve yeni iliĢkiler geliĢtirmek gerekmektedir. Bu da örgütleri, öğrenme kavramı ile karĢı karĢıya getirmektedir. Çakır (2010) göre bilginin önemi ve bilgiye duyulan ihtiyacın artması örgütleri değiĢime, geliĢmeye sürüklediğinden bilgilerin düzenlenmesi, özümlenmesi ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu da ancak örgütlerin birer öğrenen organizasyonlar haline gelmeleriyle mümkün olacaktır. Bir baĢka değiĢle, öğrenmenin bireysel düzeyden grup düzeyine, oradan da örgütler düzeyine yayılması gerekliliği doğacaktır.

Modern yönetim anlayıĢına göre, canlı birer organizma olan örgütler varlıklarını sürdürebilmek için öğrenmek zorundadırlar. Artık öğrenme; değiĢim, yenilik, yaratıcılık, büyüme ve kendini geliĢtirme gibi kavramları da kapsayan bir görünüm kazandığından öğrenme örgütler için büyük bir önem taĢımaktadır (Yazıcı, 2004). Ġnsanların yaptıkları her türlü Ģeyin içine dahil edildiğinden öğrenme, iĢin sıradan bir parçası haline gelmiĢtir (Braham, 1998). Bilgi edinmenin çok daha ötesinde bir kavram olan öğrenme yoluyla, bireyler daha önceden yapamadıklarını yapabilecek duruma gelmektedirler (Senge, 2007).

BaĢarı, takımların oluĢturduğu sinerji ile gerçekleĢtiği için günümüzde artık “bireysel öğrenme” kavramının yerini “örgütsel öğrenme” kavramı almaya baĢlamıĢtır

(Kıngır ve Mesci, 2007). Bireysel öğrenme eğitim ya da deneyim yolu ile oluĢurken örgütsel öğrenme sistem halinde ortaya çıkmaktadır (Töremen, 2001). Sistem düĢüncesi ile birlikte tartıĢılmaya baĢlanan örgütsel öğrenme kavramına ilk defa Chris Argyris ve Donald Schön‟ün 1978 yılında yayınlanan kitaplarında değinilmiĢtir. 1990‟lı yıllarda Peter Senge‟nin “BeĢinci Disiplin” kitabıyla popüler hale gelen örgütsel öğrenme (ġiĢman, 2002) kavramının anlaĢılabilmesi için öncelikle öğrenme kavramının açıklanması gerekmektedir.

Eren (2004) göre öğrenme, düĢüncelerden, uygulama ve deneyimlerden kazanılan bilgilerle bireylerin inanç, değer, tutum ve davranıĢlarını değiĢtirmesi sürecidir. Eylem-sonuç iliĢkisi konusunda bilginin içinde bulunduğu süreç olan öğrenme, hayatta kalabilmek ve süreklilik için fonksiyonel bir kavramdır (Töremen, 2001).

Örgütler uyum sağlama yeteneklerini geliĢtirmek ve hayatta kalabilmek için öğrenmek zorundadırlar (Ensari, 1998; Garvin, 1993; Kıngır ve Mesci, 2007; Senge 2006). Örgütsel öğrenme, öğrenen örgütlerin en belirgin özelliğidir. Öğrenen örgütler, öğrenmeyi ön plana alan, kurum içindeki bireylerin geliĢimini amaçlayan, iletiĢimi sürekli kılan ve sürekli geliĢim için görüĢ alıĢveriĢinde bulunan (Koçel, 2003), bilgi üretme ve bilgi paylaĢma konusunda bilinçli örgütlerdir (Garvin, 1993). Diğer taraftan örgütü daha çok değiĢim ve vizyon bağlamında ele alarak yapılan tanımlar da bulunmaktadır. Bu çerçevede, Senge (2006) öğrenen örgütü, değiĢimi fırsat olan gören, yaratıcılığa önem veren, örgütsel vizyonu paylaĢan ve birlikte öğrenmeyi öğrenen bireylerin oluĢturdukları örgütler olarak tanımlamaktadır. Öğrenen örgütü aynı bağlamda ele alan Tüz‟e (1996) göre ise öğrenen örgüt, kendi geleceğini yaratma amacı ile kapasitesini sürekli olarak geniĢleten bir örgüttür. Celep (2004) öğrenen örgütü kapsayıcı bir Ģekilde ele alarak, bireylerin geliĢimini sürekli olarak özendiren, örgütün kapasitesini geliĢtirmeye ve baĢarısını arttırmaya olanak sağlayan örgüt olarak tanımlamakta ve öğrenen örgütlerin temelinin, sürekli olarak öğrenme yolu ile değiĢimi ve geliĢimi sağlamak olduğunu belirtmektedir. Örgütler, öğrenme sayesinde değiĢime adapte olmakta hatalarını tekrarlamamakta gerekli bilgileri depolamakta ve geliĢtirmektedir (Senge 2006). Veri toplama, analiz etme, veri düzenleme ve yorumlamayı içeren bir sistematik sorun çözme yeteneğine sahip olan öğrenen örgütler,

sürekli olarak geçmiĢte yaĢananları gözden geçirerek, bugünle değerlendirirler (Bayraktaroğlu ve Özen-Kutanis, 2002).

Örgütsel öğrenme, örgütteki potansiyel öğrenme alanının geniĢletilerek (Huber, 1991) örgütteki bireylerin deneyimlerine dayanan paylaĢılmıĢ değer ve bilgiyi geliĢtirmeyi içeren bir süreçtir (Riphitz vd, 1996). Yukarda değinildiği üzere, takım çalıĢması ve sinerji gibi kavramlarla birlikte, bireysel öğrenmenin önüne geçen örgütsel öğrenme, esasen bireysel öğrenme doğrudan iliĢkili bir kavramdır. Roland‟a göre (2005) örgütsel öğrenme ile bireysel öğrenme örgütsel öğrenmeye dahil edilir. Töremen de (2001) aynı bağlamda, öğrenen örgütlerin bireysel ve örgütsel öğrenmelerle oluĢacağını ifade etmektedir. Örgütsel öğrenmenin insan merkezli bir felsefe olduğunu ileri süren Celep (2004) örgütsel öğrenmenin gerçekleĢebilmesinin ancak örgütte bireysel öğrenmenin desteklenmesi ile sağlanabileceğini ileri sürmektedir. Bunu gerçekleĢtirebilmek ise Stata (1989) örgütsel geliĢimi sağlayacak ve örgütsel değiĢimi kolaylaĢtıracak çeĢitli araç, gereç ve yöntemlerin örgütsel süreçlere bütünleĢtirilmesi üzerinde durmaktadır. Yazıcı (2001) değiĢmeyi bir fırsat olarak gören, yaratıcılığa önem veren, bilgiye ulaĢma yollarını bilen örgütteki bireylerin, örgütün baĢarısında birlikte öğrenmenin öneminin farkında olduklarını ve değiĢime adapte olma yeteneğine sahip olan bu bireylerin sürekli geliĢim felsefesini temel aldıklarını belirtmektedir. Özen- Kutanis‟e (2002) göre öğrenen örgütlerin baĢarılı ve etkili olabilmesi için çalıĢanın güçlendirilmesi, dıĢ kaynaklardan yararlanma, kıyaslama, süreç yenileme ve değiĢim mühendisliği küçülme gibi bir takım etkinlikler gerçekleĢtirmesi gerekmektedir. Yine bu bağlamda, (Özden, 2005) örgütlerin öğrenmesi için bireysel öğrenmenin önünün açılmasının gerekliliğine vurgu yapmaktadır. Çünkü örgütsel öğrenme her düzeyde öğrenmeyi gerçekleĢtiren bireylerin varlığı ile mümkündür. Öğrenen örgüt kültürünün oluĢturduğu bireyler arası etkileĢim, bireylerin kendi baĢlarına ulaĢmaları imkânsız olan bir öğrenme düzeyine çıkmalarına yardımcı olacaktır. Örgütlerde meydana gelen olayların çoğu öğrenme ile ilgilidir. Örgütte yaĢayan bireyler örgüt ile ilgili duygu, düĢünce ve görüĢlerini sürekli olarak değiĢtirdiklerinden örgütsel öğrenme söz konusudur. KiĢisel öğrenme ile örgütsel öğrenme arasında sıkı bir iliĢki bulunmaktadır. Bireysel öğrenme, örgütsel öğrenme için gereklidir ancak yeterli değildir (Argyris ve Schön, 1978; Akt: Öneren, 2008). Garavan (1997) ise, örgütsel öğrenmenin bireysel öğrenmeden bilginin yayılması ve bilginin ortak olarak kullanılması bakımından farklılaĢtığını ifade etmektedir. Bilgi, tecrübelerden, ya da örgütsel hafızadan elde

edildiğinden örgütsel öğrenme, bilginin elde edilmesi, yayılması ve uygulamaların paylaĢılmıĢlığı açısından bireysel öğrenmeye göre farklılıklar göstermektedir (Akt: Ġbicioğlu ve Avcı, 2005).

Öğrenen örgütler örgütsel öğrenme fikrinden doğmuĢtur. Bilgi üretmek ve bu bilgiyi kullanmak, bilgiyi paylaĢmak üzere kasıtlı olarak süreçler geliĢtiren organizasyonlar için öğrenen örgüt kavramı kullanılmaktadır (Hernandez, 2000). Bu görüĢ Watkins ve Marsick‟in (1996) tanımlamalarında da destek görmektedir. Karash (1995), öğrenen örgütlerin bireylere yararlarını; öğrenen örgütün üyelerinin diğerlerine göre hayatlarından daha çok memnun oldukları, üyelerin her türlü faaliyetlerin olumlu olacağına dair ümitli oldukları, öğrenen örgütlerde yaratıcı düĢüncenin desteklendiği, üyelerin yeni fikirler üretmek için riske rahatlıkla atılabildikleri, örgütteki her bireyin görüĢüne değer verildiği ve sistem düĢüncesinin temel alındığı olarak sıralamıĢtır (Akt: Töremen, 2001).

Öğrenen örgütler, öğrenen örgüt disiplinlerine sahip olmalarından dolayı geleneksel otoriter örgütlerden ayrılırlar. Öğrenen örgütlerin disiplinleri (Senge, 2007, s. 155-259):

 KiĢisel hâkimiyet: Bireyin kiĢisel vizyonunu tanımlayarak, vizyona ulaĢmak için yapması gerekenleri yapması anlamına gelmektedir.

 Zihni modeller: Bireylerin çevrelerini algılamada ve etkileĢimde bulunmada kullandıkları süreçleridir. Bireyler toplamını ifade etmektedir. Dünyayı anlamayı sağlayan, hareketleri etkileyen Burada bireylerin sahip oldukları zihinsel modellerin farkında olarak diğer bireylerle paylaĢması önem taĢımaktadır

 PaylaĢılan bir vizyon oluĢturulması: Üst yönetimce belirlenen vizyon yerine örgüt üyelerinin katılımı ile belirlenmiĢ bir vizyonun oluĢturulmasıdır.  Takım (ekip) olarak öğrenme: Takım üyeleri arasındaki diyalog, üyelerin

kapasitelerini geliĢtirmelerini ve hareketlerini uyumlaĢtırmalarını sağlamaktadır.

 Sistem düĢüncesi: Diğer disiplinleri birleĢtirmesi nedeni ile beĢinci disiplin olarak adlandırılmaktadır. Parçalardan çok bütünü görme ile ilgili olup büyük resmi görebilmektir.

Öğrenen örgüt yazınında, örgütlerin öğrenen örgüt olmaları için sahip olmaları gereken özellikleri açıklayan çok sayıda araĢtırma bulunmaktadır. Öğrenen örgütleri bilginin üretilmesi, transferi konusunda uzmanlaĢan, elde ettiği yeni bilgiler doğrultusunda davranıĢlarını değiĢtiren örgütler olarak tanımlayan Garvin (1993) bir organizasyonun bilgi üretmede, transfer etmede ve yeni bilgiyi kullanarak davranıĢını değiĢtirmede beceri kazanmıĢ bir öğrenen organizasyon olabilmesi için yapılması gerekenleri; sistematik problem çözme, yeni yaklaĢımları test etme, geçmiĢteki tecrübelerden öğrenme, diğerlerinden (organizasyonların deneyimleri, iyi uygulamalardan) öğrenme ve bilgiyi transfer etme Ģeklinde sıralamaktadır.

Watkins ve Marsick (1993) de öğrenen organizasyonun tasarlanması için; sürekli öğrenme fırsatlarının oluĢturulması, sorgulamanın ve diyalogun desteklenmesi, iĢbirliği ile ve takım halinde öğrenmenin desteklenmesi, öğrenen ve paylaĢan sistemlerin kurulması, bireylerin ortak bir vizyon doğrultusunda güçlendirilmesi, organizasyonun çevresi ile bağlantısının kurulması, öğrenme için stratejik liderliğin sağlanması gibi izlenmesi gereken yedi eylemi sıralamıĢtır:

Öğrenen örgütler, öğrenmenin bir süreç olması, iĢin doğal bir parçası olması, iĢbirliğini temele alması, bireyler geliĢirken kurumların da geliĢmesi, bireylerin sürekli olarak bilgi üretmeleri, örgütün tecrübelerden öğrenmesi ve bireylerin örgütün bir üyesi olmaktan heyecan duymaları gibi bazı özelliklere sahip olmaları bakımından diğer örgütlerden ayrılırlar (Özden, 2005).

Kurumsal varlığın sürdürülebilmesi için son derece önem taĢıyan örgütsel öğrenme kültürünü yok eden ve öğrenme yetersizliği yaratan bazı bakıĢ açıları vardır. Senge‟ye göre (2007) öğrenme yetersizliği çeken ya da öğrenemeyen örgütlerin bazı temel özellikleri Ģunlardır:

 Pozisyonum neyse ben oyum: Örgütteki bireyleri kendilerini sorunların üstesinden gelebilecek güçte görmediklerinden sorumluluk alamazlar. Herkes kendi pozisyonuna odaklandığından çevreyi görmemektedir.

 Düşman dışarıda: Öğrenemeyen örgütlerde bireyler herhangi bir sorunla karşılaştıklarında kendileri dışında bir suçlu arama eğilimindedirler.

 Sorumluluk üstlenme kuruntusu (illusion): Öğrenemeyen örgütlerde yöneticiler örgütte bir sorun olduğunda astlarında suçu aramaktadırlar.

 Olaylara takılıp kalma: Örgüte bireyler, iş üretmemeye mazeret bulma eğiliminde bulunmaktadırlar.

 Haşlanmış kurbağa meseli: Örgütler başarısız oldukları zaman hayatta kalmaya yönelik olarak tedricen oluşan olumsuzluklara adapte olmaktadırlar.  Tecrübeyle öğrenme hayali: Tecrübeler yolu ile öğrenme zaman almaktadır.

Bu nedenle öğrenen örgütler tecrübe ile öğrenme yerine aklı devreye sokarak öğrenmektedirler.

 Yönetici takım miti: Öğrenemeyen örgütlerde bireyler liderlerinin her şeyi bildiğini düşünmektedirler. Hâlbuki örgütteki tüm bireylerin öğrenmesi gerekmektedir.

Örgütler, sürekli olarak geliĢtiklerinden ve değiĢime uğradıklarından değiĢim süreçleri bakımından incelenmiĢtir (Çam, 2002). AraĢtırmacılar, örgütlerin öğrenen örgüt oluncaya kadar dört aĢamadan geçtiklerini ifade etmektedirler (Ayhan, 2010; Çam, 2002; McGill ve Slocum, 1993; Özgener, 2000). Bu aĢamalar bilen örgüt, anlayan örgüt, düĢünen örgüt, öğrenen örgüt aĢamalarıdır (McGill ve Slocum, 1993). Bilen örgüt klasik örgüt kuramı ile ortaya çıkan bir kavramdır. Yapılacak iĢler içinen iyi yolun ve yöntemin belirlenmesi ve bu yöntemin uygulanabilmesinde yüksek derecede kontrolün gerekliliği ile ilgilenen örgüttür. Özgener (2000) çizgilerle sınırlandırılmıĢ yeniliklerin rekabet gücünü de sınırladığını ifade etmektedir. Ancak 1980‟li yıllarda bir tane en iyi yol ve yöntemin olamayacağı olgusu ile anlayan örgüt kavramı ortaya çıkmıĢtır. ÇalıĢanların kiĢisel değer ve yargıları da dikkate alınarak en iyiyi bulmak hedeflenir. Bilen örgütlerden farklı olarak insan öğesine “Neo-Klasik” yaklaĢımlarda olduğu gibi önem verilmektedir (Çam, 2002). DüĢünen örgütlerde teĢhis ve tedavi temel kavramlardır. Sorunların kısa bir sürede teĢhis edilmesi ve bu konuda harekete geçilmesi konusunda yöneticileri geliĢtirmektedir. DüĢünen örgütlerde sorunlara çabuk çözümler üretmek, temeldeki soruna yönelinmesini engellemektedir (Özgener, 2000). Teknolojik ve ekonomik Ģartlarla rekabet etme, yenilenme öğrenen örgütler sayesinde gerçekleĢir.

Örgütsel öğrenme ve öğrenen örgütlerle ilgili olarak bu genel değerlendirmelerin ardından iki kavram arasındaki temel ayrımın süreç ve organizasyon yapısı olduğunu söylemek mümkündür. Örgütsel öğrenme öğrenen örgütteki en belirgin süreç iken öğrenen örgüt, örgütsel öğrenmeyi içselleĢtirmiĢ bir organizasyondur. Yani örgütsel

öğrenme bir süreç, öğrenen örgüt ise bu süreci kurumsallaĢtırmıĢ bir örgüttür. Koçel‟e (2007) göre örgütsel öğrenme, örgüt içerisinde çeĢitli düzeylerde öğrenmenin gerçekleĢtiği bir süreç; öğrenen örgüt ise, öğrenen örgütü bu süreçte ortaya çıkartan bir yapıdır. Malhotra (1996) da benzeri Ģekilde iki kavramın yapıya karĢı süreç anlamında farklılaĢtığını vurgulamaktadır.

Örgütsel öğrenme ile ilgili yapılan tanımlar incelendiğinde, örgütlerin birer açık sistem oldukları, değiĢime ve çevreye karĢı uyumlu olabilmek için bilgi edinmenin ve bu bilgiyi kullanmanın ne kadar önemli olduğu, öğrenmenin örgüt düzeyinde gerçekleĢtirilmesinin gerekliliği üzerinde durulduğu görülmektedir. Kısacası, öğrenme nihai olarak bir davranıĢ değiĢikliğine götürmektedir. Avcı (2008) da; çevreye uyum, bilgiye ulaĢma, birlikte öğrenme ve bilgiyi içselleĢtirme boyutlarını, farklı örgütsel öğrenme tanımlarının ortak noktaları olarak görmektedir.

2. 4. 2. Örgütsel Öğrenme ÇeĢitleri

Öğrenmenin ortaya çıktığı zaman ve ortaya çıkma nedenine bağlı olarak sınıflandırılan öğrenme çeĢitleri, tek devir ve çift devir öğrenme ve uyarlamalı ve üretken öğrenmedir. Özdemir (2006) tek döngülü ve çift döngülü öğrenme kavramlarının Argyris ve Schön (1978) tarafından örgütlerdeki öğrenme tarzlarının belirlenmesi için kullandıklarını, tek döngülü ve çift döngülü öğrenmeyi Fiol ve Lyles (1985) düĢük düzeyde öğrenme ve yüksek düzeyde öğrenme, Senge (1990) ise; uyarlanmacı öğrenme ve yaratıcı öğrenme olarak adlandırdıklarını ifade etmektedir.

2. 4. 2. 1. Tek Yönlü Öğrenme

Örgütteki üyeler, iç ve dıĢ çevrelerinde meydana gelen hataları bularak düzeltirler. Burada problem çözme modeli kullanılır. ÇalıĢanlar, problemlerle karĢılaĢtıklarında problemi çözmek için problemi tanımladıktan sonra stratejileri geliĢtirerek uygularlar (Yazıcı, 2001). Argyris (1977) örgütsel öğrenmeyi hataları bulma ve düzeltme süreci olarak tanımladıktan sonra hataları düzeltmenin davranıĢ değiĢtirerek olduğunu ifade etmektedir (Akt: Özdemir, 2006). Örgüt çevresinin sergilediği karmaĢıklığa, mevcut normlarını değiĢtirerek uyum sağlar. Uyum sağlama sürecinde mevcut normlar ve değerler sorgulanmadan örgütün belirlenen hedefleri doğrultusunda kalırlar (Yazıcı, 2001). Bu öğrenme türü Senge‟nin “adapte olmayı

öğrenme” kavramının karĢılığıdır ve sorunların çözümünde yardımcı olur (Töremen, 2001).

2. 4. 2. 2. Çift Yönlü Öğrenme

Yazıcı‟ya (2001) göre çift yönlü öğrenme davranıĢsal uyumlarla sınırlı kalmayan, daha derin biliĢsel yapılarda da değiĢim gerçekleĢtiren bir süreçtir. Çift yönlü öğrenmede, örgütün normları, politikaları ve amaçları incelenir, sorgulanır ve hatalar düzeltilir.

Çift yönlü öğrenme Senge‟nin “üretici öğrenme” kavramına karĢılık gelmektedir. Örgütler üretici öğrenmeye muhtaçtırlar. Tek aĢamalı öğrenmede örgütün hedeflerini belirleyerek olağan iĢlerle ve öğrenme davranıĢları ile bütünleĢme gerekmektedir. Çift aĢamalı öğrenmede ise, örgüt kültürünün değiĢimi gerekmektedir. Tek aĢamalı öğrenmede önemli bir değiĢime ihtiyaç duyulmazken çift aĢamalı öğrenmede ise; nasıl öğrenileceğinin öğrenilmesi vardır (Töremen, 2001).