İlköğretim birinci kademe 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde kavram haritalarının kullanılmasının başarıya olan etkisi

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İ

LKÖĞRETİM BİRİNCİ KADEME 5. SINIF SOSYAL

BİLGİLER DERSİNDE KAVRAM HARİTALARININ

KULLANILMASININ BAŞARIYA OLAN ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DANIŞMAN

Doç. Dr. Osman AKANDERE

HAZIRLAYAN Hüseyin YILMAZ

TEŞEKKÜR

Çalışmalarım esnasında bana her alanda bilgisi ve tecrübesiyle rehber olan değerli tez danışmanım Doç. Dr. Osman AKANDERE’ ye teşekkürü bir borç bilirim.

Araştırmam sırasında karşılaştığım zorluklarda beni yönlendiren Yrd. Doç. Dr. İsa KORKMAZ Hocama teşekkür ederim.

Araştırmam süresince bana yardımcı olan Kemer Turgut Şen İlköğretim Okulu idarecilerine, öğretmenlerine ve öğrencilerine teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmam süresince beni destekleyen kardeşim Aykut YILMAZ’ a, her an yanımda olup beni motive eden anneme, babama ve tezin yazılmasında desteklerini esirgemeyen Güzide VEZİROĞLU’na sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Hüseyin YILMAZ Konya, Mayıs, 2008.

ÖZET

Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kavram haritalarının kullanılmasının öğrencilerin başarısına olan etkisini ortaya koymak için yapılmıştır.

Yapılan çalışmanın evreni Antalya ili Manavgat ilçesindeki ilköğretim okullarıdır. Bu okullar arasından rasgele seçilen ve çalışmanın yapıldığı okul Kemer Turgut Şen İlköğretim Okuludur. Çalışmanın örneklemini bu okulda bulunan A ve 5-B sınıfları oluşturmaktadır. Çalışmaya deney ve kontrol grupların toplamı olan 60 çocuk katılmıştır.

Araştırma 2006-2007 eğitim ve öğretim yılının II. döneminde gerçekleştirilmiştir. Çalışmada beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersinin son dört ünitesindeki konular deney grubundaki öğrencilerle kavram haritaları kullanılarak işlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilere ise müfredata bağlı kalınarak kavram haritası tekniği kullanılmamıştır.

Deney ve kontrol gruplarına her ünite bitiminde başarı testi uygulanmıştır. Ön test ve başarı testlerinden elde edilen veriler Minitab 15 English paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre kavram haritası tekniğinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başarı düzeyleri, kavram haritası uygulanmayan kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Elde edilen verilerin ışığında Sosyal Bilgiler dersinde çocukların başarı düzeylerini arttırmak için kavram haritalama tekniği kullanılmasının geçerli ve kullanılabilir bir yöntem olduğu sonucuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler

SUMMARY

This research has been carried out to indicate the contribution of concept maps on the success of primary grade 5 student in the course of social sciences.

The field of the research only contains the region city primary schools. Manavgat and its belonging Kemer Turgut Şen Primary School have been randomly determined as a model. The regarded examples stating in the research have been sourced from the classes of 5-A and 5-B. Thirty students are involved in each of control and experience groups.

This research was moved through the second term of 2006-2007 education year. The recent for units of grade 5 social sciences course were studied in the experience class via those concept maps. But the control group faced the quiz test at the end of the recited unit. Rsults of quizes are examined and tried to make comments after using of Minitab 15 English Statistical Software. It has been acknowledge that the success of experience group students remarkably extended compared to the other class in the final analysis of test results.

With the help of the data we can interfere from the research that the usage of concept maps is reliable and useful in the course of social sciences to help to improve the student’s success level.

Key Words:

İ

ÇİNDEKİLER

BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2.Problem Cümlesi ... 3 1.3.Araştırmanın Amacı... 3 1.4.Araştırmanın Önemi ... 3 1.5.Sayıltılar ... 4 1.6.Sınırlılıklar ... 4 BÖLÜM II... 5 LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR ... 5

2.1.Öğrenmenin Kapsamı ve Tanımları ... 5

2.2.Kavram Öğrenme ve Öğretimi ... 6

2.2.1.Kavram Öğrenme... 7

2.2.2. Kavram Öğrenme Aşamaları... 8

2.2.2.1.1. Kavram Oluşturma... 9

2.2.2.1.2 Kavram Kazanma ... 9

2.2.3. Kavram Öğretimi ... 10

2.3. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kavram Haritalarının Kullanılması ... 11

2.3.1. Kavram Haritaları... 12

2.3.1.1. Kavram Haritasının Tanımı... 13

2.3.1.2. Kavram Haritalarının Gelişimi... 14

2.3.1.3. Kavram Haritalarını Oluşturmada Dikkat Edilecek Noktalar... 15

2.3.1.4. Kavram Haritasının Kullanımı ... 16

2.3.1.5. Kavram Haritası Çeşitleri ... 19

2.3.1.5.1. Hiyerarşik Kavram Haritası... 21

2.3.1.5.2. Örümcek Kavram Haritası... 22

2.3.1.5.3. Zincir Kavram Haritası ... 23

2.3.1.6. Kavram Haritalarının Elemanları ... 24

2.3.1.7. Kavram Haritalarının Yararları... 24

2.3.2. Sosyal Bilgiler Dersinde Kavram Haritalarının Kullanımı ... 26

2.3.2.1. Sosyal Bilgilerin Tanım ve Amaçları... 28

2.3.2.2. Sosyal Bilgiler Tarihine Genel Bir Bakış ... 28

2.3.2.3. Türkiye’de Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Gelişimi ... 29

2.3.2.4. Eski ve Yeni 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programının Değerlendirilmesi ... 30

2.4. Konu İle İlgili Yapılmış Çalışmalar... 33

BÖLÜM III ... 35

3.1.1. Nicel Verilerin Toplanması ... 35

3.1.2. Verilerin Analiz Edilmesi ... 36

3.1.3. Uygulama Öncesi Yapılan Çalışmalar... 36

3.1.3.1. Etkinliklerin Geliştirilmesi ... 37

3.1.3.2. Sosyal Bilgiler Başarı Testlerinin Geliştirilmesi ... 37

3.1.4. Çalışma Grubu ... 37

BÖLÜM IV ... 38

BULGULAR ... 38

4.1. Araştırma Bulgularının Grafiksel Sunumu ... 38

4.2. Başarı Testi Verilerinden Elde Edilen Bulgular ... 40

BÖLÜM V... 43 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 43 5.1. Sonuçlar... 43 5.1. ÖNERİLER ... 44 KAYNAKÇA... 46 EKLER... 50

Gerçekleşen Düşler Ünitesi ile İlgili Hazırlanmış Kavram Haritaları... 51

Toplum İçin Çalışanlar Ünitesi ile İlgili Hazırlanmış Kavram Haritaları ... 55

Bir Ülke Bir Bayrak Ünitesi ile İlgili Hazırlanmış Kavram Haritaları ... 59

Hepimizin Dünyası Ünitesi ile İlgili Hazırlanmış Kavram Haritaları ... 67

Öğrencilerin Hazırlamış Olduğu Kavram Haritaları... 77

Öğrencilere Uygulana Test Soruları ... 87

Ş

EKİLLER

Şekil 1. Hiyerarşik Kavram Haritası, Örnek Şekil ... 21 Şekil 2. Örümcek Kavram Haritası, Örnek Şekil ... 22 Şekil 3. Zincir Kavram Haritası, Örnek Şekil ... 23

GRAFİK VE TABLOLAR LİSTESİ

Grafik- 1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve başarı testlerinin sonundaki puan ortalamaları... 38 Tablo–1. Yenilenen ilköğretim Sosyal Bilgiler öğretim programının güçlü ve zayıf

yönleri... 31 Tablo–2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ortalamaları ve standart

sapmaları, t- değerleri ve anlamlılık düzeyleri ... 40 Tablo-3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi 1 ortalamaları, standart

sapmaları, t- değerleri ve anlamlılık düzeyleri ... 40 Tablo–4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi 2 ortalamaları, standart

sapmaları, t- değerleri ve anlamlılık düzeyleri ... 41 Tablo–5. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi 3 ortalamaları, standart

sapmaları, t- değerleri ve anlamlılık düzeyleri ... 41 Tablo- 6. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi 4 ortalamaları, standart

BÖLÜM I

1.

GİRİŞ

1.1.Problem Durumu

Eğitim ve öğretimin amacı, bilginin doğasının temel kavramlarla yapılandırılmasıdır (Kaya, 2003). Günümüz eğitim sistemlerinin büyük problemlerinden biri olan ezbere dayalı öğrenme, kişileri kalıcı öğrenmeden yoksun bırakmaktadır. Bunun yanında anlamlandırılarak öğrenilen bilgiler uzun süre hafızada kalmakta ve unutulmamaktadır. Anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşmesi için kavramlar arasında doğru ilişkilendirmeler kurmak gerekir. Anlamlı öğrenmeyi sağlamaya yardım eden öğrenme yöntemlerinden bir tanesi de kavram haritası yöntemidir. Kazancı ve arkadaşlarına (2003) göre kavram haritalama yöntemi öğrencilerin derslere aktif olarak katılmalarını sağlar. Öğrenciler bu yöntem sayesinde bilgileri zihinlerinde somut ve görsel olarak yapılandırırlar. Böylelikle öğrencilerde kalıcı öğrenme sağlanmış olur.

Kavram haritasının tarihçesine baktığımızda kavram haritalarının 1970’li yıllarda Novak ve arkadaşları tarafından bilişsel yapıdaki değişmeleri tespit etmek için geliştirilen araçlar olduğunu görürüz (Şahin, 2002). Kavram haritalama yöntemi temelde Ausubel’in anlamlı öğrenme (meaningful learning) teorisine dayanmaktadır (Maskan & Güler, 2004).

Kavram haritaları, günümüzde önemi özellikle eğitimciler tarafından anlaşılmış eğitim araçlarıdır. Kavram haritalarının son yıllarda öğretmenler tarafından sıklıkla kullanılmaya başlanılmasının sebebi, öğrenilecek kavramın aynı konuyla ilgili diğer kavramlarla ilişkisini somut bir şekilde ortaya koymasıdır (Kaptan,1998).

Geçmişte yapılan birçok çalışma göstermiştir ki kavram haritaları derslerde kullanılabilen ve olumlu sonuç veren öğretim araçlarıdır.

Kavram haritaları kullanma ve uygulama alanı geniş olan görsel bir öğretim tekniğidir. Kimi uzmanlar kavram haritalarını öğrenmeyi kolaylaştıran bir yöntem olarak görseler de bazı uzmanlar kavram haritalarını öğrenmeyi etkin kılmanın yolu olarak benimsemişlerdir.

Öğretmenler derslerinde öğrenmenin anlamlı olması için kavram haritalarını tercih etmektedir. Bunun sebebi de kavram haritalarının kalıcı öğrenme sağlaması, öğrenme güçlüğü çeken çocuklara yardımcı olması ve öğrencilere karmaşık yapıları bir bütünlük içinde anlatmasıdır.

Kavram haritaları kavramlar arasındaki düzen ve hiyerarşiyi gösterme açısından önemli bir öğretim stratejisidir. Bu özelliğinden dolayı kavram haritaları öğretmenlerce derslerin planlama aşamasında tercih edilen yöntemler arasındadır (Gürdal, Şahin ve Çağlar, 2001).

Kavram haritaları öğrencilerin derse aktif katılmasını da sağlar. Böylelikle çocuklar zihinlerindeki bilgileri kavram haritasıyla ilişkilendirir. Bu ilişkilendirme sırasında yeni bilgiler inşa edilir. Öğrenciler öğreneceği konuları ve kavramları örgütlü alt birimlere, bunları da yan ve ana düşüncelere ayırarak kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirir (Baki ve Şahin, 2004).

Kavram haritaları ele alınan konuları tek bir sayfada gösterdiğinden dolayı içerisindeki özel ve genel kavramların tümünü aralarındaki ilişkiye göre ifade edebilir. Kavramlar arası ilişkilerin kurulması konunun daha anlamlı şekilde öğrenilmesini sağlar.

İnsanoğlu her an öğrenmekte olan bir canlıdır. İnsanlar eskiden öğrendiği bilgiler ile yeni öğrendiği bilgiler arasında devamlı bağlantı kurmak zorundadırlar. Bu gerekliliğe yardımcı olacak elemanların başında da kavram haritası tekniği gelmektedir. Bir başka deyişle kavram haritaları bilgilerin yapılandırılmasını ve anlamlandırılmasını sağlayan somut araçlardır.

Sosyal Bilgiler dersi kapsam yönünden çok zengin bir derstir. Bu ders İlköğretimin 4, 5, 6, 7, 8. Sınıflarında okutulmaktadır. İçeriğinin zengin olmasından dolayı ders müfredatlarında ve ders kitaplarında birçok yeni bilgi bulunmaktadır. Öğrenciler her yeni bilgiyi öğrenirken yeni bir kavramı da beraberinde öğrenmektedir. Yeni öğrenilen kavramların anlamlandırılıp zihinlerde organize edilmesi için kavram haritaları için kullanışlı ve geçerli öğretim araçlarıdır denilebilir.

1.2.Problem Cümlesi

İlköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kavram haritalarının kullanılmasının, öğrencilerin ders başarısına etkisi nasıldır?

1.3.Araştırmanın Amacı

Kavram haritaları tekniğini kısaca öğrencilerin kavramları zihinde yapılandırmalarına yardımcı olan bir düzenek olarak tanımlayabiliriz. Kavram haritası tekniği ile öğrenciler kavramlar ile ilgili bilgilerini somut bir şekilde ifade ederler. Bunun yanında kavramlar ile ilgili yeni bilgiler öğrenip konuyu zihinlerinde yapılandırarak kavramları geliştirerek konunun veya ünitenin tamamını şema tize ederek kavrayabilirler.

İlköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi, farklı disiplinlerden oluştuğu için birçok kavram ve bilgiyi içinde barındırmaktadır. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin zihinsel gelişim dönemleri göz önüne alınırsa kazandırılmak istenen hedeflerin gerçekleşmesi için bilgi ve kavramların öğrencilere aktarılırken olabildiğince somutlaştırılarak sunulması gerekliliği ortaya çıkmıştır.

Bu araştırma sonucunda ilköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kavram haritası tekniği uygulanmasının ders başarısına olan etkisini tespit etmek amaçlanmıştır.

1.4.Araştırmanın Önemi

Araştırma sonucunda toplanacak verilerin özellikle:

1. Son yıllarda ülkemizde ve dünyada eğitim bilimcilerin üzerinde sıklıkla durduğu kavram haritası yöntemi ile öğrenmenin ilköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi öğretimine katkı sağlayacağı düşüncesi,

2. İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi öğretimi ve bu derste kalıcı öğrenmenin sağlanması ile ilgili yapılan araştırma ve çalışmalarının sayıca yetersiz olması nedeniyle alana katkı sağlayacağı düşüncesi,

3. Kavram haritası ile öğrenme tekniğinin Sosyal Bilgiler dersinde kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi ve akademik başarının arttırılmasına yönelik olarak uygulanan öğretim tekniklerine çeşitlilik kazandıracağı düşüncesi,

4. Kavram haritalarının Sosyal Bilgiler dersinde de uygulanabilirliğinin gösterilmesi düşünülmektedir.

1.5.Sayıltılar

1. Kontrol altına alınamayan faktörler bütün grupları aynı oranda etkilemiştir.

2. Yapılan çalışmada yer alan öğrenciler test sorularına kendi bilgi birikimleri doğrultusunda cevap vermişlerdir.

3. Araştırmacı tarafsızlığını çalışma süresince muhafaza etmiştir.

4. Araştırmanın yapıldığı deney ve kontrol grubu öğrencileri birbirlerinden etkilenmemiştir.

1.6.Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. Konu ile ilgili araştırmaların taranması ile,

2. Antalya ili Manavgat İlçesi Kemer Turgut Şen İlköğretim Okulu 5-A ve 5-B sınıfı öğrencileriyle,

3. 2006–2007 eğitim-öğretim yılı ile,

4. II. Ders yılı dönemindeki Sosyal Bilgiler dersinin son 4 ünitesi ile,

5. Çalışma ve deney grubunun öğrencilerinden elde edilen verilerin sonuçları ile sınırlandırılmıştır.

BÖLÜM II

LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR

İnsanlar doğduğu andan başlayarak ölünceye kadar çevreleriyle sürekli bir etkileşim halindedir. Bireyin yaşamını biyolojik ve sosyal açıdan sağlıklı olarak devam ettirebilmesi için, çevresine uyum sağlaması gerekir. Uyum sağlayabilmek içinse birtakım bilgileri öğrenmesi gerekmektedir. Daha yaşamın ilk yıllarında çocuğun belirli varlıkları araması, belirli varlıklardan kaçmaya başlaması öğrenmeler sonucu oluşan tepkilerdir. Konuşmayı öğrenmekten emeklemeye, yürümeye kadar her davranış, öğrenme sonucunda gerçekleşir. Bütün bunların altında yatan neden ise çocuğun çevresine uyum sağlamak için çevreyle etkileşime girmesi ve etkilendiği oranda değişmesidir. Çocuğun uyum sürecinde kendini değiştirmeye çalışması, çevreden etkilenmesi ve değişime uğraması eğitim ve öğrenme sonucunu doğurur.

Öğrenmeyle ilgili ülkemizde ve dünyada düşünürler ve eğitim bilimcileri farklı tanımlar ve açıklamalar yapmıştır. Senemoğlu’na (2002) göre öğrenme doğuştan getirilen davranışları içine almayan, etkileşim sonucunda oluşan geçici durumları kapsamayan, çevredeki etkileşimler sonucu yaşantılar aracığıyla davranışlarda meydana gelen kalıcı izli değişmelerdir. Tanımdan da anlaşılacağı üzere öğrenmenin gerçekleşebilmesi için etkileşim veya etki edecek uyaranlar oluşmalıdır. Öğrenmenin oluşmasında iki grup etken rol oynar. Bunlar: içsel ve dışsal etkenlerdir.

Bireyin öğrenmesini doğrudan etkileyen içsel etkenler olgunlaşma, genel uyarılmışlık hali, eski yaşantıların aktarılması, güdü, dikkat ve öğrenme sitilidir (Selçuk, 1992).

Öğrenme ve öğretimin planlamasıyla ilgili son dönemde yapılan çalışmalarda uzun süreli anlamlı ve kalıcı öğrenmenin gerekliliği vurgulanmıştır. Bu gerekliliğin ortaya çıkmasıyla öğretim faaliyetlerinde olumlu nitelikleri arttıracak, öğrenciler tarafından daha çabuk benimsenecek yöntem ve yaklaşımlar geliştirme çalışmaları hız kazanmıştır. Eğitimciler son yıllarda eğitim stratejileri geliştirirken bu yaklaşımları dikkate almış ve öğrencilerin bilişsel öğrenme süreçleri üzerinde odaklanmıştır.

Bilişsel öğrenme prensiplerine göre öğrenme sürecinde bu süreci yaşayan öğrenci en önemli faktördür. Burada dikkatler ölçme ve değerlendirme sonuçlarından öğrenme ve öğretmeyi içeren süreçlere yönelir. Öğrenci yalnızca uyaranlara pekiştirilmiş davranışlar sergileyen kişi olmaktan çıkıp bilgiyi edinen, organize eden, anlamlandıran ve yeni bilişsel yapılar ortaya koyabilen kişi halini almıştır. Yine bu kurama göre birey kendi ihtiyaçları ve hedefleri doğrultusunda dış dünyadaki uyaranlara dikkat etmekte, bilgileri alırken seçmekte ve sonrasında ihtiyaç olması halinde kullanmak amacıyla kodlayarak uzun süreli belleğe aktarmaktadır. Bilginin kullanılacağı durumlarda ise, kodlananları çağrıştıracak uygun ipuçları kullanılarak bilgi, işleyen belleğe çağrılarak kaslara gönderilip davranış olarak sergilenmektedir.

Bilgiyi işleme kuramı, öğrenme stratejileri geliştirilirken eğitim alanında farklı açılımlar sağlamıştır. Öğrenme stratejileri bireylerin öğrenme esnasında uyaranları kısa ve uzun süreli belleğe transfer etmesini ve uzun süreli belleğe işlemesini sağlayan öğretim tekniklerini içerir. Bu stratejiler aracılığıyla öğrencilerin güdülenmesi ile öğrenilen davranışların kalıcı olması hedeflenir. Bilgiyi öğrenirken birey farklı stratejilerden yararlanabilir. Eğitim bilimciler, anlamlandırma ve örgütleme olarak öğretme stratejilerini genel başlıklarda sınıflandırmışlardır.

Bilişsel psikologlar öğretimin planlanması ve geliştirilmesi safhasında öğretmenlere dikkate değer önerilerde bulunmaktadır. Öğretimin kalitesini arttırmak için öğretmen öğrenme sürecinin başında ve sonunda konunun temel noktalarını tahtaya yazmalı, kavramlar arasındaki ilişkileri grafik ve şemalarla görsel hale getirmeli böylelikle öğrencilerin bilgiyi örgütlemeyi öğrenmesine yardımcı olmalıdır.

2.2.Kavram Öğrenme ve Öğretimi

Genel anlamda kavram insan zihninde anlamlanan farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu / yapısıdır, bir değişkendir; bir sözcükte ifade edilir (Ülgen, 2001, s.100).

İnsanlar yaşantıları sonucunda iki veya daha fazla varlığı, ortak özelliklerini göz önünde bulundurarak gruplandırır. Böylece bu varlıklar diğerlerinden ayırt edilmiş olur. Oluşturulan gruplar zihin dünyasına bir düşünce birikimi olarak yerleşir. Zihin

dünyasında yer eden bu düşüncelerin sözcük veya sözcük grubu olarak karşılığı birer kavramdır (Şahin, 2003).

Kavramlar sadece somut varlıkları değil soyut varlıkları ve olayları da gruplar altında toplar. Kavramlar yaşanılan dünyada değil, zihin dünyamızda yer alır. Gerçek dünyada kavramların ancak ‘‘çiçek, kuş, kedi’’ gibi karşılıkları yer alır. (Kaptan, 2001, s.131).

Kavramlar, insanların deneyimleri ve düşünceleri sonucunda gelişmiştir. Ülgen’e göre kavramların farklı özellikleri vardır

Bu özellikler şöyle ifade edilmiştir:

1) Kavramlar insan tecrübesine bağlı olarak zaman içinde değişiklik gösterir.

2) Nesne ve olayların algılanan özellikleri kişiden kişiye değişebilir. 3) Kavramın orijinali (prototype) vardır.

4) Kavramların bazı özellikleri, bazen birden fazla kavrama ait olabilir. 5) Kavramlar nesne ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşur.

6) Kavramlar çok boyutludur.

7) Kavramlar kendi içlerinde özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler (Ülgen, 2001, s.101).

2.2.1.Kavram Öğrenme

Genel anlamda öğrenme, çevredeki koşulların değişmesiyle bireyin davranışlarında meydana gelen değişmeler, şeklinde tanımlanabilir. Kavram öğrenme ise uyarıcıları belirli gruplara ayırarak zihinde bilgiler oluşturmadır. Nitelikli bir öğrenmede oluşturulan bilgilerin davranışlarla öğretilmesi ve bunun davranışa yansıması gözlemlenmelidir (Ülgen, 2001).

Kavram öğrenme zihindeki yapılandırma işlemidir. Birey gördüğü bir varlığın ya da kendisine aktarılan olayın adını söyleyebilir. Bu durum bireyin kavramı özümsediği ve zihninde yapılandırdığı anlamına gelmez. Çünkü nesne ve olayla onlar için

Kavram öğrenme bireyin dünyaya geldiği anda başlar ve ölünceye kadar devam eder. Çocuk yaşta öğrenilen kavramlar ile yaş ilerledikçe geliştirilen kavramlar farklıdır. Zihinsel olgunlaşmayla birlikte birey daha karmaşık kavramları öğrenir.

Çocuklar kavramları çoğunlukla fark etmeden tecrübe ederek öğrenir. Kavram öğrenmenin planlı şekilde öğretimi ise okullarda gerçekleşmektedir (Ülgen, 2001).

Ülgen’e göre kavram öğrenme hangi öğrenme yöntemiyle öğrenilirse öğrenilsin iki basamakta gerçekleşmektedir: birinci aşamada karşılaşılan olay, durum ve nesne ile ilgili zihinde yapılanma ve yapılandırma süreci meydana gelir ve kavram oluşturur. İkinci aşamada ise kavram kazanılır (Deniz, 2003).

Kavramların oluşturulabilmesi için varlık veya olayların benzer ve farklı yönleri algılanarak gruplandırılmalı ve benzerliklerden hareket ederek ‘‘genelleme’’ yapılmalıdır.

Kavramın oluşturulması kavram öğrenme için yeterli değildir. Oluşturulan kavramın kazanılabilmesi için kavram oluşturulurken doğru bir gruplama ve zihinde oluşturulan şema arasındaki ilişki nitelikli olmalıdır. Çünkü birey algıladığı özelliklere göre mantıksal kurallar ve ölçütler seçerek davranış ayrıştırmasını yapar. Ülgen bu durumu şu şekilde ifade eder: ‘‘Temelde kavram oluşturma farklılıkları benzerden ayrılarak benzerlerden genelleme yapma işlemine dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine dayalıdır. Kavram oluşturma tanımsal bilgi, kavram kazanma ise işlemsel bilgi ile ilgilidir’’ (Ülgen, 2001, s.114).

2.2.2. Kavram Öğrenme Aşamaları

Kavram öğrenme bireyin doğumuyla başlar ve hayat macerası son bulana dek devam eder. Çocukluk döneminde basit kavramlar zihinsel yapıya aktarılırken ilerleyen yıllarda daha karmaşık kavramlar zihne yerleştirilir. Çocukluk döneminde kavramlar daha çok deneme - yanılma yoluyla öğrenilirken planlı biçimde kavram öğrenme okullarda gerçekleştirilmektedir.

2.2.2.1. Kavram Geliştirme Süreçleri

2.2.2.1.1. Kavram Oluşturma

Kavram geliştirilirken hangi öğrenme yöntemi kullanılırsa kullanılsın iki aşamada kavram oluşturma gerçekleşir: Kavram oluşturma ve kavram kazanma.

Verilerin kategorilere ayrılıp sınıflandırılması işlemi (Sönmez, 1998) olarak tanımlanan kavram oluşturmanın temelinde sembol ve bu sembollerin anlamlarını hatırlama ilişkisi ile yapısal açıdan anlam ağı ve şema geliştirme vardır. Öğrenci, nesneler ile ilgili olarak oluşturduğu şemaya bağlı kalarak hatırlama ve objeler arasında ilişki kurma işlemini gerçekleştirir. (Deniz, 2003). Sosyal Bilgiler öğretmeninin görevi, bu işlemi gerçekleştirerek öğrencilerin kavramları oluştururken yanlış yapmamasına yardımcı olmaktır.

Zihinde kavram oluştururken öncelikle genellemeler yapılır. Kavram oluşturmanın temelinde genelleme vardır. Kişi dış uyaranların ortak ve farklı yönlerini algılayıp bunları gruplar ve zihnine kodlar. Böylece genelleme sürecini tamamlayarak kavram oluşturmaya başlar. Genelleme yapılırken zihnin izlediği bir başka yol ise önceki gözlem ve tecrübelerden ulaştığı sonuçlardan yararlanmasıdır. Yani tecrübelerinden sonuçlara varılarak genellemeler yapılabilir. Bu genellemelerle de kavramlar geliştirilebilir (Deniz, 2003).

Kavram oluşturma hayat devam ettikçe kesintisiz olarak sürer. Ancak yaşamın ilk yıllarında özelliklede okul öncesi ve ilköğretim dönemindeki öğrencilerde kavram geliştirme süreci daha yoğun şekilde yaşanır (Ülgen, 2001). Bunun sebebi dış dünyayı yeni tanımaya başlayan bireyin çevresindeki her farklı ve yeni nesneyi tanıyıp anlamlandırmaya çalışmasıdır. Yaşın ilerlemesiyle kavram oluşturma süreci de daha anlamlı ve planlı bir hal alır.

2.2.2.1.2 Kavram Kazanma

Karşılaşılan yeni olay ve nesnelerle ilgili zihinde oluşturulan kavramlar, kavramın öğrenilmesi için yeterli değildir. Kavram öğrenmenin sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için farklılıkları ve benzerlikleri gruplayarak yapılan genellemelerden sonra bunları ayrıştırma gerekmektedir. Kavram kazanma denilen

kavramın belirli nitelik ve ölçütlere göre zihinde ayrıştırılması gerekmektedir (Ülgen, 2001).

Kavram kazanma aşaması gerçekleşirken zihinde birbirini takip eden iki temel süreç yaşanır:

Ayrım Süreci: Bu süreçte genelleme işleminin tersine nesne ve olayların farklı özelliklerine odaklanılır. Böylelikle iki farklı olay ve nesneyi kendilerine has özellikleriyle tanıma gerçekleşir. Bilgiler kesinleşerek hata payı en aza indirgenir.

Tanımlama Süreci: Kavramları benzeyen ve farklı özelliklerine göre tanıyıp ayrıştırdıktan sonra bu kavramları zihne çağrıldığında geri gelecek şekilde kodlamak gerekmektedir. Bir kavram veya varlığı kendine ait özellikleri ortaya koyarak anlatmaya tanımlama denir. Örnek vermek gerekirse harita kavramını ele alabiliriz. Kavramın ismi ‘‘harita’’ tanımı ise yeryüzünün, ülkelerin, kentlerin ve benzeri yerlerin belli bir orana göre küçültülerek çizilmiş planıdır.

Kavram öğrenme süreci her bireyde farklı seviyede gerçekleşebilir. Kavram haritası üzerinde araştırma yapanlar kavramın değişik düzeylerde nasıl öğrenildiği ve nasıl kullanıldığıyla ilgili önemli sonuçlar edinmiştir. Buna göre kavram öğrenme esnasında birbirini takip eden dört aşama bulunmaktadır. Bu aşamalar en alttan en üste doğru şu şekilde sıralanmıştır: Somut düzey, tanıma düzeyi, sınıflama düzeyi ve soyut düzey (Senemoğlu, 2002).

2.2.3. Kavram Öğretimi

Kavram öğretiminin sağlıklı bir şekilde gerçekleşebilmesi için farklı eğitimciler farklı yollar önerse de derslerin öğrenci merkezli işlenmesi, ders esnasında konulara ait temel kavramların verilmesi, kavramlarla ilgili kalıcı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için devamlı ve somut örneklerin sunulması ile konuların belirli aralıklarla tekrarlanması hususunda aynı görüşü paylaşmışlardır.

Kavram öğretiminin istenilen düzeyde gerçekleşebilmesi için bireyin hazır bulunuşluğu, eğitim durumunun niteliği kadar önemlidir.

Yapısalcı yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda meydana gelen yaşantı ve tecrübeler, bilişsel yapıları tarafından

adlandırılır (Altınok, 2006). Yani birey, bazı kavramlarla karşılaşmadan önce bu kavramlarla ilgili zihninde ön şemalar bulunduğu için dersteki öğrenmeler olumlu yönde etkilenmektedir.

Ön kavramsallaştırma diyebileceğimiz şemalar, hafızada küçük yaşlarda oluşmaya başlar. Yani okulda öğretmenin karşısında bulunan öğrenci zihnen boş bir birey veya hiç yazılmamış bir defter değildir. Çünkü kavram oluşturma hayatın daha ilk yıllarında hem de sonraki yıllara göre daha yoğun bir biçimde başlamıştır. Bireyler oyun oynarken veya çevreyi gözlemlerken çoğu kez de farkında olmadan olaylar ve sonuçlar hakkında bilimsel olmayan ve karmaşık fikirler edinirler. Dış dünyayı tanımaya ve anlamlandırmaya çalışan birey etrafında var olan her şeyi bir bilim adamı hassasiyetiyle inceleyerek neyin, nasıl, neden olduğuyla ilgili düşünceler geliştirip bunları adlandırır. Eğitim psikolojisinde bu tip kavramsallaştırmalara ‘‘yanlış kavramsallaştırmalar’’ ya da ‘‘seçenek kavramsallaştırmalar’’ denilmektedir (Altınok, 1998).

Ancak burada dikkat edilmesi gereken önemli bir durum ortaya çıkmaktadır. Yanlış kavramsallaştırmalar sadece küçük yaşlardaki bireylerde değil ders kitaplarından ve öğretmenlerden de kaynaklanabilir. Fisher, kitaplardaki bazı ifade, şema ve özetlemelerin giderilmesi imkansız yanlış kavramsallaştırmalara neden olabileceğini ifade etmiştir. Yine aynı şekilde öğretmenler farkına bile varmadan kendi yanlış kavramsallaştırmalarını öğrencilere aktarabilir. Öğrencilerin yanlış kavramsallaştırmalara sahip olduğunu klasik yazılı tekniği veya test tekniği kullanarak belirlemek mümkün değildir. Bunların belirlenebilmesi için verilen proje ve sorumluluklarda problem çözme aşamalarına dikkat edilerek öğrencilerin kavramları doğru ve istenilen düzeyde özümsemeleri sağlanmalıdır. Bu amaca yönelik eğitim faaliyetleri düzenlenmelidir. Bu planlama ve takip etme görevi ise öğretmenlere düşmektedir.

2.3. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kavram Haritalarının

Kullanılması

Sosyal Bilgiler öğretiminde bilginin öğrencilere aktarılmasında çeşitli araçlardan yararlanılmaktadır. Bilgiler öğrencilere aktarılırken zihinlerde somutlaştırılabilmesi için farklı görsel araçlardan yararlanılmaktadır. Bu araçlardan en sık kullanılanları: resimler,

verimli şekilde yararlanmak için araçların özellikleri, ne şekilde kullanılacağının bilinmesi ve konulara göre hangi aracın kullanılacağının tespit edilmesi gereklidir. Sosyal bilgiler dersinde bilgiyi zihinlerde kalıcı hale getirmek ve araçlarla ilgili sorulara cevap vermek için araçların nasıl öğretileceği ve inceleneceği sorularına cevap verilmesi gerekmektedir.

2.3.1. Kavram Haritaları

1950’den itibaren eğitim sürecinde verimliliği arttırmak gayesiyle eğitim bilimciler tarafından çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalar neticesinde öğrenmeyi daha etkin hale getirmek ve öğrencinin öğrenim süreci içerisinde aktif olarak rol almasını sağlamak amacıyla çeşitli öğretim stratejileri geliştirilmiştir. Bu stratejiler içinde öne çıkanlardan birisi de kavram haritaları tekniğidir (Yıldız, 2003).

Genel olarak bakıldığında kavram haritası, bir bilgi alanındaki kavramları ve aralarındaki öne çıkan çağrışımları gösteren iki boyutlu, genelden özele veya özelden genele, parçadan bütüne gibi farklı seviyelerle düzenlenmiş birbiriyle bağlantı içinde olan şemalardır.

1970’lerde araştırma aracı şeklinde geliştirilen kavram haritaları, dünyanın çeşitli yerlerindeki çok sayıdaki öğretmen tarafından öğrencilere kavramları kavratabilmek amacıyla işlenilen konulara adapte edilerek kullanılmışlardır. Öğrenciler tarafından oluşturulan kavram haritaları incelenerek onların bilgilerinin geçerliliği ve zihinlerinde oluşan karışıklıklar belirlenebilir.

Kavram haritaları, bilginin yeniden yapılandırılarak zihinde oluşan kavramsal değişimi ortaya koyabilecek araçlardan yalnızca bir tanesidir. Araştırmalar göstermektedir ki kavram haritası ve ona benzeyen öğrenme stratejileri öğrencilerin bilgilerinin yapılandırma sürecini anlamlandırmada araştırmacılara somut veriler sunmaktadır (Şahin, 2002).

Kavram haritaları öğrencilerin yeni bilgileri öğrenirken var olan bilgilerini de kullanarak yeni bilgilerini anlamlandırmalarını yani verimli ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla geliştirilmiş bir tekniktir.

Kavram haritalarının kökenini David Ausubel’in öğrenme psikolojisi ile ilgili teorileri oluşturmuştur. Teknik ise Joseph D. Novak ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Kavram haritaları yapılandırmacı eğitimden (Constructivism) den adını alır. Yapılandırmacı eğitimin ilkelerini benimseyen eğitimcilere göre yeni bilgilere ulaşmak için kazanılmış bilgilerden yola çıkılmalıdır. Özetle kişinin zihin yapısı ve düşünceleri neyi nasıl öğreneceğini etkiler. Groysan H. Wolker’a göre kavram haritaları bilgiler arasındaki etkileşimi ve bilgiler arasındaki düşünceleri ifade eder (Öner & Aslan, 2005).

Ausubel anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için üç koşul ortaya koymuştur. Bunlar:

• Eğitim sürecinde kullanılan araçlar öğrencilerin anlayacağı dille aktarılmalı, örneklerle pekiştirilmeli ve öğrencinin var olan bilgilerine transfer edilebilir nitelikte olmalıdır. Kavram haritaları genel ifade ve düşüncelerin ya da özel ve belirli kavramların öğretilmesinde var olan bilgilerle bağlantı kurarak kavramların gelişmesine yardımcı olurken öğrenmenin de anlamlı şekilde gerçekleşmesini sağlayabilir.

• Yeni bilgi öğrenen kişi, o konu ile ilgili daha önceden bilgi edinmiş olmalıdır. İnsanlar üç yaşından sonra öğrenmeyi zihinsel bir süreç olarak yaşamaya başlar. Böylelikle ileriki yıllarda da öğreneceği her yeni bilgi için aktarılacak bilgilere sahip olmaktadır. Bu nedenle bireyde bilgi dağarcığı oluşturulurken dikkat edilmeli ve özen gösterilmelidir.

• Birey öğrenme sürecinde anlamlı öğrenmeyi hedeflemelidir. Öğretmenin yaptığı tanımlar ya da kavramlar ile ölçmede kullanılacak araçlar karmaşık olmamalıdır. Böylelikle hem öğrenci yeni bilgiler ile eski bilgiler arasında çağrışım oluşturularak bilgileri anlamlandırabilir, hem de öğretmen öğrencinin öğrenme isteği ve hazır bulunuşluğunu kontrol edebilir (Mutlu ve arkadaşları, 2006).

2.3.1.1. Kavram Haritasının Tanımı

Novak 1981 yılında kavram haritalamayı ‘öğrencilerin kavramları anlamlı yapılar içerisinde düzenlemelerine yardımcı olacak bir işlem ’ olarak tanımlar.

Yıldız (2003) kavram haritalarını öğrenmeyi daha etkin hale getirmek ve öğrencinin öğrenim süreci içerisinde daha aktif rol almasını sağlamak amacı ile geliştirilen öğretim stratejilerinin en önemlilerinden biri olarak kabul etmektedir.

Mc Gowen’a göre kavram haritası; bir konuya ait kavramsal yapısallaşma ile kavram ve kavramlar arasındaki bilişsel bağlantıları gösteren iki boyutlu şemalardır (Erdoğan, 2000).

Kavram haritaları ile ilgili verilen tanımlar incelendiğinde kavram haritalarının kavramlar arasındaki ilişki ve sıralamayı görsel olarak ifade edecek şekilde sunduğunu ve kavramlar zihinde yerleşirken etkili olduğunu söylemek mümkündür. O halde zihinsel öğrenme stratejilerinden biri olan kavram haritası, kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkilerin bağlaçlardan yararlanılarak ortaya konulduğu şemalar ve tablolardan oluşan grafiksel bir sunumdur.

Kavram haritaları, bir konuya ait kavramın aynı kategorideki diğer kavramlar ile ilişkisini gösteren somut grafiklerdir (Deniz, 2003). Kavram haritaları genel olarak bir konu ile ilgili ana kavram ve yardımcı kavramların, bu kavramlar arasındaki bağlantıları, bağlantıların adlarını ve bu bağlantıları görsel bir yapı halinde ortaya koyan tablo veya grafiklerin kağıt veya bilgisayar ekranına çiziminden ibarettir.

Kavram haritaları zihinsel öğrenme stratejilerinden biridir. Kavramlar arasındaki ilişkilerin nedensel bağlantıların şematize edilerek görsel hale getirilmesiyle oluşturulan kavram haritaları, öğrencileri ezberleyerek öğrenme yerine anlamlandırarak öğrenmeye sevk etmektedir.

2.3.1.2. Kavram Haritalarının Gelişimi

David Ausubel’ in 1968 yılında yeni kavramları öğrenirken eski bilgi birikimlerinin önemini ortaya çıkaran araştırmalarından sonra 1981 yılında J.D. Novak Cornell Üniversitesinde Kavram Haritaları üzerine çalışmaya başlamıştır.

Novak, kavram haritaları üzerine çalışırken D. Ausubel’ in vurguladığı eski bilgi birikiminin önemi, anlamlı öğrenme ve eski bilgiler ile yeni bilgileri ilişkilendiren öğrencilerin anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebildiği sonuçlarından yola çıkarak öğrencileri ile konu üzerinde çalışmaya başlamıştır.

Ausubel’ in fikirlerini temel alan bu çalışmanın neticesinde Novak ve öğrencileri kavramları anlamlı bir şekilde düzenlemek için kavram haritası adı altında grafiksel bir yapı geliştirmiştir.

Ausubel ve Novak’ın ardından 1981 yılında West, 1982’ de Stevart, 1984’ de Novak ve Goven, 1985’ de Ault ve Cherden’ in peş peşe yaptıkları çalışmalar ile kavram haritalarının anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmede etkili bir öğretim stratejisi olduğu sonucuna varılmıştır (Üzel, 2003).

Bu ilk dönemin ardından kavram haritaları ile ilgili dünyanın birçok ülkesinde eğitim bilimciler çok sayıda çalışma yapmıştır. Farklı alanlarda kullanılan kavram haritalarının ülkemizde de önemi ve yararlılıkları son yıllarda yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur.

2.3.1.3. Kavram Haritalarını Oluşturmada Dikkat Edilecek Noktalar

Kavram haritaları, anlamlı öğrenmenin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi için öğrencilerin kavramları öğrenmesine yardımcı olur. Bu nedenle kavram haritaları oluşturulurken öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkilere ve hiyerarşilere bakmaları gereklidir.

Kavram haritası bir öğretim dönemini kapsayacak genişlikte hazırlanabileceği gibi her ünite için ayrı ayrı da hazırlanabilir.

Kavram haritası oluşturulurken şu basamaklar izlenmelidir:

1. Öncelikle öğrenilmesi hedeflenen kavramların listesi çıkarılır. Kavramların açıklama ve tanımlarına veya bu kavramların diğer kavramlarla ilişkilerine değinilmez. Kavram olmayan tür isimleri, özel isimler vb. bu listede yer almamalıdır.

2. Kavramlar listelenirken en genel, en kapsamlı kavram sayfanın başına ve en üste yazılır, sonrasında öğretilmesi hedeflenen kavramlar hiyerarşik şekilde listeye geçirilir.

3. Kavramları, listede yer alan diğer sözcüklerden ayırt etmek amacı ile kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınmalıdır.

4. Öğretilmesi hedeflenen kavramın diğer kavramlarla olan ilişkisi, kavrama ait ilke ve genellemeler ayrıca listelenmelidir.

5. Kavram haritasında birbiri ile ilişkili kavramları göstermek üzere iki kutu birbirine çizgi ile bağlanır.

6. Kavram haritası oluşturulurken konuda uzaklaştıracak, anlaşılmayı güçleştirecek fazladan sözcük veya kavramlara yer verilmemelidir (Çardak, 2002).

2.3.1.4. Kavram Haritasının Kullanımı

Birey, bilgileri anlamlandırır ve zihninde bilgileri düzenlerken çok sayıda yöntem kullanır. Eğer bilgi yaşantılarla oluşmuş ve kavramlar üzerine temellendirilmişse öğrencinin bir konu hakkında öğrendiklerini tespit etmede kavram haritası yöntemi kullanılabilir.

Kavram haritası için bir çeşit ‘‘sunumdur’’ denilebilir. Jonassen ve Grabowski yapısal bilgiyi diğer bilgi çeşitlerinden farklı bulduklarını belirtmişlerdir (Jonassen ve Grabowski 1993: Akt. Yıldız, 2003).

Bilgiyi görsel bir şekilde şematize edebilme ferdi, bilginin tamamına hakim olma sonucuna ulaştırır. Bilgiyi kavram haritasındaki kutucuklar, anahtar kelimeler ve kısa cümlelerle ifade etmek, kavram haritasının uygulandığı bireylerin daha fazla yorum yaparak bilgiyi anlamlandırmasına yardımcı olur.

Genel olarak bakıldığında kavram haritaları karmaşık yapılı bilgi alanlarını anlamlandırarak yapılandırmada, karmaşık yapılar arasında bağlantılar kurmada, yeni öğrenilen bilgileri eski bilgilerle birleştirip öğrenmeyi kolaylaştırmada, yeni fikirler üretirken, bilgilerin anlamlandırılması veya kodlanması esnasında oluşan yanlışları ortaya çıkarmada kullanılmaktadır (Plotnik, 1997: Akt. Yıldız, 2003).

Kavram haritasını bir öğretim stratejisi olarak ele alırsak, öğretim modelinin hemen her aşamasında uygulanabilen bir nitelik arz ettiğini görürüz kavram haritalama yönteminin bu kadar kolay uygulanmasının temelinde konu boyunca farklı öğretim basamaklarında tekrar tekrar kullanılabilmesi yatmaktadır. Örneğin hazırlama ve başlangıç aşamasında öğrencilere uygulanan bir kavram haritası konu ilerledikçe

gelişme ve açıklama aşamalarında kullanılabileceği gibi ölçme ve değerlendirme aşamasında da kullanılabilir.

Kavram haritalarının kullanılma amaçlarından bir diğeri ise öğrencilerin farklı konular ve üniteler arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olmasıdır. Kavram haritaları kullanılarak farklı üniteler veya ünitelerin farklı bölümleri arasında geçiş daha rahat ve anlaşılır hale getirilmektedir. Böylelikle üniteler ve konular arasında anlam bağı kurularak öğrenmelerin daha kalıcı ve anlamlı hale gelmesi için uygun şartlar sunulmuş olur (Kaptan, 1998).

Kavram haritası kullanımını öğrenciler açısından ele alacak olursak kavram haritaları bir konu veya üniteyi tekrar ederken, konuları benzer ve farklı özellikleriyle ortaya koyarken rahatlıkla kullanılabilecek; zaman tasarrufu sağlayacak ve ders başarısını arttıracak doğal ve zahmetsiz bir yoldur.

Başlangıç Aşamasında Kavram Haritası Kullanımı

Konuya başlarken öğrencilerin kavram ile ilgili bilgileri varsa kavram haritası tekniğinden kolaylıkla yararlanılabilir. Öğrencilerden o esnada mevcut bilgilerinden yola çıkarak kavram haritaları oluşturmaları istenebilir. Böylelikle konunun öğrenci tarafından hangi seviyede bilindiği ile yanlış bilinen veya yanlış anlaşılan bölümler belirlenerek ders, öğrencinin ihtiyaç ve eksiklikleri yönünde planlanmış olur. Bu aşamada kullanılacak kavram haritası ile sonraki aşamalarda kullanılan kavram haritaları karşılaştırılarak öğrencilerin öğrenmelerindeki gelişme ve ilerlemeler somut şekilde tespit edilebilir (Akgündüz, 2002).

Araştırma Aşamasında Kavram Haritası Kullanımı

Kavram haritası tekniği ile öğrenciler kavramlar ile bilgilerini somut bir şekilde ifade ederler. Bunun yanında kavramlar ile ilgili yeni bilgiler öğrenip konuyu zihinlerinde yapılandırarak kavramları geliştirirler. Konunun veya ünitenin genel hatlarını şematize eden öğrenci, kavram haritası tekniği sayesinde kavramları doğru şekilde kağıda yerleştirebilmek için araştırma yapar. Öğrenciler, araştırma yaptıkça yeni

Öğrencilere araştırmalar esnasında yarı tamamlanmış bir kavram haritası verip doldurmalarını istemek, öğrencilerin gelişimini gözlemleme olanağı sağlayacaktır. Bununla birlikte öğrenciler konu ile ilgili araştırma yaparken yeni bilgiler öğrendiklerini ve öğrenme sürecinde aktif hale geldikleri için anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleşmiş olacaktır.

Değerlendirme Aşamasında Kavram Haritası Kullanımı

Kavram haritaları ölçme ve değerlendirme aracı olarak da öğretim basamaklarında rahatlıkla uygulanabilir. Öğrenme sürecinin başında hazır bulunuşluk düzeyini ölçmek için; araştırma, açıklama ve geliştirme basamaklarında bilginin anlamlandırılması ve kavramların gelişim sürecini somut şekilde tespit etmek için; dersin sonunda öğrencinin öğrendiklerini göstermek, kavram yanlışlarını belirlemek ve ders başarısını ölçmek için öğrencilerden kavram haritası çizmeleri istenebilir.

Araştırmalar, kavram haritasının öğrencilerde anlamlı öğrenmeyi ve bilgiyi entegre etmeyi sağladığını ortaya koymuştur (Öztürk & Karayağız, 2006). Entegre etme sürecinin değerlendirmesini yapabilmek için kavram haritalama tekniği en verimli yoldur.

Kavram haritası temel olarak öğrencilerin nasıl öğrendiklerini İncelemek için tasarlanmış bir araçtır (Aykanat, 2005). Ancak ölçme ve değerlendirme aracı olarak da öğretimin her basamağında farklı amaçlarla kullanılabilir.

Üzel’e (2003) göre kavram haritasının bir değerlendirme aracı olarak kullanılmasının iki temel amacı vardır:

1) Haritalar, testin başarıyla tamamlanması için gerekli bir bölümdür. Bunun yanında öğrencinin neyi ne kadar anladığının ölçülebilmesi için de güvenilir bir araçtır.

2) Kavram haritaları, öğrenme sürecinin her aşamasında öğretim programını değerlendirme maksadıyla kullanılabilir.

Öğrencilere değerlendirme aracı olarak uygulanan kavram haritalarının değerlendirilmesi konusunda farklı yaklaşımlar vardır. Sundberg tarafından ortaya konan ve yaygın şekilde kullanılan yaklaşıma göre konu ile ilgili en bilinen yanlış

anlamalar bilgi kategorilerine konularak öğrencilerin yaptığı yanlışlar daha kolay belirlenmeli ve değerlendirme işlemi kolaylaştırılmalıdır.

Değerlendirme aracı olarak hazırlanan kavram haritalarının bazı yerlerine soru işaretleri konularak öğrenciye uygulanabilir. Soru işaretleri ana kavramlar, önermeler veya bağlantı çizgileri yerine konulabilir (Gürdal ve arkadaşları, 2001).

Öğrenmeyi değerlendirirken öğrencilerin oluşturduğu kavram haritalarını güvenilir şekilde puanlandırabilmek için öğrencilere kavram haritalarının nasıl oluşturulduğunu kavram haritası uygulama becerisini kazandıracak şekilde önceden öğretmek gerekmektedir (Yıldız, 2003).

Novak ve Govin, haritaların puanlamasını aşağıda belirtilen dört temel esasa göre yapmıştır:

1- Haritada kullanılan kavram ve önerme sayısı: Haritada yer alan anlamlı ve geçerli her önermeye bir puan verilir.

2- Hiyerarşik yapılanma: Her geçerli seviyedeki hiyerarşiye beş puan verilir. 3- Çapraz ilişkiler: Geçerli olan her çapraz ilişkiye on puan verilir.

4- Örnekler: Kavramların altındaki özel olay, nesne veya örneklere bir puan verilir (Üzel, 2003).

Tüm bunların yanında kavram haritalarını değerlendirmenin hangi amaca yönelik olduğu bilinerek bu amaç doğrultusunda bir yöntem kullanılmalıdır. Örneğin öğrencilerin bilişsel yapılarındaki öğrenme sürecinin gelişimini incelemek ve bu süreçteki ferdi farklılıkları görmek amaçlanmışsa niceliksel analizlerin uygulanması gerekirken ön bilgilerin ortaya çıkarılması, anlama zorluklarının saptanması ve öğrencilerin belli bir alan doğrultusundaki fikirleri analiz edilmelidir. Kavram haritasının niteliksel kriterlere göre değerlendirmesi daha sağlıklı sonuçlar ortaya koyması açısından gereklidir (Şen ve Koca, 2003).

2.3.1.5. Kavram Haritası Çeşitleri

Bir konu ile ilgili kavramları ve kavramlar arası ilişkileri grafiksel olarak gösteren kavram haritaları öğrencilerin kavramları nasıl algıladığını ve sentezlediğini

anlamada; bunun yanı sıra öğrencilerin kavramsal anlamalarını değerlendirmede kullanılan iki boyutlu bir sunumdur.

Bireylerin kişisel algılamalarını gösteren kavram haritaları farklı şekillerde oluşturulabilir. Yapısal olarak kavram haritaları üç tanedir (Ebenezer ve Haggerty 1999: Akt. Kaya, 2003).

- Hiyerarşik kavram haritaları

- Hiyerarşik olmayan kavram haritaları - Zincir kavram haritaları

Eğitim bilimcilerin son yıllarda yaptığı araştırmalara göre öğrenciler kavram haritalarını hazırlarken devamlı bir hiyerarşik yapıyı tercih etmemektedir.

Kavram haritaları oluşturulurken izlenen temel prensip ilgili kavramların aralarındaki ilişkilerin belirtilerek birbirine bağlanmasıdır (Şahin, 2003).

Açıkgöz’ e göre kavram haritaları örümcek, zincir ve hiyerarşik olmak üzere üçe ayrılır. Bu üç yapı dışında karma (hybrid) haritalama da mevcuttur (Açıkgöz, 2002). Bununla birlikte kavram haritalarının en yaygın kullanım şekli hiyerarşik ve örümcek ağı yapısında olanlardır.

2.3.1.5.1. Hiyerarşik Kavram Haritası

Hiyerarşik kavram haritalarında en geniş kapsamlı kavram, haritanın en üstüne; en dar kapsamlı olanı ise en alta yerleştirilir (Öztürk ve Karayağız, 2006). Hiyerarşiler arasında yatay bağlantılar olabilir.

2.3.1.5.2. Örümcek Kavram Haritası

Örümcek kavram haritasında tıpkı bir örümceğin vücudu ve bacaklarında olduğu gibi bir merkez ve bu merkezden çıkan kollar bulunmaktadır. Bu yapıdaki haritalarda ana kavram haritanın ortasına alt kavramlar ise haritanın uç kısmına yerleştirilir. Ana kavramın haritanın ortasına yerleştirilmesi sebebiyle kavram bağlarının kurulması diğer yapıdaki kavram haritalarına göre daha karmaşık olur.

Örümcek kavram haritalarının olayların akışını ya da konuların hiyerarşik bağlantılarını açıklamaya uygun olmadığı durumlarda zincir kavram haritası tercih edilmektedir (Açıkgöz, 2002).

2.3.1.5.3. Zincir Kavram Haritası

Akış şeması şeklinde hazırlanan zincir kavram haritasında bilgiler bir çizgi halinde sunulur. Bu tür haritalarda oklar ‘bağlıdır’ veya ‘sağlar’ anlamını taşıyacak şekilde kullanılmıştır (Erdoğan, 2000).

2.3.1.6. Kavram Haritalarının Elemanları

Kavram haritaları yapılarına göre farklı elemanlarla oluşturulur. Genel olarak hiyerarşik, zincir ve örümcek kavram haritalarının ortak elemanları şunlardır:

- Kavram haritasındaki kavramların, haritadaki diğer elemanlardan ayırt edilebilmesi için daire veya kutular içine alınması gerekir.

- En genel kavramlar sayfanın ortasına veya üstüne yazılarak vurgulanır. - Kavramlar birbirleriyle ilişkilendirilirken çizgiler kullanılır.

- Haritaların farklı kısımlarındaki kavramlar arası ilişkileri göstermek için bağlantı kelimeleri veya ekleri kurulur (Şahin, 2002).

2.3.1.7. Kavram Haritalarının Yararları

Kavram haritası bireylerin ne şekilde öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında bağ kuran bir öğretim tekniğidir (Kaptan, 1998).

Yeni öğrenilen konulardan çıkarılan temel terimler arasındaki anlam ilişkisinin somut hale getirilerek şematize edildiği kavram haritası öğrencilerin yeni bilgileri kodlarken eski bilgilerini de kullanmalarını böylelikle anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayan grafiksel bir sunumdur (Öztürk & Karayağız, 2006).

Eğitim sistemleri ve müfredat programları incelendiğinde bir öğretim stratejisi olan kavram haritalarının öğretim, ölçme-değerlendirme ve planlama aracı olarak eğitimin hemen her kademesinde kullanıldığı gözlemlenebilir (Aykanat, 2005).

Kavram haritalama yöntemini diğer yöntem ve stratejilerden farklı kılan özellik; temel fikirleri, anahtar kavramları somut bir şekilde görsel olarak ifade edilebilmesidir. Yalnız kavram haritalama tekniği ele alınırken bu haritaların hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin beraber oluşturduğu bir bütün olduğu dikkatlerden kaçmamalıdır (Kaptan, 1998).

Kavramların haritalanması ile kavramlar arasında oluşan hatalı bağlantıların ve yanlış öğrenilen kavramların belirlenmesi sağlanır. Bu belirleme fonksiyonun görevi öğrencilere en fazla bilgiyi en doğru biçimde sunmak olan öğretmenler için de önem arz etmektedir (Erdoğan, 2000).

Bilginin rahatlıkla kullanılabilmesi, anlamlandırarak öğrenilmesine, bu durum ise bilginin iyi organize edilmesine bağlıdır. Kavram haritası tekniğini kullanan öğrenciler farklı kaynaklardan faydalanmak suretiyle bilgilerini organize ederler. Böylelikle organize edilmiş bilgilerle anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleşmiş olur (Erdoğan, 2000).

Kavram haritalarının öğrencilere sağladığı faydalardan öne çıkanlar, şu şekilde sıralanabilir:

• Kavram haritaları, okumayı pasif bir tecrübe olmaktan çıkarıp daha aktif hale getirir. Böylelikle öğrenci okuduğu metinle ilgili yorum yapma becerisi kazanır (Erdoğan, 2000).

• Kavram haritası oluşturmaya çalışan öğrenci, uğraştığı şeyle ilgili daha çok araştırma yapar, düşünce üretir. Konu ile ilgili düşüncelerini bir araya getiren öğrenci, yeni bilgiler ile geçmiş bilgilerini ilişkilendirir.

• Kavram haritasının bir başka yararı öğrencilerin konu ile ilgili şüphelerini ortadan kaldırarak kavramların zihinde net olarak oluşmasını sağlamaktadır. • Kavram haritaları ile öğrenci konuyu bir bütün olarak algılayıp daha sonra bu

bütünü oluşturan parçaları ve parçalar arasındaki ilişkiyi kavrar. Bütün bilgilerin organize edilmesiyle bulmaca gibi küçük parçalara ayrılan bilginin her bir parçasının konu ile ilgili olduğunu keşfeder.

• Kelimeler ile tam olarak ifade edilemeyen anlamların, sembol ve çağrışımlardan faydalanılarak konunun daha kolay anlaşılmasını sağlar.

• Kavram haritası tekniğini kullanan öğrenci yoğun anlatıma sahip uzun metinlerin rahatlıkla özetlenmesi için elverişli bir araçtır (Toylor, 1993; Akt. Akgündüz, 2002).

• Kavram haritası ile bilgiler özümlenerek anlamlı bir hal alır, öğrenci konu ile ilgili kendi kavram haritasını oluştururken sahip olduğu yanlış kavramların farkına varır (Aykanat, 2005).

Tüm bunların yanında kavram haritaları tekniği ile ders anlatan öğretmen açısından bakılınca da kavram haritaları tekniği bazı avantajlar sağlamaktadır. Bunları şu şekilde özetleyebiliriz:

• Kavram haritaları dersin planlanmasında ve hazırlık aşamasında öğretmene yardımcı olur. Planlama safhasında devamlılık, birbirini takip etme, önceki bilgilerle yeni bilgileri ilişkilendirme önemli ölçütlerdir. Kavram haritası ile bu üç temel ölçüt birleştirilir. Kavram haritasında gösterilen kavramlar arasındaki hiyerarşik düzen, dersin devamlılığına ve konular arasındaki bağlantıların organizasyonuna yansır (Gürdal ve arkadaşları, 2001, s.80).

• Kavram haritası tekniği öğrenen merkezli bir teknik olup, öğrenciyi öğrenme süreci boyunca aktif kılar. Öğrencinin aktif hale gelmesi ile öğrenci öğretmen arasında fikir alışverişi olur, böylelikle öğretmen öğrenci etkileşimi sağlanmış olur (Kaptan ve Korkmaz, 2001).

• Kavram haritaları ile öğretmen de konunun öğretimi için motive olur.

• Öğretmen kavram haritasını hazırlarken konu ile ilgili anahtar kavram ve prensipleri bir düzlem üzerinde görüp bu kavramlarla ilgili ön bilgiler edinir. • Öğretmen zaman zaman bir konu ya da ünite ile ilgili kavram haritası yaptırarak

öğrencilerin gelişim durumunu tespit edilebilir ya da bu tekniği ölçme ve değerlendirme aracı olarak kullanabilir.

• Kavram haritası uygulaması ile yanlış kavramsallaşmanın önüne geçilebilir (Akgündüz, 2002).

• Tüm branş ve ünitelerde kolayca uygulanabilir. • Öğretim ortamını zenginleştirir.

• Görsel semboller daha hızlı ve kolay tanınır (Erdoğan, 2000). Ancak kavram haritalarının öğrenciye en üst seviyede yarar sağlayabilmesi için sınıf içi diğer aktivitelerle birleştirilmesi gerekmektedir.

2.3.2. Sosyal Bilgiler Dersinde Kavram Haritalarının Kullanımı

İlköğretim dönemindeki öğrenciler varlık, olay ve kavramları kendisine verilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış şekilde kavrayamazlar. Daha çok varlık ve olayları toptan algılayarak genel bir bakış açısıyla bilgileri zihinlerinde depolarlar (Kılıç ve Sağlam, 2004).

Bu dönemde öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde işlenen ilkeleri anlamlandırabilmeleri, sosyal problemleri çözebilme seviyesine gelmeleri için öncelikle temel kavramları anlamaları gerekir (Yazıcı ve Samancı, 2003).

İlköğretim dönemindeki çocukların beyninde temel bilişsel yapıların oluşması ve yeni bilgilerin anlamlı şekilde öğrenilmesi kavramlar aracılığı ile gerçekleşir (Erden, 1996).

Öğrenciler ilköğretime başladıktan sonra bazı sosyal kavramlarla hayatlarında ilk kez karşılaşmaktadır. İlk kez karşılaştıkları bu kavramları öğrenciler çoğunlukla anlamakta güçlük çekmekte ve tam olarak anlayamadıkları bu kavramları karıştırarak kavram yanılgılarına düşmektedir.

Sosyal Bilgiler dersinde yeni kavramlar öğretilirken öğretmen öğrencilerin ön bilgilerini göz önünde bulundurarak anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamalıdır.

Öğrencilerin sosyal kavramları öğrenirken zorlanmalarına ve kavram yanılgılarına düşmelerine sebep olan etkenler şu şekilde sıralanabilir: (Yazıcı ve Samancı, 2003).

• Ders kitapları

• Öğretim metot ve teknikleri

• Öğrencilerin çevreden edindikleri hazır ön bilgileri

• Öğretim esnasında kavram değiştirme çalışmaları yapılmaması • Soyut kavramlar

Sosyal Bilgiler dersindeki kavramların öğretiminde öğrencilere fazla miktarda örnek ve uygulama verilmesi; kavramların olabildiğince görsel materyalle desteklenmesi; konuya ve öğrencilere uygun öğretim tekniklerinin kullanılması; kavramın doğru, kalıcı ve anlamlı şekilde öğrenilmesini sağlayacaktır. Öğrenciler daha çok soyut kavramlarla karşılaştıklarında öğrenme güçlüğü çekmektedir (Erden, 1996).

Öğrenilen kavramların farklı duyu organlarına hitap etmesi öğrenme hızı ile doğru orantılıdır. Görme duyusuna hitap eden bir bilginin anlamlandırılarak hafızaya aktarılması daha kolaydır (Özer ve Şahin, 1996).

Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersini işlerken öğrencilerin çoğunlukla ilk kez karşılaştıkları kavramları somut bir şekilde görsel materyalle sunmalıdır. Tüm bu sebepler göz önüne alındığında kavram haritaları anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırmak için

rahatlıkla kullanılabilecek, öğrencilerin ders başarısını arttıracak bir teknik olarak öne çıkmaktadır. Çünkü kavram haritaları bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlemesine yardımcı olmaktadır (Kaptan, 1998). Kavram haritaları bireyin kavramlar arasındaki ilişkileri kolaylıkla görmesini sağlar. Kavramların hiyerarşik bağlantılarıyla birlikte anlaşılmasını kolaylaştırır.

2.3.2.1. Sosyal Bilgilerin Tanım ve Amaçları

Eğitim bilimciler, Sosyal bilgilerin tanımını yapmakta zorlanmıştır. Buna sebep olarak disiplinler arası çok disiplinli bir alan olması gösterilmektedir. Ülkemizde Sosyal Bilgiler alanında yaptığı çalışmalarla uzmanlaşmış Erden’e göre ‘‘Sosyal Bilgiler ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinde seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır.’’ (Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005; s.141).

Sosyal Bilgiler dersi ile ilgili yapılan tanımlarda ortak olarak öne çıkan noktalar, şu şekilde sıralanabilir:

• Farklı disiplinlerin yer almasına rağmen kapsayıcı ve bütüncül bir bakış açısına sahip olması.

• Bireyin yaşadığı ortam ve toplumla etkileşimini konu edinmesi. • Etkili ve katılımcı demokratik vatandaşlık eğitimini amaç edinmesi.

2.3.2.2. Sosyal Bilgiler Tarihine Genel Bir Bakış

Sosyal bilgiler terimi ilk olarak 1916 yılında Amerika Birleşik Devletlerinde kullanılmıştır. Amerika’da terimi kullanan kişiler sosyal bilgiler dersi için şöyle tanımlamışlardır: “Konusu, doğrudan doğruya insan toplumunun örgütüne ve onun gelişmesine ve bu toplumsal birliklerin bir organı olması dolayısıyla da insana dair olan bilgiler sosyal bilgilerdir” (Moffat, 1957: Akt. Binbaşıoğlu, 1987; s.39).

Sosyal Bilgiler dersinin amaçları arasında kişinin çevresine duyarlı olması ve toplumsal kişilik kazanması vardır. Bu ve buna benzer amaçların gerçekleşebilmesi için eğitim kurumlarınca programlar geliştirilmektedir.

Sosyal Bilgiler dersinin öğrencilere sağladığı faydaları Sağlamer (1997) dört maddede sıralamıştır:

1. Kişilerin kendilerini geliştirecek yaşantılara imkan sağlayarak, bireylerin kendilerini tanımalarına yardımcı olur.

2. Kavram genellemeleri yaparak insanlar arasındaki ilişkileri geliştirir. 3. Kişilerin ekonomik yeterlilik oluşturması düşüncesine katkı sağlar.

4. Vatandaşlık bilinci oluşması için bireyin içinde yaşadığı toplum değerleriyle şekillenmiş davranışlar kazanmasını sağlar.

2.3.2.3. Türkiye’de Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Gelişimi

Cumhuriyetin ilanından sonra eğitim alanında köklü değişiklikler yapılmıştır. Devletimiz iyi yurttaş yetiştirmek ve sosyal etkileşme sürecini sağlıklı geçirecek bireyler meydana getirmek için Sosyal Bilgiler dersine özel önem vermiştir.

Tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi dersleri eğitim sistemimizde Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele alınmıştır. Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar geçen zamanda Sosyal Bilgiler dersinde birçok değişiklik yapılmıştır (Sönmez, 1998).

Ülkemizde 1952 yılında Sosyal Bilgiler dersi ilkokul ve ortaokul programlarına yerleştirilmiştir. Programdaki Sosyal Bilgiler dersinin coğrafya, tarih ve vatandaşlık bilgisi derslerinin yerini alması düşünülmüştür. Beşinci Milli Eğitim Şurası kararlarına göre Sosyal Bilgisi dersinin ilk ve orta dereceli okullarda okutulmasına karar verilmiştir (Binbaşıoğlu, 1987). 1962 yılında isim değişikliği geçiren Sosyal Bilgiler dersi 1968 yılındaki ilkokul programında ‘‘Sosyal Bilgiler’’ ismini almıştır (Sönmez, 1998).

Türkiye de 1968 yılından sonra 1974, 1990 ve 1998 yıllarında Sosyal Bilgiler dersi programında kısmi ölçüde değişiklikler yapılmıştır. Bu değişimlerin ardından Milli Eğitim Bakanlığı 2004-2005 eğitim ve öğretim yılında eleştirel düşünebilen, yaratıcı ve doğru karar verebilen bireyler yetiştirmek için Sosyal Bilgiler öğretim programında köklü değişikliklere imza atmıştır. Yapılan değişiklikler ışığında ders kitaplarından derslerde kullanılan materyallere kadar birçok alanda yenilikler uygulanmaya başlanmıştır.

2.3.2.4. Eski ve Yeni 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programının

Değerlendirilmesi

Zamanın Şartlarının değişmesiyle eğitim programlarının da değişmesi gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı 2004-2005 eğitim ve öğretim yılında pilot okullarda, 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında tüm Türkiye’deki Sosyal Bilgiler programında değişime gitmiştir (Semenderoğlu & Gülersoy, 2005).

Yenilenen öğretim programında Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, bilgiyi kullanan ve deneyimleriyle yapılandıran kişiler yetiştirmek amaç edinilmiştir (MEB, 2004).

Genel hatlarıyla eski ve yeni sosyal bilgiler programına göz attığımızda şu farklılıkları tespit edebiliriz:

- Eski program davranışçı yaklaşıma göre şekillenmiştir. Yeni program yapılanmacı yaklaşıma göre şekillenmiştir.

- Eski programda ünitede genelde başlıklar öne çıkarken yeni programda yaklaşım, kazanım, etkinlik gibi yeni kavramlar öne çıkmaktadır.

- Eski programdaki konu sayısı yeni programdaki kazanım sayısından fazladır. - Eski programda ünite sayısı 4 iken yeni programda ünite sayısı 8’dir.

- Eski programda öğrenme sonucuna göre bir değerlendirme söz konusuyken yeni programda öğrenme sürecine aktif katılım ve performans değerlendirilmektedir.

- Eski programda sınırlı ve az olarak yer verilen bazı konulara, yeni programda geniş yer verilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığının hazırlamış olduğu yeni öğretim programının birçok kuvvetli yönü olmasının yanında geliştirilmesi gereken yönleri de mutlaka bulunmaktadır.