SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM VE SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİMDE COĞRAFİ KONUM KONUSUNUN
ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
Dr. Caner ALADAĞ
HAZIRLAYAN
Özden CANKARA
Bilimsel Etik Sayfası
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
Özden CANKARA (İmza)
ÖNSÖZ
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi olarak hazırlanan bu araştırmanın konusu; “Ortaöğretimde Coğrafi Konum Konusunun Öğretimi”dir. İlk bölümde araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları, tanımlar ve konuyla ilgili araştırmalar verilmiştir. İkinci bölümde ortaöğretim coğrafya eğitiminin ilkeleri verilmiştir. Daha sonra ortaöğretim coğrafya eğitim-öğretim yöntemlerine değinilmiştir. Devamında, coğrafi konumun önemi, ortaöğretimde coğrafi konum konusunun öğretimiyle ilgili örnekler verilmiştir. Üçüncü bölümde araştırmaya ışık tutması için yapılan anket sonuçlarının istatistiksel değerlendirilmesi yapılmıştır. Dördüncü bölümde bu bulgulardan elde edilen sonuçların başka araştırmalarla karşılaştırması yapılmıştır. Beşinci bölümde ise araştırmaya ilişkin sonuçlar ve öneriler sıralanmıştır.
Bu çalışma; ortaöğretim coğrafya derslerinde, kavram öğretiminin konunun anlaşılmasında ilk basamağı olacağı tezinden hareketle, coğrafi konum konusunda öğrencilerin kavram yanlışlıklarını ve bunların nasıl öğretilebileceği, konunun öneminin öğrencilere ne şekilde anlatılacağı konusunda yol göstermek amacıyla hazırlanmıştır.
Çalışmalarım sırasında ,yol gösterici ve fikir verici önerilerde bulunan sayın hocalarım Prof. Dr. Akif AKKUŞ’ a, Yrd. Doç. Dr. Recep BOZYİĞİT’ e, tezimin danışmanlığını üstlenen ve çalışmamda yardımlarını ve desteğini esirgemeyen Dr. Caner ALADAĞ’ a, SPSS ile veri değerlendirme konusunda bana yardımcı olan Bilgisayar Öğretmeni Ali BOZKURT’a, yüksek lisans yaptığım sürece bana olan güven ve desteklerini esirgemeyen sevgili anne ve babama, bütün çalışmalarım sırasında kendilerine ayırdığım zamanı istemeden kısmak zorunda kaldığım, buna rağmen her koşulda bana destek olan yaşam kaynağım çocuklarıma ve eşime gösterdikleri anlayış için sonsuz teşekkür ederim.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı Özden CANKARA Numarası :054215021005
Ana Bilim / Bilim Dalı
Ortaöğretim ve Sosyal Alanlar Eğitimi / Coğrafya Öğretmenliği Ö ğr enc ini n
Danışmanı Dr.Caner ALADAĞ
Tezin Adı Ortaöğretimde Coğrafi Konum Konusun Öğretimi
ÖZET
Araştırmanın amacı; ortaöğretimde coğrafi konum konusunun öğretiminde yapılan yanlışlıkları ortaya koyabilmek ve kullanılan öğretim yöntemlerine alternatif olabilecek örnekler sunmaktır.
Araştırmanın örneklemini 2007-2008 öğretim yılında Aksaray Lisesi’nde öğrenim gören 9. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada öğrencilere, belirlenen alt problemlere dayalı olarak sorular yöneltilmiştir.
Araştırma bulgularına dayalı olarak;
Ortaöğretimde coğrafi konum konusu işlenirken, öğretmenlerin anlatım yöntemine sıklıkla başvurdukları, ders araç-gereci olarak harita ve atlaslardan yeterince yararlanmadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin bu konuda en çok karıştırdıkları ve zorlandıkları bölümlerin özel konum-matematik konum, terim olarak ise enlem-paralel, boylam-meridyen olduğu anlaşılmıştır. Öğrencilerin yaşadığı yerin ve ülkenin coğrafi konumu hakkındaki bilgilerinin yeterli olduğu sonucuna varılmıştır. Coğrafi konum konusunun öğretiminin nitelikleri değerlendirildiğinde, öğretmenlerin farklı öğretim yöntemlerini uygulamasının gerekliliği, bunun için de kendilerini yetiştirip, geliştirmeleri gereği ortaya çıkmıştır.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı Özden CANKARA Numarası :054215021005
Ana Bilim / Bilim Dalı
Ortaöğretim ve Sosyal Alanlar Eğitimi / Coğrafya Öğretmenliği Ö ğr enc ini n
Danışmanı Dr.Caner ALADAĞ
Tezin İngilizce Adı Teaching of geographical position at secondary education
SUMMARY
Purpose of Research: To put mistakes on teaching of Geographical position at secondary education and to present alternative positive samples at education methods.System of search has been developed by Aksaray High School 9.th grade class students during 2007-2008 Education year.
At this search related with designed sub problems has been asked to students.
Related with the search findings,
It this stabilized that teachers dont use maps and atlases as lesson’s materials enough, that they use generally during the geographical education. It is seen that students have problems mostly at geographic and mathematical position, as a term Latitude- Paralel , Langitude– Meridian .It is seen that students have enough knowledge about their place and geographic site of their country. It is understood that teachers should use different education tecnics when the quality of teaching geographic site is estimated. So teachers should improve themselves.
EKLER
EK - 1: MEB (İnternet TV) Coğrafya Eğitim Programları………..………...79
EK - 2 :MEB (İnternet Radyo) Coğrafya Eğitim Programları………..…...…...80
EK -3 : Coğrafi Konum Örnek Boşluk Doldurma Etkinliği…………..…...………..81
EK -4 : Bulmaca Etkinliği………..……….82
EK -5 : Örnek Günlük Plan………..………...83
EK -6 : Araştırma Soruları………..………86
EK- 7 : Araştırma İzinleri………..……….88
EK -8 : Özgeçmiş ………...89
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 2.1 . 2396 sayılı T.D.göre Coğrafi Konumun İşleneceği Üniteler…………...29
Tablo 2.2. Uygulanmakta Olan Coğrafya Öğretim Programına Göre Coğrafî Konum Konusunun Verileceği Sınıf ve Kazanımlar………..……….30
Tablo 4.1 Coğrafi konum konusunda (paralel-meridyen) öğretmenlerin izlediği yöntemler………52
Tablo 4.2. Coğrafi konum konusunda (enlem-boylam) öğretmenlerin izlediği yöntemler………....52
Tablo 4.3. Ortaöğretimde coğrafi konum konusunda en çok karıştırılan terimler (paralel-enlem)………...……….………53
Tablo 4.4. Ortaöğretimde coğrafi konum konusunda en çok karıştırılan terimler (meridyen-boylam)……….53
Tablo 4.5. Öğrencilerin matematik konum ile özel konumu ayırt edebilme yeterliliği……….55
Tablo 4.6. Coğrafi konum konusunda en çok karıştırılan terimler ve kavramlar………..…..55
Tablo 4.7. Coğrafi konum konusunda en çok zorlanılan bölümler……..………..….56
Tablo 4.8. Öğrenci görüşlerine göre coğrafi konum konusuna ayrılan ders saati süresinin yeterliliği………...…………...56
Tablo 4.9. Öğrenci görüşlerine göre coğrafi konum konusunda yapılan etkinliklerin yeterlilik durumu………....……….57 Tablo 4.10. Öğrencilerin coğrafi konum ile ilgili problemleri çözebilme yeterliliği ……….57 Tablo.4.11. Coğrafi konum konusunda öğrencilerin ders kitabı dışındaki kaynaklardan yararlanma durumu………...58 Tablo.4.12 .Coğrafi konumla ilgili içeriğin ders kitaplarında verilişinin bilgi yeterliliği açısından öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi………..…..58 Tablo.4.13 .Coğrafi konumla ilgili içeriğin ders kitaplarında verilişinin etkinlik yeterliliği açısından öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi…………..………..58 Tablo.4.14 .Coğrafi konumla ilgili içeriğin ders kitaplarında verilişinin görsel materyal yeterliliği açısından öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi………...59 Tablo.4.15. Coğrafi konum konusunda atlas ve harita kullanma sıklığı…………....59 Tablo.4.16.Coğrafi konum konusunun coğrafyanın diğer konularının anlaşılmasındaki rehberlik rolünün anlaşılması………..………60 Tablo.4.17. Türkiye’nin matematik konumunu kavrama seviyeleri………...60 Tablo.4.18.Yaşadıkları şehrin coğrafi konumunu kavrama seviyeleri…………..….61 Tablo.4.19. Öğrencilerin coğrafi konum konusunu öğrenme şekilleri…..………….62
İÇİNDEKİLER
Bilimsel Etik Sayfası ………...ii
Tez Kabul Formu………...iii
Önsöz /Teşekkür...…...……….…...…………iv
Özet………...v
Summary………..vi
Ekler ve Tablolar Listesi ………vii
Giriş………...1 BİRİNCİ BÖLÜM 1.1. Problem Durumu………....4 1.2. Alt Problemler………4 1.3. Araştırmanın Amacı………...5 1.4. Araştırmanın Önemi………...5 1.5. Araştırmanın Sayıltıları………..6 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları………...………...6 1.7. Tanımlar…………...………..…...….6 1.8. İlgili Araştırmalar..………..………..……….7 İKİNCİ BÖLÜM 2.1. Ortaöğretim Coğrafya Eğitiminin İlkeleri………11
2.1.1.Öğrenciye Görelik İlkesi ve Coğrafya Eğitimi………..12
2.1.2.Yakından Uzağa İlkesi ve Coğrafya Eğitimi………..13
2.1.3.Bilinenden Bilinmeyene İlkesi ve Coğrafya Eğitimi………….13
2.1.4.Somuttan Soyuta İlkesi ve Coğrafya Eğitimi……….14
2.1.5.Açıklık İlkesi ve Coğrafya Eğitimi………15
2.1.6.Aktivite İlkesi ve Coğrafya Eğitimi………...16
2.1.7.Bütünlük İlkesi ve Coğrafya Eğitimi……….17
2.2. Ortaöğretim Coğrafya Eğitim-Öğretim Yöntemleri………..……...18
2.2.1. Anlatım Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi………...….19
2.2.2. Soru-Cevap Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi………..20
2.2.3. Problem Çözme Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi…………...…21
2.2.4. Gösteri Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi………..……23
2.2.5. Gezi-Gözlem Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi………24
2.2.6. İş Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi……….25
2.2.7. Deney Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi………..26
2.3. Coğrafi Konum ve Önemi………....27
2.4. Jeopolitik Ve Coğrafi Konum.………...…28
2.5. Ortaöğretimde Coğrafi Konum Konusu ve Öğretimi……….….29
2.5.1. Coğrafi Konum Konusu Öğretiminde Yapılan Yanlışlıklar ve Öğretim Yöntemlerine Örnekler………..………...39
2.5.1.1. Kavramların ve Terimlerin Öğretilmesi……....…….39
2.5.1.2. Çeşitli CD’lerin ve Haritaların Kullanılması……...45
2.5.1.3. Problem Çözme Yönteminin Uygulanması…………45
2.5.1.4. Coğrafya Konuları İle İlgili Öğrencilerin Düşüncelerini Yazmaları ………...46
2.5.1.5. Sokratik Sorgulama Yönteminin Uygulanması……..46
2.5.1.6. Beyin Fırtınası………46
2.5.1.7. Cümle Oluşturma Veya Tamamlama Etkinliği...…...47
2.5.1.8. Bulmaca Türü Etkinlikler………...…47
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3.1. Yöntem……….49 3.2. Evren ve Örneklem ……….49 3.3. Verilerin Toplanması……….…………...50 3.4. Verilerin Çözümlenmesi………...………….….50 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4.1. Bulgular ………..…51 4.2. Yorum ve Tartışma……...………...63 BEŞİNCİ BÖLÜM 5.1. Sonuçlar………...68 5.2. Öneriler ………..……….……70 Kaynakça………74 Ekler…...……….79 Özgeçmiş……….89
GİRİŞ
Eğitim, Türk Dil Kurumu Sözlüğünde; çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme, terbiye şeklinde tanımlanmaktadır.
Genel olarak ise eğitim, bireyin davranışlarında istendik yönde davranışlar kazandırma süreci olarak tanımlana gelmiştir ve eğitim süreklidir. Her yerde, her zaman yani bireyin ömrü boyunca devam eder.
Öğretim ise Türk Dil Kurumu Sözlüğünde; öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gereçleri sağlama ve kılavuzluk etme şeklinde tanımlanmıştır.
Genel olarak öğretim; öğreticinin öğrenen bireye bilgi, beceri ve çeşitli değerler kazandırmak için yaptığı her türlü faaliyetlerdir.
Bugün okullarımızın açılış veya kapanış dönemlerinde 2006 -2007 eğitim-öğretim yılı ifadeleri kullanılıyor. Çünkü okul, sadece önceden belirlenmiş birtakım bilgileri öğrencilere veren bir kurum değildir. Aynı zamanda öğrencilerde insan olmanın gereğini anlatan davranışlar da kazandırmaya çalışır.
Okullarımızda gerek eğitim gerekse öğretim yönünden, öğrenciler açısından birinci derecede sorumlu kişiler öğretmenlerdir. Zira öğrencilerle en çok zaman geçiren onlardır. Şu halde öğretmenler öğrenciler için bir model teşkil etmelidirler.
Günümüzde teknoloji gün geçtikçe ilerlemekte, öğretmenlerin eğitimdeki rolü konusundaki tartışmalar artmaktadır. Bilgi teknolojisinin kullanılmaya başlandığı eğitim mekânlarında öğretmenin rolünün azalacağı ya da artacağına dair tezler ileri sürülmektedir. Hangisi tez kabul edilirse edilsin, öğretmenin eğitimdeki rolünün değişime uğrayacağı kesindir ( Öztürk , 2004 : 76) .
Geçmişte öğretmen öğretimin en önemli öğesi olarak kabul edilmiş, bilgi yayıcı olarak görülmüş, öğretmenin yaptıkları ve söyledikleri de öğretim olarak kabul edilmiştir. Günümüzde çağdaş teknoloji ürünlerinin eğitim alanında uygulanmasıyla öğretmenin görevi de değişmeye başlamıştır. Fakat, öğretmen öğretimde önemli bir öğe olarak hala yerini korumaktadır ( Büyükkaragöz ,1995 : 38) .
“Öğretmenin temel görevi öğrenmeye rehberlik etmek ve öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Öğretmen, etkili öğretim yapabilmek için, öğrencilerin nasıl
öğrendiklerini ve geliştiklerini bilir. Onların sosyal ve kişisel gelişimlerini destekleyecek etkinlikleri düzenler. Eleştirel düşünme, problem çözme ve performans becerilerine ait gelişmelerini özendirmek için çeşitli öğretim stratejileri uygular ”( Öztürk , 2004 : 77 ) .
Coğrafya öğretiminde en etkili unsur, öğretmendir. Öğretim yöntemleri ise aktif öğrenme yöntemleridir. Bugün uygulanmakta olan ortaöğretim coğrafya öğretim programı da, aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılmasını öngörmektedir. Öğretmenlere düşen görev ise bu yöntem ve tekniklerin derslerde mümkün olduğunca sık kullanılmasıdır.
Doğal olarak iyi öğretme konusunda, başarılı olma garantisi veren hiçbir yöntem yoktur. Çünkü öğrenme bireyseldir. Her öğrenci kullanılan öğretim yöntem ve tekniğine farklı tepkiler verebilir. Önemli olan bu yöntem ve teknikleri mümkün olduğunca zengin tutabilmektir.
Bugün öğretmenlerin yaptığı en büyük hata, bütün öğrencilere aynı tip öğretim yöntemlerini uygulamalarıdır. Yani öğrenciler öğrenme hızı, ilgi, kaygı, öğrenme biçimi, yetenek, zekâ vb. özellikleri birbirinde farklı olmasına rağmen bütün öğrencilere aynı öğretim hizmeti sunulmaktadır. Bu herkese aynı beden elbisenin giydirilmesine benzer. Bugün sınıflarda sözel anlatım yapılıyor ve gördüğünü daha iyi anlayan görsel öğrencilerden, işitsel öğrenciler kadar başarılı olmaları bekleniyor ( Açıkgöz , 2006 : 32 ) .
Belki de bu yüzden, yani genelde sözel anlatım yapıldığı için ülkemizdeki insanların % 90’ı coğrafyayı sadece ova, dağ, şehir, ülke isimlerini ezberlemekten ibaret sanıyor ve coğrafyaya gereği kadar önem verilmiyor.
Gelecekte Türkiye’nin gelişmesinde en önemli rol oynayacak özelliklerden biri coğrafi bilgiden yararlanmak olacaktır. Çünkü Türkiye’nin geçmişte ve günümüzde olduğu gibi gelecekte de, gerek ülke içi gerekse ülkeler arası alanda sahip olacağı özellikler, üstleneceği roller coğrafi özelliklere bağlıdır.
Mâlesef Türkiye’de coğrafya biliminden gelişmiş ülkelerde örnekleri görüldüğü seviyede yararlanılmamaktadır. Bu duruma örnek olabilecek pek çok olay var çevremizde. Karstik araziye inşa edildiği için bir süre sonra suyu yeraltına karışan barajlar, su kaynaklarının kirletilmesi, deprem, sel, heyelan gibi doğal afetlerde yaşanan üzücü durumlar… Ülkemizde coğrafya biliminin toplumda
önemsenmemesinin nedeni de güncel sorunların çözümünde coğrafyadan yararlanılmamasıdır. Yine ülkemizde coğrafya bölümü mezunlarının çalışabileceği alanın sadece coğrafya öğretmenliği olması da coğrafya ve coğrafyacılardan ne derece yararlanıldığını göstermektedir. Oysa ABD’de coğrafyadan birçok alanda ( sanayi,ulaşım,turizm vb ) yararlanılmaktadır. Coğrafyacılar da sağlık, turizm ,bilgisayar, sanayi… vb. pek çok alanda iş sahibi olabilmektedirler ( Demirci, 2005) .
BİRİNCİ BÖLÜM
1. 1. Problem Durumu
Ortaöğretim coğrafya öğretiminde, öğrencilerin daha sonra öğrenecekleri konulara temel teşkil edecek olan, coğrafi konum konusunun öğrenimi sırasında karşılaştıkları güçlükler ve alınabilecek önlemlerdir.
1. 2. Alt Problemler
Çalışma için bir ön hazırlık yapıldıktan sonra alt başlıklar ve bu başlıklara ait sorular tespit edilmiştir. Sonra uzman görüşüne başvurularak alt problemler ve buna bağlı sorular hazırlanmıştır. Alt problemler şu şekildedir:
1-Ortaöğretimde coğrafi konum konusu işlenirken öğretmenler hangi öğretim
yöntemlerini kullanmaktadır?
2-Ortaöğretimde coğrafi konum konusunda en çok karıştırılan kavramlar ve
terimler nelerdir?
3- Ortaöğretimde coğrafi konum konusuna ayrılan ders saati süresi yeterli midir? 4- Ortaöğretimde coğrafi konum konusunda ders kitaplarında verilen bilgiler
yeterli midir?
5- Ortaöğretimde coğrafi konum konusu öğretiminin araç gereç kullanımı
bakımından yeterliliği nedir?
6-Ortaöğretimde coğrafi konum konusunun coğrafyanın diğer konularının
anlaşılmasında rehberlik edeceği öğrenciler tarafından kavranmış mıdır?
7-Öğrencilerin bu konu ile ilgili olarak yaşadıkları yerin coğrafi konumu
hakkındaki bilgileri yeterli midir?
8-Ortaöğretimde coğrafi konum konusunun öğretiminin nitelikleri hakkında
1. 3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada Ortaöğretim coğrafya derslerinde Coğrafi Konum konusunun işlenişinde yapılan kavram yanlışlıkları ortaya konulmaya ve bu konunun işlenişi sırasında izlenebilecek alternatif yöntemler sunulmaya çalışılmıştır. Burada, öğretmenlere yol gösterici bir çalışma olması ve bu konudaki eksikliklerin giderilmesine yardımcı olmak arzusu ön plandadır.
Ayrıca coğrafi konumun coğrafya bilimindeki yerinin ortaya konulması, öğrencilerin bulundukları yakın çevreden başlayarak dünyaya coğrafi açıdan bakış açısı kazandırılması amaçlanmaktadır.
1. 4. Araştırmanın Önemi
Ulusal literatür taraması sonucunda, çalışılan konu ile doğrudan ilgili olan ; ortaöğretimde coğrafi konum konusunun öğretimine ilişkin bir araştırmaya rastlanmamıştır. Eğitim fakülteleri bünyesinde yapılan araştırmalar da farklı konularda kavram öğretimine yöneliktir.
Araştırmada öncelikle, öğrencilerin bu konuda en çok zorlandıkları alt konular tespit edilmeye çalışılmıştır. Böylece konunun bütününün anlaşılmasında izlenebilecek yol haritası oluşturulmasında önem kazanmaktadır.
Öğretmenlerin bu konunun anlatımı sırasında izledikleri yöntem ve tekniklerin ortaya konulması ise, değişen öğretim programlarının uygulanışı sırasında öğretmenlerin aktif öğretim yöntemlerini ne kadar uygulayabildiklerini göstermesi bakımından önemlidir.
Coğrafya dersinin öğrenci görüşlerine göre ders süresinin yeterliliği (kavramaları açısından) hususu, öğrencilerdeki coğrafya dersine olan ilgi azlığının sebebini ortaya koyması açısından önem taşımaktadır.
Araştırmada, konuların işlenişi sırasında kullanılan araç-gereçler ve coğrafya ders kitaplarının yeterliliği öğrenci görüşleri doğrultusunda ortaya konulmaya çalışılmıştır.
1. 5. Araştırmanın Sayıltıları
1-Araştırmada, Aksaray’da Aksaray Lisesi öğrencilerinin katıldığı anket sonucu elde edilecek bilgilerin, coğrafi konum konusunun öğretiminde karşılaşılan sorunların çözümünde katkı sağlayacağı düşünülmüştür.
2-Ankete katılan öğrencilerin konu hakkında yeterli bilgiye sahip olduğu kabul edilmiştir.
3-Öğrencilerin, anketlerin cevaplanmasında samimi davrandıkları kabul edilmiştir.
1. 6. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmada karşılaşılan sınırlılıklar, ortaöğretim kurumlarında öğrenim görmekte olan 10.sınıf ve11.sınıf öğrencilerinin araştırma evrenine alınamayışıdır.
10. ve 11. sınıfların alınamayışının nedeni, coğrafi konum konusunda öğretilen terim ve kavramların esas olarak 9. sınıf müfredat programında yer almasındandır.
Araştırma Aksaray ili, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında Aksaray Lisesi’nde öğrenim görmekte olan 9.sınıf öğrencileri ( 182 öğrenci ) ile sınırlı tutulmuştur.
1. 7. Tanımlar
Ortaöğretim
1- İlköğretim ile yükseköğretim kurumları arasında yer alan genel okulları, teknik ve meslek okullarını yönetmek görev ve sorumluluğunu yüklenmiş bulunan örgüt.
2-İlköğretimden geçtikten sonra öğrenimini sürdürmek isteyen gençleri ulusal eğitim amaçlarına uygun olarak daha üst öğrenime, birtakım teknik ve meslek
Coğrafi Konum :
1-Yeryüzünde bir noktanın, enlem ve boylamların yardımıyla bulunan yeri, konuş.
2-Bir şehrin uzak ve yakın çevresiyle her türlü ilişkisini sağlayan ve şehrin gelişmesini etkileyen coğrafi şartlarının bütünü.
Öğretim :
1- Belli bir amaca göre gereken şeyleri öğretme işi.
2- Bir eğitim kurumunda bir küme öğrenciye belli dal ya da konularda bilgi verme.
3- Öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, gereçleri sağlama ve kılavuzluk etme eylemi.
1. 8. İlgili Araştırmalar
Araştırmanın önemi açıklanırken ifade edildiği gibi ulusal literatür taraması sonucunda çalışılan konu ile doğrudan ilgili olan; ortaöğretimde coğrafi konum konusunun öğretimine ilişkin bir araştırmaya rastlanmamıştır. Eğitim fakülteleri bünyesinde yapılan araştırmalar da farklı konularda kavram öğretimine yöneliktir.
Bilgi ( 2008 ) , “ Ortaöğretim Kurumlarında Coğrafya Dersi Kapsamındaki Çevre Konularının Öğretiminde Aktif Öğretim Yöntemlerinin Rolü ” adlı doktora çalışmasında aktif öğretim yöntemlerinin öğrencilerin çevre tutum ve bilgi düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırma örneklemine Samsun merkezde görev yapan 20 ortaöğretim coğrafya öğretmeni ile 840 öğrenci alınmıştır. Sonuçta aktif öğretim modeli ile gerçekleştirilen çevre öğretiminin, öğretmen merkezli çevre öğretimine göre, çevre bilgisi ve çevre tutumu yönünden öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu belirlenmiştir. Öğretmen anketinde ise, aktif öğretim modeliyle işlenen dersin planlanması ve uygulanması sırasında sınıfların kalabalık olması, fiziksel yetersizliği, öğretmenlerin aktif öğretim yöntemleriyle ilgili seminer ve programlara ihtiyaç duymaları nedenlerinden dolayı zorluklar yaşadıkları tespit edilmiştir.
Dönmez, Alaz ve Aydoğan ( 2008 ) , “ 9.Sınıf Öğrencilerinin ‘ Akarsular ’ Konusundaki Temel Kavramları Öğrenme Düzeylerinin Tespiti ” adlı araştırmalarında akarsular üzerinde hatalı öğrenilen kavramların tespit edilmesi ve bu hataların en aza indirilmesinde yöntem tercih etki derecesini incelemişlerdir. Çalışma sonucunda, kavramların daha etkin bir şekilde öğretimi için gösteri, bilgisayar destekli öğretim gibi farklı öğretim yöntemlerinin uygulanmasının başarıyı artırmada etkili olduğu ortaya konulmuştur.
Turan’ın ( 2002 ), “ Lise Coğrafya Derslerinde Kavram ve Terim Öğretimi İle İlgili Sorunlar ” adlı araştırmasında ise, lise coğrafya derslerinde önemli bir yer tutan kavram ve terimlerin öğretilebileceği yöntemleri ele almıştır. Ayrıca, kavramların öğretilmesinde kavram haritalarının önemi, birbirine benzer ve karşıt anlamlı kavramların nasıl öğretilmesi gerektiği, kavram ve terimlerin özelliklerinin nasıl kavratılması gerektiğini ve öğrencilere kavram kontrolü uygulamasının yapılmasının yararlarından bahsedilmiştir.
Kızılçaoğlu ( 2004 ) , “ ÖSYM Sınavlarında (1981-2002) Sorulan Coğrafya Sorularının Değerlendirilmesi ” adlı çalışmasında öncelikle ÖSYM coğrafya sınav sorularının yoruma veya temel coğrafi bilgiye dayalı olup olmadığını ortaya koymaya çalışmıştır.Yine soruların konu alanlarına göre dağılımını, hangi konu ile ilişkili olduğu da tespit edilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, soruların MEB Talim Terbiye Kurulu’nca onaylanan ders kitaplarına ve ortaöğretim ders programlarına uygunluğu da değerlendirmeye alınmıştır. Bu çalışma sonucunda, coğrafya sorularının konular açısından ortaöğretim ders programları ve ders kitapları ile örtüştüğü belirlenmiştir. Sorulan soruların büyük kısmının konularla ilgili yorum içerdiği, öğretmen merkezli coğrafya eğitiminin tekrar gözden geçirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Tomal ve Şenol ( 2007 ) , “ Lise I.Sınıf Coğrafya Öğretim Programının Öğretmenlerce Değerlendirilmesi ” adlı araştırmalarında, 2005’te yürürlüğe giren coğrafya öğretim programını irdelenmişlerdir. Samsun ilinde 42 coğrafya öğretmeniyle yapılan anket araştırması sonucunda bu programın, önceki programlardan öğrenci başarısı ile ilgili etkinliklerin daha fazla olması, coğrafi becerilere önem verilmesi yönleriyle farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Yine bu öğretim programının uygulanması için ayrılan ders saati süresinin yetersiz olduğu,
okul ve öğretmenlerin bu programa hazır olmadığı, bunun da programın uygulanabilirliğini güçleştirdiği dile getirilmiştir.
Cin ( 2005 ) , “ İlköğretim 6.Sınıf Öğrencilerinin Türkiye’nin Matematik Konumunu Anlama Düzeyleri ve Yanlış Anlamaları ” adlı araştırmasının örneklemini ise Trabzon ili Akçaabat ilçesindeki 160 ilköğretim 6.sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Amaç adından da anlaşılacağı üzere 6.sınıf öğrencilerinin Türkiye’nin matematik konumunu anlama seviyelerini ve bu konuyla ilgili kavram yanılgılarını ortaya çıkarmaktır. Araştırma sonucunda öğrencilerin Türkiye’nin matematik konumunu yeterli düzeyde anlayamadıkları ve birçok yanılgıları olduğu ortaya konulmuştur. Bunun için öğretmen ve program geliştiricilere önerilerde bulunulmuştur.
Turan ve Alaz ( 2007 ) , “ Özel Dershanelerde Coğrafya Öğretiminin Öğrenci Görüşleri Çerçevesinde Değerlendirilmesi ” adlı araştırmalarında üniversite sınavına hazırlanan 229 öğrencinin görüşleri doğrultusunda elde edilen sonuçlara göre: Üniversite sınavını kazanmada dershanedeki coğrafya öğretiminin önemli bir rolü olduğu ama dershanede sürekli uygulanan testlerin, öğrencilerin eleştirel düşüncesini olumsuz yönde etkilediği ortaya konulmuştur.
Alım ve Girgin ( 2004 ) , “ Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre 9. Sınıf Coğrafya Derslerinde Yararlanılan Araç-Gereçler İle Materyal ve Öğretim Yöntemleri ” adlı araştırmalarında 9. sınıf coğrafya öğretim programının uygulanma sürecinde yararlanılan araç-gereç ile yöntemler, karşılaşılan sorunlar öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre ortaya konmuştur. Araştırmaya 490 Coğrafya Öğretmeni ve 1562 9. sınıf öğrencisi katılmıştır. Sonuçlara göre coğrafya öğretiminde haritalar dışında araç-gereç ve materyal kullanılmamaktadır. Öğretmenler ayrıca öğretim yöntemi olarak en çok anlatım yöntemini kullanmaktadırlar.
Coşkun ( 2004 ) , “ Coğrafya Öğretiminde Proje Yaklaşımı ” adlı araştırmasını Kırşehir ili merkez ve ilçelerindeki 40 coğrafya öğretmeni ve 392 11.sınıf öğrencilerine uygulamıştır. Sonuçlara bakıldığında ortaöğretim coğrafya öğretmenlerinin klasik yöntemlerden olan anlatım yöntemine sıklıkla başvurdukları, coğrafya öğretiminin vazgeçilmezi olan gezi-gözlem yöntemini ise hiç kullanmadıkları görülmüştür. Nedeni olarak ise ekonomik nedenler, sorumluluk yüklenmeme isteği gösterilmektedir.
Tomal ( 2006 ) , “ Lise Coğrafya Derslerinde Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Kavram Öğretimi ” adlı araştırmasında her öğrencinin en az bir zeka alanında üstün olduğundan hareket eden çoklu zeka kuramının, coğrafya öğretmenleri tarafından dikkate alınması gereği belirtilmiştir. Bu yönde kavram öğretiminin nasıl olması gerektiğine yönelik örnek çalışmalar verilmiştir.
İKİNCİ BÖLÜM
2. 1. ORTA ÖĞRETİM COĞRAFYA EĞİTİMİNİN İLKELERİ
Şimdiye dek eğitim-öğretimde en büyük sorun olarak öğretmenlerin öğretim yöntem ve tekniklerini bilmemeleri görülmüştür. Ancak değişen şartlar gösteriyor ki bu konudan ziyade öğrenen kişilerin yani öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmesi daha önemlidir.
Açıkgöz ( 2006 ) , öğrenmenin aktif öğrenmeyle gerçekleşebileceğini ifade etmiş ve bunu şöyle tanımlamıştır: Öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir.
Büyükkaragöz ( 1995 )’e göre ise öğrenme; bireyin olgunlaşma düzeyine göre, çevresiyle etkileşimi ( yaşantı ) sonucu davranışlarında oluşan kalıcı değişmelerdir.
Öğrenmeyi öğrenme, mevcut bilgileri kullanarak yeni durumlar için gerekli bilgiyi üretebilmektir. Bunun için gerekli olan ilk adım ise istemediğimiz şeyleri öğrenmeye kalkışmamaktır. Öğretmen, öğrencinin öğrenmeyi istemesini sağlamalıdır. İsteyerek öğrenen öğrenci öğrenmeyi öğrenecektir. Zola, “ Öğretilmeye çalışılan öğrenmeye direnmeyi öğrenecektir. ” İkinci adım, kendi çalışma alışkanlıklarını tanımasını ve değerlendirmesini bilmesi, son aşama ise öğrenmek istenen konu için çalışma planı yapmaktır.
Öğrenciye birtakım bilgiler aktararak onu belli konularda bilgi sahibi yapmak mümkündür. Ancak bu bilgiyi anlamak ve yorumlamak öğrencinin öğreneceği bir şeydir. Yani, aktarılan bilginin öğrenci tarafından anlamlandırılması gerekir.
Ders konuları, kitap sayfaları ve sınıfın duvarları arasında kalmamalı, öğrenilen bilgiler gerçek hayatla ilişkilendirilerek öğrencinin öğrendiği şeylerin değerini görmesi sağlanmalıdır. Öğrenciler gerçek hayattaki sorunların çözümünde
kullanabiliyorsa öğrendiklerini, işte o zaman öğrenilenler sınıfın dışına çıkmaya başlamış demektir.
Öğretmenin, öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrenciyi motive etmesi gerekir. Tabiki bu dışsal motivasyon, içsel motivasyon kadar ( yani kişinin kendi içinden gelen ) etkili olmayacaktır. Ama öğrenmeyi öğrenmede önemli bir adımdır.
Öğrencilere bir konuyu öğretmeye geçmeden önce ilk yapılması gereken öğrenmeyi öğrenmenin sağlanmasıdır. Bunun için öğrencilerin ders çalışırken ve derste kullanabilecekleri öğrenme stratejilerini bilmeleri gerekir. Öğrenciler ders çalışırken uygulayabilecekleri öğrenmeyi öğrenme stratejilerini şu başlıklar altında sıralayabiliriz: Motivasyon, konsantrasyon (dikkatini toplama), kendine güven, okuma, bilgileri örgütleyerek çalışma ( not alma, bilgi birikimleri arasında ilişki kurma, bilgi haritaları, kavram haritaları ) ; zamanın etkin kullanımıdır. Derste kullanabilecekleri öğrenmeyi öğretme stratejileri ise; aktif dinleme, not alma, özetleme, altını çizme, benzetimler yapma, sınıf içi etkinliklere katılma, ana hatları belirleme, bilgiyi şema, tablo ve grafiklerle gösterebilmedir ( Meydan, 2004 : 42-55).
2. 1. 1. Öğrenciye Görelik İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Bu ilkenin anlamı; öğrenciye sunulacak müfredat programı bilgileri, öğretimde yararlanılacak öğretim yöntem ve teknikleriyle öğrencinin fiziksel, zihinsel ve sosyal düzeyinin bir paralellik göstermesidir. Çağdaş eğitimin en önemli özelliği öğrenciyi merkez almasıdır. Öğrenciye görelik ilkesi veya diğer adıyla çocuğa göre öğretim ilkesi Jon Dewey tarafından ortaya atılmıştır. Kısaca öğretimde her şey öğrenci içindir demek olan bu ilkenin diğer bütün ilkeleri de içine aldığı ifade edilmektedir. Bu ilkeye göre çocuğun ne öğreneceğini onun ihtiyaç ve istekleri belirler. Çocuklara ilgi, ihtiyaç, özellik ve yeteneklerine göre bir eğitim programı uygulanmalıdır.
Bu ilkeyi günümüzden bir örnekle açıklamaya çalışalım. Bugün, ortaöğretimde Türkiye Coğrafyası dersinde Türkiye’de toprak tipleri konusunda lise öğrencisinin seviyesinin üzerinde bilgiler verilmektedir. Aynı şey Coğrafya 9 dersinde projeksiyonlar konusu öğrencilerin en çok zorlandıkları ve lise seviyesinin üzerinde
bilgiler verilen bir başka konudur. Bu konular ve işlenişi öğrenciye görelik ilkesiyle çelişmektedir.
2. 1. 2. Yakından Uzağa İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Bu ilke öğretimde ele alınacak konuların seçiminde ve işlenmesinde bulunulan yerden ve zamanda başlayarak gittikçe genişleyen şekilde uzağa geçilmesini anlatmaktadır.
Her öğrenci içinde yaşadığı ve ilgi kurduğu nesnel veya öznel olayları daha kolay algılar, yani öğrenir. Çünkü öğrenme; etkileyen ve etkilenen arasında kurulan bir iletişim sürecinin eseridir. Öğretimde yakın çevre olayları ile yeteri kadar bağlantı kurmadan uzak çevre olaylarına geçilmemelidir.
Örneğin, okulun yönetim organizasyonu ve işleyiş şekillerini kavratmadan, öğrenciye, devletin yönetim organizasyonunu öğretmek sağlıklı olmayacaktır.
Ayrıca bu ilke öğrenenin sosyal ve kültürel düzeyine göre değişik şekillerde uygulanır. Mesela, ortaöğretim öğrencilerine mahalleyi muhtarlık örgütünün yönettiğini belirtmenin çok fazla bir yararı olmayacaktır.
Coğrafya eğitimine uygulanışına bir örnek verelim. Coğrafi konum konusunda jeopolitik önemden bahsederken örnek olarak öncelikle Türkiye’nin jeopolitik öneminin güncel örneklerle ifade edilmesi, öğrenci için konuyu daha anlaşılır hale getirecektir. Yine su yolu geçitlerinin, bunları elinde tutan devletlere sağladığı siyasi avantajların ayrıca dünya deniz ulaşımı için de büyük önem taşıdığı İstanbul ve Çanakkale Boğazı örnekleriyle anlaşılır hale getirilir.
2. 1. 3. Bilinenden Bilinmeyene İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Öğrenci yeni bir şeyi daha önceden bildikleriyle anlamlandırır ve daha iyi öğrenir. Öğretimde öncelikle öğrencinin neler bildiğinden başlamalı, sonra bilinmeyenlere geçilmelidir. Temel kavramları öğretmeden, öğrenciye daha ayrıntılı ve zor bilgileri öğretmek mümkün değildir. Öğretilse bile kalıcı olmaz. Bu nedenle
öğretmen, öğreteceği yeni konuda önce bu konuya temel teşkil edecek bilgilerin yeterince öğrenilip öğrenilmediğini sınaması, ondan sonra konuya geçmesi gerekir.
Bu ilkenin coğrafya eğitimine uygulanışına bir örnek verelim. Yerel saat hesaplamaları yaptırırız. Bu işlemlere geçmeden önce öğrenciye meridyen, dünyanın hareketleri gibi bilgileri anlayıp anlamadıklarını kontrol etmemiz gerekir. Yine, sıcaklık, nem-yağış, basınç-rüzgarlar gibi bilgileri öğrenmemiş öğrenciye iklim tiplerini kavratmak mümkün değildir.
2. 1. 4. Somuttan Soyuta İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Varlığı beş duyu yoluyla algılanıp anlaşılabilen olaylara somut olay, bireylerin akıl yürütme veya hayal gücünü zorlamak suretiyle öğrenebilecekleri olaylara da soyut olaylar denir. Örneğin, kitap ve sevgi gibi.
Eğitim ve öğretime öncelikle somut örnekler göz önüne getirilerek başlanmalı ve giderek soyut konular ele alınmalıdır. Öğretimde soyutu somutlaştırma ya o konuda çok örnekler vererek ya da araç-gereçlerle mümkündür.
Coğrafya müfredat konuları genelde soyut konulardır. Örneğin, toprak örtüsü sanki çok somut bir maddeymiş gibi algılanır ama bu doğru değildir. Çünkü, toprağa esas canlılığını kazandıran ve bitkilere hayat veren maddeler organik ve inorganik maddelerdir ve ilk bakışta bunların öğrenciler tarafından bilinmesi beklenemez.Aynı şekilde kayaçlar sanki her yaştan insan tarafından çok algılanan somut maddeler gibi düşünülür. Ama bileşimlerinde cevher bulunması ve bu maddelerin tenörü yüksek olanlarının maden adı altında işletilmelerinin mümkün olduğu çoğu kimse tarafından bilinmez. Yani kayaç somut, ama bileşimindeki cevherler soyut maddelerdir.
Coğrafya öğretim programında uygulanışına bir örnek; paraleller ve meridyenler, enlem ve boylam birer soyut kavramlardır. Bunları öğrencilere kavratmak için öncelikle tahtaya çizilecek yeryuvarlağı kesiti üzerinde, kutup noktaları, yerin ekseni, ekvator çemberi, baş meridyen gibi temel bilgilerin verilmesi gerekir. Daha sonra esas konuya geçilmelidir. Bu tür soyut konuların daha kolay anlaşılması için sadece araç-gereç kullanımı yeterli olmamalıdır. Renkli tebeşirler kullanılarak, kesitler çizilir ve meridyenler, paraleller ve diğer uç noktalar(kutup
noktaları) gösterildikten sonra meridyen ve paraleller çizilip gösterilmelidir. Enlem ve boylam ise bu tanımlardan sonra ayrı bir şekil üzerinde çizilerek anlatılmalıdır.
2. 1. 5. Açıklık İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Bu ilkenin önemini en iyi Amerikalı eğitim teknoloğu Edgar Dale ortaya koymuştur. İlkeye ayanilik ilkesi de denir. Derste konuşulan bütün terim ve kelimelerin öğrenciler tarafından kolayca anlaşılacak şekilde açık olmasıdır. Yani öğretmen , ders işlenişi sırasında açık ve anlaşılır ifadeler kullanmalıdır. Ne nutuk çeker gibi konuşulmalı; ne de , duyum körlüğü yaratacak şekilde konuşulmalıdır. Ayrıca elden geldiğince, beş duyuyu harekete geçirecek şekilde, özellikle de görme ve işitme duyuları kesinlikle işler halde tutularak derslerin işlenmesi gerekir.
Büyükkaragöz ( 1995 ), Genel Öğretim Metotları adlı kitabında, yapılan araştırmalarda beş duyunun öğrenmeye etkilerini şöyle belirlemiştir:
Görme duyusu % 83
İşitme duyusu % 11
Koklama duyusu % 3,5
Dokunma duyusu % 1,5
Tatma duyusu % 1
Öğretmen konuyu işlerken söze daha az yer vermeli, bunun yerine öğrencileri eşyanın kendisi ile karşı karşıya getirerek veya değişik yollar izleyerek beş duyularını kullanmalarını sağlamalıdır.
Burada sadece öğretmene görev düşmüyor, bu ilke ders kitaplarının yazımı sırasında da göz önünde tutulmalıdır. Ders kitapları bilimsel yönden eksiksiz, öğrenciye görelik ilkelerine uygun ve açık-seçik ifadelerin kullanıldığı kaynaklar olmalıdır. Net ve kısa cümleler bulunmalı, görsel malzeme yönünden de zengin olmalıdır. Coğrafya gibi, bilgileri soyut kavramlardan oluşan bir ilimde bu konu daha çok önem kazanmaktadır. Bu yüzden Coğrafya öğretiminde harita, tablo, profil gibi gereçlerden yararlanmak zorunluluktur.
2. 1. 6. Aktivite İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Bazı eğitim bilimciler, bu ilkeye yaparak ve yaşayarak öğrenme ilkesi de demektedirler.
Buradaki aktiviteden kasıt derslerin işlenmesi sırasında öğrenci ve öğretmenin faaliyet halinde olmalarıdır. Bazı öğretmenler, ders boyunca kürsüde oturarak ders anlattıklarını sanırlar. Bu sırada öğrencilerde yavaş yavaş rehavet hali oluşur, dolayısıyla derse ilgi azalır. Hele birde öğretmen hep aynı tonda konuşuyorsa, görünüşte derste ama kafa olarak başka âlemlere dalmış öğrenciler kalmış olacaktır karşısında.
Bu nedenle öğretmen ders boyunca faal olmalıdır. Öğrencileri de faal yapmak için gerekli çabayı göstermelidir. Sorular sormalı, araç gereç getirip hem kendi hem öğrenciye kullandırmalıdır.
Bazı öğretim yöntemlerinin hatırda tutma üzerindeki etkileri şöyledir: Anlatım % 5 Okuma % 10 Görsel-İşitsel % 20 Gösterme % 30 Tartışma % 50 Yaparak öğrenme % 75
Diğerlerine öğretme/öğrendiklerini kullanma % 90 ( Açıkgöz, 2006 : 7 ). Hele Coğrafya gibi soyut kavramların çok olmasının yanında, yararlanılabilecek görsel materyallerin bol bulunduğu bir bilim için öğrencileri faal hale getirmek sanırım pek de zor olmasa gerek.
2. 1. 7. Bütünlük İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Eğitim ve öğretimi yapılan konularla, bunlarda işlenen bilgiler arasında bütünlük olmalıdır. Yani işlenen bilgiler arasında ilgi bulunmalıdır. Ama bu bütünlüğü Tarih ve Coğrafya derslerini Sosyal Bilgiler, Fizik-Kimya-Biyoloji derslerini Fen Bilgisi adı altında birleştirilmesi şeklinde anlamak yanlıştır.
Burada bütünlük ilkesinden kasıt konular arasında bütünlüktür. Örneğin Coğrafya derslerinde meridyen ve paraleller öğretilmeden enlem ve boylam konusunun öğretilmesi olanaksızdır. Her iki konu işlenmeden önce de Yer’in Ekseni, baş meridyen, ekvator, kutup noktaları kavramlarının öğretilmesi gerekir. Bunlar öğretildikten sonra paralel-meridyen sistemi, daha sonrada enlem-boylam konusunun öğretilmesine geçilmelidir.
2. 1. 8. Güncellik İlkesi ve Coğrafya Eğitimi
Bu ilkeye, aktüalite veya yaşanılırlık ilkesi de denir. Öğrencilerin yaşadıkları hayatın gerçekleriyle karşı karşıya gelmelerini ve yakın çevre, yurt ve dünya olaylarına karşı ilgi duymalarını sağlamak için öngörülmektedir. Öğrencilerin ilerde toplum hayatında karşılaşacakları zorlukları yenmeleri ve topluma daha yararlı olmaları beklenmektedir.
Ancak bu yaklaşımın sınırlarını tespit etmek oldukça zordur. Öğrenciyi, aktüel olayları izleyen bir düşünce ile yetiştirmek isterken, bazen bütün günlerini moda, magazin, müzik veya spor dergilerini okumaya harcayan bireyler oluşmasına da yol açabilir. Politik ağırlıklı yayın organlarını okuyan ve tek yönlü şartlanan öğrenci tipleri de ortaya çıkabilir. Bu nedenlerle öğretimde, dengeler izleyen bir aktüalite ilkesi gözetilmelidir. Böyle bir denge büyük ölçüde İlköğretim sınıflarında sınıf öğretmenleri tarafından oluşturulur.
Ortaöğretimde durum biraz farklıdır. Bu ilke işlenen konuların günlük hayata yansımış yönleri açısından ele alınmalıdır. Coğrafya eğitimi konularının işlenmesinde, güncellik ilkesinin işlenebileceği bir çok konu vardır. Örneğin hızlı kentleşme hareketinin sonuçları, yakın çevredeki gecekondulaşma olayı ile
bağdaştırılabilir. Veya o günkü sis olayının İstanbul Boğazında deniz ulaşımını, hava alanlarında iniş kalkışları aksattığı veya durdurduğuna dikkat çekilebilir.
Ancak bu konuda öğretmenlerin çok dikkatli olması gereken nokta; öğretimi güncel hale getirme gerekçesi, o gün o saatte okutulacak konuyu askıya almak için geçerli bir mazeret değildir. Bu konulara derste en fazla beş dakika ayrılmalıdır ( Doğanay , 2002 : 147-159 ) .
2. 2. ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA EĞİTİM-ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Öğretim yöntemi, eğitim ve öğretim düzeyi açısından öğrencileri, öngörülen amaç ve ilkelere ulaştırmak için uyulması ve uygulanması gereken en doğru ve en güvenilir yoldur.
Öğretim yöntemleri eğitim ve öğretimi verilecek derslere göre farklılık arz eder. Bu yüzden genel öğretim yöntemleri yanında bir de özel öğretim yöntemleri ve bunları açıklayan bilim alanları doğmuştur. Genel öğretim yöntemleri her çeşit eğitim öğretim faaliyetinin düzenlenmesi, yürütülmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili genel ilke ve kurallar ( eğitimin genel amaçları, öğretimde yararlanılması gereken yöntem ve teknikler vb. ) üzerinde durur.
Ancak genel öğretimde bahsedilen ilkeler, yöntemler, teknikler… bütün bilim dallarının eğitim ve öğretiminde uygulanabilecek ortak yöntemler değildir. Mesela Fen Bilimlerinden Fizik-Kimya derslerinde temel öğretim yöntemi deney ve gözlem olduğu halde, bu teknik Tarih dersine uygulanamaz. Çünkü bu ilmin, araştırma yöntemleri karşılaştırma ve akıl yürütme yöntemleridir. Coğrafya eğitiminde ise esas yöntemler gezi gözlem ve akıl yürütme yöntemleridir.
Coğrafya eğitimini yakından ilgilendiren başlıca öğretim yöntemleri şunlardır: 1- Anlatım Yöntemi
2- Soru-Cevap Yöntemi 3- Problem Çözme Yöntemi
4- Gösteri Yöntemi 5- Gezi Gözlem Yöntemi 6- İş Yöntemi
7- Deney Yöntemi
2. 2. 1. Anlatım Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Anlatım, öğretmenin bir konuya ait bilgileri karşısında pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğrencilere iletmesi şeklinde uygulanan bir öğretim metodudur. En eski öğretim yöntemidir ve uzun yıllar en gözde metot olarak tek başına kullanılmıştır. Günümüzde ise öğrencileri çok pasifleştirdiği, soru sorma ve düşüncelerini açıklama fırsatı vermediği gerekçeleri ile en etkisiz metot olarak kabul edilmektedir.
Her derste mutlaka ( az veya çok ) anlatma metoduna başvurulması gereklidir. Önemli olan bu metodun tek başına kullanılmamasıdır. Bu metodun faydalarını birkaç cümle ile şu şekilde özetleyebiliriz:
Diğer metotlara göre zaman ve masraf bakımından ekonomik olması, kalabalık gruplara hitap etmede, öğrencilerin karşılarındaki kişileri dikkat ve sabırla dinlemelerini ve gereken yerde not tutma becerisini sağlaması ve dinleyerek öğrenmeye yatkın olanlar için en verimli öğrenme yoludur.
Sınırlılıkları ise; bilindiği gibi öğretimde uyarıcılar ne kadar fazla ise öğrenme o derece etkilidir. Anlatma yönteminde duyu organlarından sadece kulak uyarıldığı için etki derecesi azdır. Öğrencileri ezbercilik ve hazırcılığa alıştırır. Görsel tipler için yararlı değildir ( Büyükkaragöz, 1995 :78-82 ) .
Anlatma metodunun etkili olabilmesi için şu özelliklerin dikkate alınması gerekir:
1- Anlatımda net ve kesin ifadeler kullanılmalı, kısa cümleler kurulmalıdır. 2- Konuda geçen terimler, dersi işlerken yazı tahtasına yazılmalıdır.
3- İşlenen konularda geçen coğrafi terimlerin bir çoğu öğrenciler için soyut kavramlardır. Örneğin antiklinal-senklinal, enlem-boylam, paralel-meridyen gibi şekiller tahtaya çizilerek bu kavramlar somutlaştırılmalıdır.
4- Anlatımda dil birliği sağlanması esastır. Yerel ağızlarla ders işlenmemeli, zira bu tür davranışlar Türkçenin doğru ve düzgün konuşulmasını engeller.Coğrafya terimlerinin özgün biçimi kullanılmalı ve en kısa tanımı verilmelidir.
Bütün bunların yanında öğretmen, anlatacaklarını ve nasıl anlatacağını planlamalıdır. Yani günlük plan yapmalıdır.
2. 2. 2. Soru-Cevap Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Anlatma metodundan sonra eğitimde en çok kullanılan öğretme metodudur. Bu metot anlatma metodunun sıkıcılığını gidermek ve öğretimi daha etkili bir şekilde gerçekleştirmek için geliştirilmiştir.
Soru-cevap metodu, öğretmenin işlenen konuyla ilgili öğrencilere sorular sorması ve bu sorulara aldığı cevapları eleştirerek eğitim öğretim yapması demektir.
Bu metotta da başarılı olabilmek için tabiî ki planlı hareket etmek yani öğretmenin önceden ders esnasında soracağı soruları hazırlaması gerekmektedir. İşlenen konuda öğrenciler tarafından anlaşılması gereken temel bilgiler soru olarak hazırlanabileceği gibi, bu temel bilgilerin uygulanmasına yönelik sorular da sorulabilir.
Soru-Cevap yönteminin faydaları şunlardır: İyi hazırlanmış sorular öğrencinin derse ve konuya karşı ilgisini artırır, öğretimde tekrar ve pekiştirmeyi sağlar, ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar. Öğrencilerin de soru sorması aktif olmalarını sağlar.
Sınırlılıkları; sürekli olarak soru sorulması ve cevap istenmesi ise dersi sıkıcı hale getirir. Anlatma metoduna göre daha fazla süre gerektirir. Sorulara cevap veremeyen öğrencilerin kendilerine güvenleri azalır.
Soru-Cevap yönteminin etkili olabilmesi için soru önce bütün sınıfa sorulup, öğrencilerin düşünmeleri için bir süre bekledikten sonra cevap istenmelidir. Sorular hep parmak kaldıran aynı öğrencilere iletilmemeli, diğer öğrencilerden de cevap istenmelidir. Öğrenci cevap veremediği zaman fazla ısrar edilmemeli başka bir öğrenciden cevap istenmelidir. Doğru cevap veren öğrencilere pekiştirici sözler (doğru, iyi, tamam, güzel gibi ) söylenmeli, yanlış veya eksik cevap veren öğrencilere ise sınıf karşısında rencide edici sözlerden ve davranışlardan kaçınılmalıdır ( Büyükkaragöz, 1995 : 82 – 85 ).
Soru sorma konusunda yapılan hatalar vardır, bunlar; soruların net olmaması, arka arkaya soru sormak, düşünme süresi vermemek, soruları zamansız sormak, soruları ya da verilen yanıtları yinelemek. Çünkü yinelemek öğrencilerin dikkat etmesini önler, zaman kaybettirir, düşüncelerin dağılmasına yol açar. Öğrenci cevapları da yinelenmemelidir, çünkü öğrenciler iyi açıklayamadıkları için öğretmenin tekrar açıkladığını düşünebilirler ( Açıkgöz , 2006 : 265-266) .
2. 2. 3. Problem Çözme Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Coğrafya eğitiminde de uygulama alanı olan bu yöntem ünlü pedagog John Dewey tarafından ortaya atılmıştır.
Problem çözme yöntemi beş aşama esasına dayanır. Bunlar; problemi tanıma aşaması, geçici hipotezleri oluşturma aşaması, veri toplama ve değerlendirme aşaması, sonuca varma aşaması ve sonuçların denenmesi aşamasıdır.
Bu yöntemin uygulanması ise tümevarım, tümdengelim, analiz ( çözümleme ) ve sentez ( birleştirme, sonuca ulaşma )gibi akıl yürütme yöntemlerinin birlikte uygulanması esasına dayanır. Bu uygulanışa coğrafyadan örnekler vererek açıklayabiliriz:
a) Tümevarım Yöntemi : En genel anlamıyla özel durumlardan başlayarak,
genel sonuçlara, kurallara varma yoludur. Başka bir deyişle, örneklerden veya parçalardan genel sonuçlar çıkarma yoludur.
Örneğin, zeytin Akdeniz ikliminin tanıtıcı bitkisidir. Portakal ve limon da aynı şekildedir. O halde turunçgillerin yetiştirildiği bütün bölgelerde Akdeniz iklimi görülür, sonucuna varabiliriz. Bir başka örnek; taşkömürleri jeolojik zamanlardan Karbonifer Devrinde oluşmuştur. O halde yeryüzünde karaların Karbonifer arazilerinin bulunduğu sahalarda taşkömürü bulunma ihtimali vardır.
b) Tümdengelim Yöntemi : Tümevarım yönteminin tam tersi bir yöntemdir.
Genel kurallar ve yargılardan, özel yargı kuralları çıkarma şeklindeki akıl yürütme yoludur.
Örneğin, dünya taşkömürü yatakları tamamen Karbonifer Devri arazilerinde oluşmuştur. Türkiye’de taşkömürü yatakları sadece Zonguldak-Ereğli Havzası’nda keşfedilmiştir. O halde ülkemizde Karbonifer Devri arazisi, büyük ihtimalle sadece Ereğli-Zonguldak çevresinde bulunur.
Gerek tümevarım, gerek tümdengelim yöntemleri, ortaöğretim coğrafya eğitiminde, özenle uyulması ve uygulanması gereken yöntemlerdir. Bunların uygulanmasının en önemli iki yararı; öğrencilere genelleme yapma becerisi kazandırması ve öğrencilerin bilimsel düşünce gücünü geliştirmesidir.
c) Analiz Yöntemi : Bir konunun daha iyi anlaşılması için o konunun,
elemanlarına ayrılarak incelenmesi ve daha sonra bir yargıya veya yargılara ulaşılması demektir.
Örneğin, iklim konusuna başlanırken öncelikle iklimin başlıca elemanlarından sıcaklık, nem ve yağış, basınç ve rüzgârlar diye ayrılarak incelenir. Bunlardan sıcaklık konusu incelenirken bir yerin sıcaklığına etki eden faktörler analiz edilip, incelenir. Bunlar ise Dünyanın Şekli, Dünyanın Eksen Eğikliği, yükseklik farkı, bakı durumu, denize yakınlık veya uzak oluş, akıntılar, rüzgarlar, bitki örtüsü durumu gibi bir analize tabi tutularak incelenir.
Yine coğrafi konum konusu incelenirken önce iki gruba ayrılır. Matematik konum ve özel konum şeklinde. Matematik konum işlenmeden önce ise paralel-meridyen, enlem-boylam kavramları analiz edilir.
d) Sentez Yöntemi : Çözümsel metodun tam tersi bir yöntemdir. Daha önce
tek tek analiz edilen bilimsel sorunlar birleştirilerek genel yargılara ulaşılır ve çözüm önerileri sıralanır.
Örneğin, iç ve dış kuvvetler incelendikten sonra bu üniteler sonuçlandırılırken; bugün yeryüzünde gördüğümüz bütün kabarık şekiller ( tepe, plato, dağ vb.) ve çukur şekiller ( vadi, ova, deniz çukuru vb.) bu kuvvet ve süreçlerin eseridir, şeklindeki sentezi yapmak gerekir.
2. 2. 4. Gösteri Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Bu yöntem, değişik olgu ve olayları, göstererek anlatmak ve açıklamak demektir. Görsel-işitsel eğitim birlikte uygulanır.
Coğrafya derslerinin ezbere öğretmekten kurtarmanın en etkili yollarından biri gösteri yöntemidir. Hatta okullarımızda yeterli donanım ( tepegöz projektörü, data show aracı vs.) bulunsa en etkin coğrafya eğitim yöntemi olduğu da söylenebilir.
Okullarımızda bugün pek çok makine yetersiz olabilir. Ancak harita üzerinde göstererek, resimler-kartpostallar göstererek, kayaç-maden koleksiyonlarından ( bugün bu envanter MTA Genel Müdürlüğü tarafından istendiği takdirde okullara ücretsiz olarak gönderilmektedir ) yararlanarak profil, kesit, şema gibi şekiller çizerek, tahtaya yazarak mutlaka gösteri yoluyla ders işlemeliyiz.
Bu yöntemde en büyük görev yine öğretmene düşmektedir. Zira bu gösteriyi yapacak, uygulayacak kişi öğretmendir. Önceden derste ihtiyacı olabilecek görsel malzemeyi mutlaka hazırlamalıdır. Belki bu zaman alacaktır, ama eğitim ve öğretimi kolaylaştırmak açısından yararlı olacaktır.
Coğrafyada gösteri yönteminin en rahat şekilde uygulanabilmesi için tabiî ki her zaman söylendiği gibi bir coğrafya dershanesine ihtiyaç vardır. Bu imkânın sağlanabilmesi için de tüm öğretmenlerimiz yılmadan ellerinden gelen gayreti göstermelidirler.
2. 2. 5. Gezi-Gözlem Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Daha çok akademik düzeydeki Coğrafya araştırmalarının esasını oluşturan bu yöntem, imkânlar dahîlinde Ortaöğretim Coğrafya eğitimine de uygulanabilir.
Ancak hem fazla zaman alması, hem de maddi bir yük getirmesi ve daha başka sebeplerle, Ortaöğretimde gezi-gözlem metodu sık uygulanabilecek bir yöntem değildir. Ayrıca uzun mesafeli gezi-gözlem maddi durumu iyi olan az sayıda öğrenciye hitap edecektir. Yine de bu yöntemden vazgeçilmemeli, mutlaka uygulanmalıdır. Örneğin okul çevresindeki sanayi tesisleri, turistik çekim merkezleri, müze, sanat galerisi ve benzerlerine bu tür kısa mesafeli geziler yapılabilir. Uzun mesafeli geziler ise hiç değilse yılda bir kez mutlaka yapılmalıdır.
Her ne kadar pek çok sorunla karşı karşıya kalınabileceği bilinse de, gezi-gözlem yönteminin pek çok yararı vardır. Bunlardan en önemlisi öğrencilerde gözlem fikrinin yerleşmeye başlamasıdır. Çevre-insan ve olaylar arasında ilgi kurma düşüncesi kökleşir. Daha çok duyu organının öğrenmeye katılması sağlanır. Öğrencilere yakın çevrelerini tanıma imkânı sunar.
Gezi-gözlem yönteminin uygulanmasında beklenen yararları elde etmek için dikkatli bir planlama yapmak gerekir. Yarar sağlayacak bir gezi planlaması şu esaslara dayandırılmalıdır:
A) Gezi Öncesi Hazırlıklar : Öğrencilere yapılacak gezinin amaçları hakkında
önceden bilgi verilmesi gerekir. Okul yönetimi ve öğrenci velilerinden izin alınması, kalınacak yerlerin yönetim amirliklerine, önceden okul müdürlüğü aracılığıyla gerekli resmi yazıların yazılması ve gecelenecek yerlerin belirlenmesi gerekir. Geziye katılacakların listesi ve gezi planının okul yönetimine verilmesi. Gezi planının yapılması yani gezi boyunca nerelere gidileceği, nelerin gözleneceği vb önceden belirlenmelidir.
B) Gezi-Gözlem Boyunca Uyulacak Esaslar : Çıkabilecek disiplin olayları veya
başka sorunlar düşünülerek gezi tek kişi tarafından yönetilmeli ve yönlendirilmelidir. Kalkış konumlarında öğrencilerin kontrolü dikkatli bir şekilde yapılmalıdır, bunun için öğrencileri beşer kişilik gruplara ayırarak grup başkanları belirlemek kontrol için
önemli bir kolaylık olacaktır. Gezi boyunca işlenen konuların kalıcı olması için öğrencilerin mutlaka gezi-gözlem defterine not almaları sağlanmalıdır.
C) Gezi Sonrası Yapılacak İşler : Gezide izlenilen izlenimler, toplanan bilgiler
gezi sonrasında mutlaka tartışılmalıdır. Gezi sonucuna ilişkin ödev hazırlatılması yararlı olur. Gezi sonucunun bir rapor halinde okul yönetimine sunulması gerekir.
2. 2. 6. İş Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Bu yönteme yaparak ve yaşayarak öğrenme yöntemi de denir. Burada beden ve zihin birlikte bir şey üretmektedir. İnsanın kavrama, yargılama ve sonuç çıkarma gibi zihinsel etkinlikler ve bedensel etkinlikler birlikte rol almaktadır.
Bir Çin Atasözü “ İşitirim ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve öğrenirim. ” der. Burada yaparak ve yaşayarak öğrenmenin en kalıcı öğrenme olduğu kastedilmektedir. Pekiyi bunu coğrafya eğitiminde nasıl gerçekleştirebiliriz, örneklerle açıklayalım.
Yeni müfredat programında öğrencilerimize performans ve proje ödevleri vermekteyiz. Bu ödevlerin seçiminde iş yöntemini benimsersek daha kalıcı öğrenmeler sağlayabiliriz. Örneğin ödev olarak bir öğrenciye alçıdan bir akarsu vadisi kesitini yapmasını veya karton-mukavva üzerine bir Türkiye haritası çizerek harita üzerinde karayolları ulaşımını veya turistik yerleri göstermesini isteyebiliriz. Başka bir öğrenciye bölgemizde yetişen bitki türleri veya tarım ürünlerinin sergilendiği bir çalışma yapmasını isteyebiliriz. Veya 2050 yılında Türkiye’nin nüfus piramidinin nasıl olacağını verilerden yararlanarak hazırlamasını isteyebiliriz.
Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür. Ayrıca öğrencilerin hazırladıkları çalışmaların, okulun uygun bir yerinde yıl sonunda sergilenmesi de, öğrencileri önemli ölçüde onure ve motive edecektir.
2. 2. 7. Deney Yöntemi Ve Coğrafya Eğitimi
Bu yönteme laboratuar yöntemi de denir. Daha çok fen bilimlerinde uygulanan bir yöntem diye bilinir.
Coğrafyada pek kullanılmaz gibi görünse de bu düşünce doğru değildir. Bunun nedeni, deneyin laboratuarda yapılabileceği ve coğrafyanın eğitiminde bu tür bir deney odası bulunmadığı gibi yanlış bir düşünceden ileri gelir. Halbûki coğrafya ilminin deney odası, coğrafi yeryüzünün bütünü yani arazidir. Bütün coğrafya olaylarını, ya coğrafi yeryüzünde oluş halinde gözlemleyebiliriz ( kar, dolu, rüzgâr, yağmur vb ) , ya da geçmişte oluşmuş olayların, şimdi arazide kanıtlarını gözlememiz mümkündür.
Coğrafyada deney yönteminin iki aşamasını görmek mümkündür. Araştırmacı deney odasında amaca uygun araç-gereçler ve maddeler kullanarak, deneyi kendisi yapar ve olayı kendisi oluşturur. Coğrafyacı olayı, deney odası diyebileceğimiz coğrafi çevreyi hazır olarak bulur. Yani coğrafyanın deney mekânı kendiliğinden oluşmuştur. Olaylar da kendiliğinden oluşmuştur.
Oluşturulan olayların sonuçlarının gözlenmesi aşaması diğer bilimlerle ortak bir aşamadır. Diğer bilimlerde sonuçlar laboratuarda gözlemlenir, coğrafyada ise arazide gözlemlenir.
Sonuç olarak bu yöntemlerin uygulanması hakkında söyleyebileceklerimiz; coğrafya öğretiminde en yararlı diye kabul edilen tek bir yöntem yoktur. Beklenen yararın sağlanması için görsel-sezgisel ve işitsel yöntemlerin birlikte uygulanması gerekir. Ortaöğretim coğrafya öğretim yöntemleri arasında anlatım yöntemi de vardır. Ama bu coğrafi bir anlatım yöntemi olmalıdır. Yani yerine göre göze, kulağa ve zihne hitap etmelidir.
2. 3. COĞRAFİ KONUM VE ÖNEMİ
Coğrafi Konum terimini, İzbırak ( 1975 ) “ Bir yerin enlem ve boylamlara göre bulunduğu yer ” olarak tanımlanmaktadır.
Doğanay ( 1993 ) ise “ Coğrafi olaylar (doğal çevre olayları) ve nesnelerin ( beşeri çevre olayları ) konumlandığı, ya da konumlandırıldığı yer demektir. ” şeklinde ifade etmiştir.
İlhan ( 1989 ) ise coğrafi konumu, “ Fiziki coğrafyaya göre ülkenin bulunduğu yeri ve bulunduğu durumu açıklar. ” şeklinde ifade etmiştir.
Bir devletin gelişip, büyümesinde coğrafi konumu oldukça önemlidir. Yakın tarihe göz attığımızda konunun önemi daha iyi anlaşılabilir. Tarihte pek çok devlet kuruluş yeri elverişli olmadığı için, kısa bir süre sonra tarih sahnesinden silinmiştir. Osmanlı Devleti gibi devletler ise coğrafi konumları sayesinde yüzlerce yıl ayakta kalabilmişlerdir. Osmanlı Devleti’nin tarihsel gelişimine göz atıldığında, kuruluş yıllarında batıya doğru yöneldikleri görülür. Yıllardır bu durumun ( Osmanlı Devleti’nin doğuda Anadolu Beylikleriyle değil de Bizans’a doğru ilerlemesinin ) sebebi beylikleri arkalarına almak istemeleri gösterilmiştir.Bu tabîki doğrudur, ama coğrafi açıdan da zorunlu bir ilerleyiş olmasına hiç değinilmemiştir. Osmanlı Devleti’nin kuruluş yeri İç Anadolu, Karadeniz , Marmara ve Ege Bölgelerinin kesişme alanındadır. Batıda verimli alanlar, doğuda engebeli arazi olduğu için Osmanlılar ilk önce batıya yönelmişlerdir. Osmanlı Devleti’nde iklim ve yer şekilleri göz ardı edilmeden yapılan savaşlar başarıyla sonuçlanmıştır. Yine Osmanlı Devleti’nin son döneminde Sarıkamış’ta binlerce askerimizin donarak şehit olması da coğrafi bilgi eksikliğinin bir sonucudur ( www.ramazanozey.net ) .
Ülkelerin en önemli özelliklerinden biri coğrafyalarıdır. Coğrafyaları ulusların yalnız politikalarını değil, sosyal-ekonomik-askeri yapılarını hatta kültürlerini de şekillendirir ve yönlendirir. Coğrafya bazı ülkeler için daha şanslı, bazı ülkeler içinde şanssız ortamdadır.Yaşanılan coğrafyayı düşünmeden, özelliklerini, etkilerini dikkate almadan üretilecek uygulamaların mutlaka eksiklikleri olacaktır.
2. 4. JEOPOLİTİK ve COĞRAFİ KONUM
Coğrafi konum ile Jeopolitik konum farklı anlamlar ifade etmektedir. Coğrafi konumu kabaca fiziki olarak bir ülkenin bulunduğu yer ve durum şeklinde ifade etmiştik.
Jeopolitik konum ise coğrafi konumun değeri ile birlikte dünya ve bölge güç merkezlerine, dünya politik yapısına, siyasi bölünmeye göre ülkenin bulunduğu yeri ve bulunduğu durumu açıklar. ( İlhan , 1989 : 61)
Jeopolitiğin önemi, sadece günümüzde anlaşılıp ortaya konulmuş değildir.19. yüzyıldan itibaren konunun önemi anlaşılmıştır. Bu dönemde Friedrich Ratzel ( Alman Coğrafya Profesörü ) , Alfred Mahan ( ABD Deniz Akademisi mezunu ) , Rudolf Kjellen ( İsveç Devletler Hukuku Profesörü) , Nicholas J. Spikman (ABD Uluslar Arası İlişkiler Profesörü) , Karl Haushofer ( Alman Askeri Akademi mezunu ) , Halford Mackinder ( İngiliz-Coğrafya Profesörü ) jeopolitiğin gelişmesinde etkili olan kişilerden sadece bir kaçıdır.
Ülkeler varlıklarını korudukları sürece coğrafi konumlarında bir değişiklik olmaz. Örneğin Türkiye daima Asya-Avrupa ve Afrika arasında üç kıtanın birbirine en çok yaklaştığı yerdedir. Bu durum bir değişikliğe uğramaz. Dünya ve bölge güç merkezlerine göre ülkelerin konumunu ve durumunu anlatan jeopolitik konum ise; diğer dünya veya bölge güç merkezleri el ve yer değiştirdikçe değer değişikliğine uğrar.
Türkiye günümüzde dünya güç merkezleri olarak değerlendirilebilecek ABD, Rusya, Avrupa ve Ortadoğu güç merkezlerinin birleşme noktası üzerindedir. Bu dört gücü oluşturan merkezin varlıklarını korumaları, güvenliklerini sağlamaları, gelişmeleri, etkinliklerini artırmaları söz konusu olduğunda, bunlarla ilgili her olayda ve her konuda Türkiye’nin tutumu kendilerini ilgilendirir. Bu yüzden bu güçlerin tamamı da her konuda Türkiye’nin tutumunu etkilemeye, kendi saflarına çekmeye çalışırlar. Tabiî ki bu durum ülkemiz için çok yönlü bir tehdit de oluşturur. Ve bu jeopolitik konumundan kaynaklanmaktadır.
Görüldüğü üzere Türkiye’nin dünya coğrafyasına göre durumu ve konumunda değişiklik yoktur. Türkiye var olduğu sürece de bu konum değişmeyecektir. Her devirde gelişen dünya güç merkezlerine göre durumu ise güç merkezleri el ve yer değiştirdiği sürece değişecektir. Bu nedenle Türkiye dünya güç
