SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ELEKTROMANYETİK KİRLİLİK
FARKINDALIKLARININ BELİRLENMESİ
Pınar RENK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren bir (1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı :Pınar Soyadı :Renk Bölümü :Sınıf Öğretmenliği İmza : Teslim tarihi :TEZİN
Türkçe Adı : Sınıf Öğretmenlerinin Elektromanyetik Kirlilik Farkındalıklarının Belirlenmesi
İngilizce Adı : Determination of Electromagnetic Pollution Awareness of Classroom Teachers
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Pınar RENK İmza:
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Pınar RENK tarafından hazırlanan “Sınıf Öğretmenlerinin Elektromanyetik Kirlilik Farkındalıklarının Belirlenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Rabia SARIKAYA
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Prof. Dr. Rabia SARIKAYA
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Doç. Dr. Yasin ÜNSAL
Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Yasemin KUŞDEMİR
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Kırıkkale Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: 10/ 02/ 2017
Bu tezin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI
iv
v
TEŞEKKÜR
Yapmış olduğum çalışmada adım adım yanımda olan, desteğini ve ilgisini hiçbir zaman esirgemeyen, her konuda yardımcı olan, kendisinin öğrencisi olduğum için her zaman kendimi şanslı gördüğüm çok kıymetli ve saygıdeğer danışmanım Prof. Dr. Rabia SARIKAYA başta olmak üzere; araştırmamı değerlendirme ve topluma kazandırabilme hususunda savunma jürisinde yer alarak kıymetli görüşlerini bizimle paylaşan Doç. Dr. Yasin ÜNSAL ve Yrd. Doç. Dr. Yasemin Kuşdemir’ e teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans eğitimim sürecinde her zaman yanımda bulunarak destek olan sevgili eşim ve biricik kızıma; hayatımın her aşamasında benden desteğini esirgemeyen babam, annem ve kardeşlerime, üzerimde emeği bulunan herkese sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
PINAR RENK 2017
vi
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ELEKTROMANYETİK KİRLİLİK
FARKINDALIKLARININ BELİRLENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Pınar RENK
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Şubat, 2017
ÖZ
Bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalıklarını belirleyebilecek bir ölçme aracı geliştirmek ve sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik farkındalık düzeylerini çeşitli değişkenler (cinsiyet, kıdem ve yaş) açısından belirlemektir. Bu çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçme Aracı” kullanılmıştır. Araştırma ön ve asıl uygulama olmak üzere iki basamaktan oluşmaktadır. Ön uygulama 2015- 2016 eğitim öğretim yılında Kahramanmaraş ilinde görev yapan 300 sınıf öğretmeninin katılımıyla, “Mart 2016” tarihinde yapılmıştır. Asıl uygulama ise; “Haziran 2016” tarihinde yapılmış ve araştırmaya 2015- 2016 eğitim öğretim yılında Kahramanmaraş ilinde görev yapan 400 sınıf öğretmeni katılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 19.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Araştırmadan elde edilen verilere göre; çalışmaya katılan sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalığına sahip olduğu belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri cinsiyet ve kıdeme göre değişmezken yaş değişkeni bakımından anlamlı düzeyde değişmektedir.
Anahtar Kelimeler: Elektromanyetik kirlilik, Farkındalık, Ölçme Aracı Geliştirme, Sınıf Öğretmenleri.
Sayfa Adedi: 80
vii
DETERMİNATİON OF ELECTROMAGNETİC POLLUTİON
AWARENESS OF CLASSROOM TEACHERS
(Master Thesis)
Pınar RENK
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
February, 2017
ABSTRACT
The purpose of this research; is to develop measuring instrument that can determine electromagnetic pollution awareness of classroom teachers and is to determine level of electromagnetic pollution awareness of classroom teachers on the perspective of variables (gender, seniority and age). In research, “Electromagnetic Pollution Awareness Measuring İnstrument” that is developed by researchers have been used. Research is comprised of two steps as preparation and main application. Preparation application was made in "March 2016" with the participation of 300 class teachers working in Kahramanmaras province in 2015-2016 education period. To the main application; made during “June 2016 "and 400 class teachers working in the province of Kahramanmaraş participated in the research in 2015-2016 education period. Datas abtained in research were analysed by SPSS 19.0 package program. According to datas obtained from research; it is determined that classroom teachers are awareness of electromagnetic pollution. There is no meaningfull relation to have been observed between awareness level of electromagnetic pollution of classroom teachers and gender factor. Similarly, there is no significant difference between awareness level of electromagnetic pollution of classroom teachers and seniority factor. And significant difference is observed between awareness level of electromagnetic pollution of classroom teachers in terms of age factor.
Key Words: Electromagnetic Pollution, Classroom Teacher, Awareness, Developing measuring instrument.
Page Number: 80
viii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... İ
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... İİ
JÜRİ ONAY SAYFASI ... İİİ
TEŞEKKÜR ... V
ÖZ ... Vİ
ABSTRACT ... Vİİ
İÇİNDEKİLER ... Vİİİ
TABLOLAR LİSTESİ ... Xİİ
ŞEKİLLER LİSTESİ ... XİV
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... XV
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Problem Cümlesi ... 9
ix 1.4. Araştırmanın Amacı ... 10 1.5. Araştırmanın Önemi ... 10 1.6. Sayıltılar ... 11 1.7. Sınırlılıklar ... 11 1.8. Tanımlar ... 11
BÖLÜM II ... 13
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13
2.1. Çevre ve Çevre Kirliliği ... 13
2.2. Çevre Kirliliğinin Nedenleri ... 15
2.2.1. Nüfus artışı ... 15
2.2.2. Plansız Kentleşme ... 16
2.2.3. Sanayileşme ... 17
2.3. Çevre Eğitimi ve Önemi... 17
2.3.1. Çevre Eğitiminin Tarihçesi ... 19
2.4. Türkiye’ de Çevre Eğitimi ... 20
2.4.1. İlkokul ve Ortaokul Müfredatlarında Çevre Eğitimi ... 21
2.4.2. Müfredatta Sosyo- Bilimsel Konular ... 28
2.5. Elektromanyetik Kirlilik ... 29
2. 5. 1. Elektromanyetik Alan ve Dalgalar ... 29
2.5.1.1. Radyo Dalgalar ... 31 2.5.1.2. Mikrodalgalar ... 31 2.5.1.3. Kızılötesi ışınlar ... 31 2.5.1.4. Görünür Işık ... 32 2.5.1.5. Morötesi Işıklar... 32 2.5.1.6. X -Işınları ... 32 2.5.1.7. Gama Işınları ... 33
2.6. Elektromanyetik Kirlilik Kaynakları ... 33
2.6.1. Baz İstasyonları ... 34
2.6.2. Radyo ve TV Vericileri ... 34
2.6.3. Cep Telefonları ... 35
2.6.4. Diğer Elektromanyetik Alan Kaynakları ... 36
x
2.8. Elektromanyetik Kirlilikten Korunma Yolları ... 40
2.9. Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı ... 42
BÖLÜM III ... 44
YÖNTEM ... 44
3.1. Araştırmanın Modeli ... 44
3.2. Çalışma Grubu ... 44
3.3. Verilerin Toplanması ... 45
3.3.1. Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçme Aracını Geliştirme Aşamaları ... 45
3.3.1.1. Madde Oluşturma Aşaması ... 45
3.3.1.2. Uzman Görüşüne Başvurma Aşaması ... 46
3.3.1.3. Ön Uygulama ... 46
3.3.1.4. Güvenirlik Hesaplama Aşaması ... 46
3.3.1.4.1. Alt-Üst Grup Ortalamaları Farkına Dayalı Madde Analizi ... 47
3.3.1.4.2. Madde-Toplam Puan Korelasyonu ... 47
3.4. Katılımcılar ... 48
BÖLÜM IV ... 53
BULGULAR VE YORUMLAR ... 53
4.1. Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçme Aracının Güvenirliğine Yönelik Bulgular ... 53
4.2. ‘‘Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalıkları ne düzeydedir?’’ 1. Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 53
4.3. ‘‘Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?’’ 2. alt problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 54
4.4.Araştırmada, ‘‘Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri kıdeme göre farklılık göstermekte midir?’’ 3. Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 55
xi
4. 5.Araştırmada, ‘‘Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri yaşa göre farklılık göstermekte midir?’’ 4. Alt Problemine Ait
Bulgular ve Yorum ... 56
BÖLÜM V ... 59
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 59
5.1. Sonuç ... 59 5.2. Tartışma ... 60 5.3. Öneriler ... 64KAYNAKLAR ... 65
EKLER ... 73
EK 1. Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçme Aracı ... 74
EK 2. EMKFÖA Uygulanan Öğretmenlerin Okul Listesi ... 78
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.İlkokul ve Ortaokul Müfredat Programlarında Çevre İçerikli Ders, Ünite
ve Konular ... 23
Tablo 2. Hayat Bilgisi Dersinde Yer Alan Çevre İçerikli Kazanımlar ... 24
Tablo 3. İlkokul Programındaki Fen ve Teknoloji Dersinde Yer Alan Çevre İçerikli Kazanımlar ... 25
Tablo 4. Ortaokul Programındaki Fen ve Teknoloji Dersinde Yer Alan Çevre İçerikli Kazanımlar ... 26
Tablo 5. İlkokul ve Ortaokul Programlarında Sosyal Bilgiler Dersinde Yer Alan Çevre İçerikli Kazanımlar ... 27
Tablo 6. Türkiye’ de Bazı Yıllara Ait Cep Telefonu Abone Sayıları ... 35
Tablo 7. Çevremizde Oluşan Elektromanyetik Kirlilik Seviyeleri ve Kaynakları (Elektrik Alan İçin) ... 37
Tablo 8. Çevremizde Oluşan Elektromanyetik Kirlilik Seviyeleri ve Kaynakları (Manyetik Alan İçin) ... 37
Tablo 9. Manyetik Alanların Kısa ve Uzun Vadedeki Etkileri ... 40
Tablo 10. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 48
Tablo 11. Katılımcıların Hizmet Süreleri ... 49
Tablo 12.Katılımcıların Yaş Aralıkları ... 50
Tablo 13. Sınıf Öğretmenlerinin Ölçme Aracına Verdikleri Cevaplara Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 54
xiii
Tablo 14. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine İle Elektromanyetik Kirlilik
Hakkındaki Farkındalık Düzeylerini Gösteren t Testi Sonuçları ... 54 Tablo 15. Sınıf Öğretmenlerinin Kıdem Verilerine Ait Ortalama Değerleri ... 55 Tablo 16. Sınıf Öğretmenlerinin Kıdemlerine Göre Elektromanyetik Farkındalarına Ait ANOVA Testi Sonuçları ... 56 Tablo 17. Sınıf Öğretmenlerinin Yaşlarına Ait Betimsel İstatistik Sonuçları ... 56 Tablo 18. Sınıf Öğretmenlerinin Yaşlarına Göre Elektromanyetik Farkındalarına Ait ANOVA Testi Sonuçları ... 57 Tablo 19. Son Üç Ay İçinde (Ocak- Mart, 2014) Yaş Grubuna Göre Bilgisayar ve İnternet Kullanım Oranı ... 58
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Bilgisayardan yayılan elektrik ve manyetik alanların dağılımı ... 30
Şekil 2. Elektromanyetik frekans dağılımı ... 31
Şekil 3. Elektrik ve manyetik alanların insan bedenine etkisi ... 38
Şekil 4. Verilerin cinsiyete göre dağılımı ... 49
Şekil 5. Verilerin hizmet süresine göre dağılımı ... 50
xv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
ÇEDGM: Çevre Envanteri Dairesi Genel Müdürlüğü EMA: Elektromanyetik Alan
EKFÖ: Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçeği MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
SAR: Özgül Soğurma Isısı WHO: Dünya Sağlık Örgütü
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1.Problem Durumu
Günümüzde çevreden kaynaklanan sorunlar giderek artmaktadır. Ciddi boyutlara ulaşan bu sorunlarla baş edebilmek için kirliliği azaltacak önlemler almak ve okul öncesinden yüksek öğretime kadar çevre sorunlarıyla ilgili toplumsal ve bireysel farkındalık oluşturmak oldukça önemlidir.
Doğayla insanoğlu arasındaki ilişkide, dengeler giderek doğanın aleyhine bozulmaya başlamış, insanlığın elindeki üretim, yöntem ve mekanizmaları karşısında doğanın kendini koruma ve yenileme kabiliyeti azalmış ve bazı yerlerde çevresel bozulma hemen hemen tamamıyla telafisi mümkün olmayan bir hal almıştır (H.Baykal & Baykal, 2008, s.8). Çevre sorunlarının her biri büyük önem taşır. Bu sorunlar arasında en çok dikkat çekenleri arasında; su, toprak ve hava kirliliği, ses kirliliği ve katı atık sorunları sayılabilir (Ün, 2013, s.44). Teknolojinin gelişimiyle beraber bu kirliliklerin yanı sıra; radyasyon kirliliği, nükleer kirlilik ve elektromanyetik kirlilik gibi yeni kirlilik türleri ortaya çıkmıştır. Özellikle elektromanyetik kirlilik kaynaklarının insanlar tarafından geliştirilen teknolojik cihazlar tarafından kaynaklandığı söylenebilir.
Günümüzde, teknolojik araçlar hayatın ayrılmaz bir parçası olup insanlar bu araçlarla çok yakın şekilde yaşamlarını sürdürmektedirler. Günlük yaşamda çok sık kullandığımız bu teknolojik araçlar elektromanyetik dalgalar yayarak elektromanyetik alan (EMA) oluşturmaktadır. Akım taşıyan kablolar, ev ve iş yerinde kullanılan elektrikli aletler, TV ve
2
bilgisayarlar; TV, radyo, uydu ve vericilerin antenleri, saç kurutma makinesi, kablosuz telefon, internet ve modem cihazları, elektrikli ısıtıcı, çamaşır makinesi, buzdolabı vb. her birinin etrafında elektromanyetik alan vardır (Seyhan, 2010).
Teknolojideki gelişmelerin bir sonucu olarak elektromanyetik dalgaların yoğunluğunun her geçen gün artması, doğada bulunanın çok üstündeki seviyelerde elektromanyetik dalgalara maruz kalınmasına neden olmaktadır. Elektromanyetik dalgalara normalin üzerinde maruz kalmanın sonucunda da ‘‘elektromanyetik kirlilik’’ ortaya çıkmıştır.
Su, toprak, ses kirliliği gibi diğer kirlilik türleri duyu organlarıyla algılanabilirken, elektromanyetik kirliliğin zararlarının uzun vadede ortaya çıkmasından dolayı; bu kirlilik türü diğerlerine göre daha tehlikeli görülmektedir (Özaktaş, 1999). Elektromanyetik kirlilik hakkında çalışmalar, eğitim alanında pek fazla olmamasının yanında; yapılan araştırmaların tıp, mühendislik ve fizik alanlarında olduğu görülmüştür (Köklükaya, 2013, s.2). Eğitim alanında yapılan çalışmalar, çevre kirliliği ve sorunları üzerinde yoğunlaşırken elektromanyetik kirlilikten bahseden çok az sayıda çalışma mevcuttur.
Uçakta açık olan dizüstü bilgisayarların veya cep telefonlarının uçuş güvenliğini tehdit etmesi, cep telefonlarının açık olan televizyon yayınını bozması, yine cep telefonu ya da bilgisayarların radyo yayınlarını bozması gibi olaylar, bu araçların yaydıkları elektromanyetik dalgaların birbirine olan etkisinden kaynaklanmaktadır. Elektromanyetik dalgalar, elektrikli aletlerde bu şekilde bozulmalara sebep olurken; biyolojik olarak nasıl etkileri olabileceğiyle ilgili yapılan birçok çalışma bulunmaktadır (Kalkan vd., 1999; Piyal, 1999; Dayıoğlu & Nakiboğlu, 1999; Bold, Toros & Şen, 2003; Önal, 2005; Garaj Vrhovac, Fucic & Horvat, 1992; Moulder ve Foster, 1995; Aksoy, 2006; Bozbıyık, Hancı & Yağmur, 2003; Meral vd. 2007; Düzgün, 2009; Seyhan, 2010).
Tıp alanında yapılan çalışmalara bakıldığında, Özaktaş (1999), elektrik ağı, bilgisayar ekranları ve radyo, televizyon, cep telefonu, radar ile radyo ve mikrodalga frekanslarında yayın yapan vericilerin sağlığa etkisi ile ilgili değerlendirmeler yapmıştır. Elektromanyetik dalga ve alanların hangi niteliklerinin belirleyici olabileceği, sağlığa etkisinin hangi doz parametresi ile orantılı olduğu ve eşik değerlerinin ne olması gerektiğinin tartışmalı olduğunu belirtmiştir. Araştırmacı, elektromanyetik alanın zararlı etkilerinden korunma yollarını açıklayan önemli öneriler sunmuştur. Elektronik araçlar çalışırken uzak durarak etkilerinin azaltılabileceğini, televizyonları 3 metre uzakta izlemenin korunmada uygun olduğunu, cihazların açma- kapama tuşuyla kapanmasının elektromanyetik dalgaların
3
kesilmesinde yeterli olmadığını ve fişlerin çekilmesi gerektiğini, floresan lambaların elektromanyetik alanlarının geleneksel ampullere göre çok daha fazla olduğunu araştırmasında belirtmiştir. Yine tıp alanında Piyal (1999), “bilgisayar ekranlarının yarattığı sağlık sorunları” adını verdiği araştırmasında, bilgisayarların oluşturduğu manyetik alanların göz ve görme, deri hastalıkları, üreme, doğurganlık ve psikoloji üzerindeki olumsuz etkilerini dünyada yapılan araştırmaları sunarak tartışmıştır. Sonuç olarak, nitelikli ekranlardan yayılan elektromanyetik ışımayla beraber önerilen şekilde bilgisayarlarla çalışmanın olumsuz etkilere yol açmayacağı belirtilmiştir. Kalkan ve arkadaşları (1999), 50 Hz frekanslı manyetik alanın farelerin vücut ağırlıkları, kan parametreleri ve tavuk embriyosu üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Araştırmada deney ve kontrol grubunda bulunan 72 fare, 21 gün boyunca manyetik alana maruz bırakılmıştır. İki hafta sonra, deney grubunda bulunan hayvanların yem ve su tüketimleri değişmeksizin vücut ağırlıklarında anlamlı bir artış gözlenmiş, kan değerlerinde artış, kanama ve pıhtılaşma sürelerinde kısalma gözlemlenmiştir. Tavuk embriyolarında ise deney grubunda bulunanlarda mitoz bölünmede artış saptanmış ve kanserle ilişkilendirilen hücre gruplarına rastlanmıştır. Bold vd. (2003) araştırmasında, cep telefonlarının Alzheimer, Parkinson ve Multiple Sclerosis (MS) gibi sinir hastalıklarının oluşma riskini arttırdığını; ortalamadan yüksek manyetik alana sahip olan bölgede yaşayan çocukların kanser olma olasılığının daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Aksoy (2006), yaptığı araştırmalar sonucunda mobil telefon kullanan kişilerde mobil telefon taşıma bölgesinde kemik mineral yoğunluğu değerlerinin azaldığı tespit edilmiştir. Uluslararası Kanser Araştırma Ajansının 2007 yılında yaptığı cep telefonu-beyin tümörü ilişkisini inceleyen araştırma; 13 ülkede yapılmış ve 7 yıl sürmüştür. Araştırmada 10 yıl ve daha fazla süreyle cep telefonu kullanan binlerce hasta incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; beyin tümörü oluşumunun cep telefonu kullananlarda, cep telefonu kullanmayanlara göre 1,5 kat arttığı belirlenmiştir (Uluslar Arası Kanser Araştırma Ajansı' ndan aktaran Seyhan, 2010).
Dünya Sağlık Örgütü (WHO) bünyesinde 1996 yılında “WHO- Elektromanyetik Alan Projesi (EMF-Electro Magnetic Field Project)” ni başlatmıştır. Proje kapsamında her yıl Elektro Manyetik Alanların sağlığa etkilerine ilişkin yapılan bilimsel çalışmalar ve sonuçları incelenmektedir (WHO, 2015). Dünya Sağlık Örgütü, hamile ve 16 yaşından küçük çocukların cep telefonu kullanmamalarını tavsiye etmektedir (Gabriel' den aktaran Develi, Kapucu & Sorgucu, 2011).
4
Fizik, mühendislik ve sosyal bilimler alanlarında yapılan çalışmalara bakıldığında; Demir (2004) yaptığı çalışmada, elektromanyetik kirliliğin kentlerde ulaştığı boyut ve yarattığı tehlikeleri ortaya koymayı amaçlamış, hukuki olarak bireysel ve kurumsal tedbirleri incelemiştir. Araştırmacı Ankara’ nın bazı semtlerinde elektromanyetik radyasyonu ölçmüş ve bu semtlerin bazı noktalarında değerlerin standartların üzerine çıktığını tespit etmiştir. Önal (2005) “Elektromanyetik Alanların Canlı Organizmalara Etkilerinin İncelenmesi” başlıklı çalışmasında; elektromanyetik alanların canlılar üzerinde olan etkilerini içeren araştırmalara yer vermiş ve günlük yaşamda kullanılan araçların yaydıkları elektromanyetik alanların güvenirliliğini değerlendirmiştir. İnce (2007) araştırmasında, Ankara ilinde radyo ve televizyon vericilerinin yoğunlukta olduğu ve baz istasyonlarının olduğu bölgelerde ölçümler yapmış; ölçüm sonuçları normal yaşam alanlarında olması gereken değerlerin üzerinde çıkmıştır. Bu bölgelerde yaşayan birçok kişi olmasından dolayı İnce araştırmasına toplum için elektromanyetik kirlilik hakkında bilgi sahibi olunmasına yardımcı olacak bir program eklemiştir. Düzgün (2009), “Elektromanyetik Alanların İnsan Sağlığı Üzerindeki Zararlı Etkileri” başlıklı çalışmasında, uzun süreli elektromanyetik alanlara maruz kalan kişilerin sağlıkla ilgili problemlerini saptamaya çalışmıştır. Çalışmada iki ayrı gruba anket uygulanmıştır. Birinci grupta yüksek gerilim hatlarına 10 yıldan fazla süredir yakın olarak ikamet eden 723 kişi ve yüksek gerilim hatlarından uzakta yaşayan 405 kişilik kontrol grubunun oluşturduğu, 1128 kişi bulunmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre; birinci grubu oluşturan deney ve kontrol grubu arasında önceden belirlenen 14 hastalık bakımından anlamlı farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. İkinci grupta işinden dolayı yüksek gerilime maruz kalan 196 kişi üzerinde önceden belirlenen 10 rahatsızlığın her biri için testler uygulanmıştır. Araştırma verilerine göre yüksek gerilime 30 metreden daha yakın yaşayan kişilerde belirlenen 14 rahatsızlık içinde; eklem ağrısı, sinirsel rahatsızlıklar, üst solunum yolu enfeksiyonları, romatizma, tansiyon bozukluğu gibi hastalıklar olduğuna ulaşılmıştır. İkinci gruptan elde edilen veriler doğrultusunda, işlerinden dolayı yüksek gerilime maruz kalan kişilerde baş ağrısı, mide bulantısı, halsizlik, yorgunluk ve asabiyet gibi rahatsızlıklar olduğu belirlenmiştir. Araştırmacı, elektromanyetik dalgalara yoğun olarak maruz kalmayla bu hastalıkların ortaya çıkması arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna varmıştır. Durduran ve Uygunol (2009), elektromanyetik kirliliği belirlemek ve önem arz eden yerlerde önlem alınmasına katkı sağlamak amacıyla, Konya ilinde önemli olan yerleri belirleyerek ölçümler yapmış ve
5
Konya ilinin kirlilik haritasını oluşturmuşlardır. Benzer bir çalışmada Polat (2013), Karaman ilinin ve Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi’ nin elektromanyetik kirlilik haritasını oluşturmuş ve kirlilik haritası nı halkın ulaşabilmesi için internet ortamında yayınlamıştır.
Eğitim alanında Deveci ve arkadaşları (2007), Elazığ ilinde ilköğretim yaşında öğrencilerin cep telefonu, bilgisayar, televizyon gibi elektromanyetik alan oluşturan cihazları kullanım sıklıklarını saptamaya çalışmışlardır. Araştırmada 6720 öğrenciye ulaşılmıştır. Öğrencilerin % 25,9' unun cep telefonu ve % 59,3' ünün bilgisayar kullandığı; %99,9' unun televizyon izlediği belirlenmiştir. Cep telefonu kullanan öğrencilerin günlük ortalama 38,41 dakika cep telefonuyla konuştuğu; bilgisayar kullanan öğrencilerin hafta içi ortalama 2,02 saat ve hafta sonu ortalama 2,068 saat bilgisayarla vakit geçirdiği; televizyon izleyen öğrencilerin hafta içi ortalama 5,83; hafta sonu ortalama 3,93 saat televizyon izlediği belirlenmiştir. Araştırmacılar öğrencilerin bu cihazların kullanım sıklıklarının fazla olduğunu belirtmişlerdir. Çalışma sonucunda; elektromanyetik alan oluşturan cihazların çocuklar tarafından kullanımını sınırlandırmak amacıyla okul-ebeveyn işbirliği içerisinde eğitim programları oluşturulması önerilmiştir. Eğitim alanında yine Köklükaya (2013) Ankara ilindeki ortaokul ve liselerde öğrenim görmekte olan öğrencilerin; teknolojik cihazlardan (baz istasyonu, kablosuz modem, cep telefonu ve dizüstü bilgisayarlar) yayılan elektromanyetik kirliliğe ilişkin farkındalık düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelemiştir. Araştırmanın nicel bölümüne 7., 8., 9., 10. ve 11. sınıflarda olmak üzere toplam 4453 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın nitel bölümünde ise; nicel bölümüne katılan öğrencilerin içerisinden rastgele seçilen 10 öğrenci yer almıştır. Öğrencilere 150 dakikalık bilinçlendirme eğitimi verilmiştir. Araştırmada ön test ve son test olarak, öğrencilere elektromanyetik kirliliğe ilişkin farkındalık ölçeği uygulanmış bununla birlikte öğrencilerle ön ve son olmak üzere yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Verilen eğitim ile öğrencilerin elektromanyetik kirliliğe ilişkin farkındalık düzeylerindeki değişim nicel verilerle elde edilirken, verilen eğitimin öğrencilere neler kazandırdığı ve eğitimin etkililiği yönündeki öğrencilerin görüşleri nitel verilerle elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin elektromanyetik kirliliğe sebep olan teknolojik cihazların bilinçli kullanımına ilişkin farkındalık düzeyleri arasında cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur; ancak bu farklılığın örneklemin büyüklüğünden kaynaklandığı tespit edilmiştir. Benzer şekilde, öğrencilerin farkındalık düzeyleri arasında sınıf düzeyi bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu ancak bu
6
farklılığın yine örneklem sayısının fazla olmasından kaynaklandığı bulunmuştur. Öğrencilerin farkındalık düzeyleri anne eğitim durumu bakımından incelendiğinde örneklem sayısının büyüklüğünden kaynaklanan istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin farkındalık düzeyleri arasında baba eğitim durumu bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunamamıştır. Öğrencilerin elektromanyetik kirliliğe sebep olan teknolojik cihazların bilinçli kullanımına ilişkin farkındalık düzeyleri arasında aylık gelir düzeyleri bakımından ise yine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu; ancak bu farkın örneklem büyüklüğünden kaynaklandığı belirtilmiştir. Son olarak, öğrencilerin farkındalık ölçeği ön test-son testten aldıkları puan ortalamaları karşılaştırıldığında son test lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Araştırmada elektromanyetik kirliliğe ilişkin verilen eğitimin öğrencilerin farkındalık düzeylerini geliştirmede etkisi olduğu sonucu ortaya çıkmış; ayrıca elektromanyetik kirlilikle ilgili verilen eğitimin öğrencilere fayda sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.
Yalçın ve Okur (2014) araştırmalarında, ekopedagojik yaklaşımla hazırlanmış olan çevre eğitimi projesi kapsamında, katılımcıların elektromanyetik alan (EMA) konusunda farkındalık gelişimini incelemişlerdir. Araştırmada 20 katılımcı yer almıştır. Araştırmanın yönteminde, örnek olay çalışması kullanılmış; veriler ise “Üçleme Karma Yöntem” ile toplanmıştır. EMA farkındalık ölçeği, katılımcıların günlükleri, görüşme dökümanları ve 6. ay sonraki takip dökümanları ile veri toplanmıştır. Araştırmada alan uzmanından eğitimler verilmiştir. Eğitimin etkililiğini değerlendirmek için üç aşamalı olarak -eğitim öncesinde, eğitim sonrasında ve eğitimden 6 ay sonra EMA farkındalık ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda; verilmiş olan eğitimler doğrultusunda katılımcıların farkındalıklarının geliştiği, günlük hayatlarında elektrikli cihazları kullanırken daha dikkatli olma eğiliminde olduklarına ulaşılmıştır. Ayrıca; katılımcıların aradan gecen 6 aylık zaman zarfında, bilgileri unutma eğiliminde olmadıkları, aksine paylaşma ve yayma eğilimde oldukları sonucuna varılmıştır.
Genel olarak çalışmalara bakıldığında elektromanyetik dalgaların sağlığa olumsuz etkileri ortaya konulmuş ve elektromanyetik dalgalardan nasıl korunabileceği ile ilgili önerilere yer verilmiştir. Bununla beraber elektromanyetik dalgaların insan sağlığına herhangi bir etkisi olmadığını belirten çalışmalar da mevcuttur (Özaktaş, 1999). Elektromanyetik dalgaların insan sağlığında yol açtığı zararlarının çok uzun sürelerde ortaya çıkması net bir yorum yapılmasını engelleyen sebepler arasında sayılabilir (Köklükaya, 2013, s.5).
7
İçinde yaşadığımız dünya her geçen gün kirlenmekte ve çeşitli çevre sorunlarına maruz kalmaktadır. Çevre sorunlarını azaltmak veya durdurmak için genç nesillerin çevre konusunda duyarlı ve sorumluluk sahibi olmaları gereklidir. Bu nitelikli insanları yetiştirme sorumluluğu ise öncelikli olarak eğitimcilere düşmektedir. Çünkü okul öncesi dönemlerden itibaren çevre eğitimi alan ve çevreye yönelik bilinçli davranışlar sergilemeyi öğrenen bireyler ileriki yaşlarında kalıcı bir çevre bilinci kazanır, çevreye yönelik olumlu tutumlar gösterirler. Hem çevre sorunlarını oluşturacak davranışlardan kaçınır, hem de mevcut çevre sorunlarını gidermeye yönelik çaba sarf ederler (Güven, 2011, s.20).
Çevre eğitiminin asıl hedefi, yeni bir ahlak anlayışını ve tüketim bilincini topluma kazandırmak, ihtiyacı kadar tüketen, gelecek nesillere karşı sorumluluk hisseden, çevre sorunlarına karşı duyarlı ve bilinçli yeni bir insan tipi yetiştirmektir (Kurgun, Aydın & Tarkay, 2003).
Çevre ve Milli Eğitim Bakanlığı arasında 1999 yılında imzalanan protokole göre, eğitimin tüm seviyelerinde çevre eğitimi verilmesi için programa çevre ile ilgili konular eklenmiştir. İlkokul programındaki çevre eğitimiyle ilgili bazı kazanımlara aşağıda yer verilmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013):
1. Sınıfını, okulunu ve çevresini temiz tutmak ve korumak için sorumluluk alır. 2. Evlerde kullanılan kaynakların hayatımızdaki yerini ve önemini belirtir. 3. Sınıfını, okulunu ve çevresini temiz tutmak ve korumak için sorumluluk alır. 4. Çevrenin korunmasında diğer insanlarla işbirliği yapar
5. Dünya yüzeyinde karaların ve suların yer aldığını ve etrafımızı saran bir hava tabakasının bulunduğunu kavrar.
6. Dünya yüzeyindeki kara ve suların kapladığı alanları model üzerinde karşılaştırır. 7. Çevresindeki örnekleri kullanarak varlıkları canlı ve cansız olarak sınıflandırır.
8. Mikroskobik canlıların varlığını fark eder ve mikroskop yardımı ile bu canlıları gözlemler.
9. Doğal çevrenin canlılar için önemini kavrar ve doğal çevreyi korumak için tedbirler alır.
8
11. Elektrik ve su gibi kaynakların tasarruflu kullanılmasının önemini kavrar ve bu kaynakların kullanımında tasarruflu davranır.
12. İnsan ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimin önemini kavrar. 13. Çevre kirliliğinin nasıl önlenebileceğini tartışır.
14. Çevre kirliliğini önlemek için yakın çevresini temiz tutar. 15. Çevreyi korumak ve güzelleştirmek için bir proje tasarlar. 16. Işık kirliliğinin nedenlerini sorgular.
17. Işık kirliliğinin, doğal hayata ve gök cisimlerinin gözlenmesine olan olumsuz etkilerini açıklar.
18. Işık kirliliğini azaltmaya yönelik çözümler üretir. 19. Ses kirliliğinin nedenlerini sorgular.
20. Ses kirliliğinin insan sağlığı ve çevre üzerindeki olumsuz etkilerini açıklar. 21. Ses kirliliğini azaltmaya yönelik çözümler üretir.
22. Aydınlatma araçlarının tasarruflu kullanımının aile ve ülke ekonomisi bakımından önemini araştırır ve sunar.
23. Karışımları ayırmayı, ülke ekonomisine katkısı ve kaynakların etkili kullanımı bakımından tartışır.
Kazanımlardan da anlaşıldığı gibi çevre eğitiminin programda önemli bir yeri bulunmaktadır. Kazanımlar, ilkokul düzeyinde temel çevre eğitiminin oluşmasını hedefleyen becerileri içermektedir. Programda, çevre eğitimi konuları tüm derslerde verilirken ağırlıklı olarak Hayat Bilgisi ve Fen ve Teknoloji dersi içerisine alınmıştır. İlkokul derslerinde çevre eğitimi konuları; su, hava toprak kirliliğinde yoğunlaşırken ses ve ışık kirliliklerine de yer verilmiştir; ancak elektromanyetik kirlilik ile ilgili herhangi bir bilgiye rastlanılmamıştır.
Günümüzde bebeklik dönemi ve okul öncesi çağdaki çocukların oyun oynamak için tablet bilgisayarlar veya telefonlarla zaman geçirdiği gözlenmektedir. Her evde mikrodalga fırın, televizyon gibi birçok elektronik araçlar yaygın olarak kullanılmakta, elektromanyetik dalgalardan çok daha fazla zarar gördükleri belirtilen çocuklar ve diğer yetişkinler bu araçlarla hayatlarını iç içe devam etmektedir. Türkiye İstatistik Kurumu' nun 2015 yılında
9
yaptığı “Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması” verilerine göre; Hanelerin 2015 yılı Nisan ayında %96,8’inde cep telefonu veya akıllı telefon bulunurken, Türkiye genelinde İnternet erişim imkanına sahip hanelerin oranı 2015 yılı Nisan ayında %69,5 olduğu belirlenmiştir (Türkiye İstatistik Kurumu [TUİK], 2015).
Araştırmacılar tarafından, elektronik araçların önerilen şekillerde kullanımının sağlığa olan zararlarını azaltalabileceği düşünülmektedir. Bu yüzden elektromanyetik kirlilik ile ilgili farkındalığa sahip olan bireyler, bu araçların kullanımına dikkat ederek hem kendi sağlıklarını koruyabilir hem de etrafındaki diğer insanlara olan zararları azaltabilir. Elektromanyetik kirlilik farkındalığı, elektromanyetik kirlilikten etkilenen çocuklara; diğer çevre sorunları gibi küçük yaşlarda verilmesi gereken bir eğitim olarak görülmelidir. Bu şekilde öğrenciler araçların kullanımına dikkat ederek bu araçların zararlı etkilerini en aza indirgeyebileceklerdir.
Çevre eğitiminin verileceği en önemli yerler olan okullarda öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Çevreye karşı duyarlı olan öğretmenler, bilinçli nesiller yetiştirmede anahtar bir role sahip olabilirler. Özellikle sınıf öğretmenleri küçük yaşlardan başlayarak dört sene boyunca aynı öğrencilere eğitim vermektedirler. Bu nedenle öğrencilerin her şekilde rol model aldıkları sınıf öğretmenlerinin günümüz çevre sorunlarından biri olan elektromanyetik kirlilik hakkında sahip oldukları farkındalık düzeyi önem arz etmektedir.
1.2.Problem Cümlesi
Bu araştırmada ele alınan temel problem cümlesi; ‘‘Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalıkları ne düzeydedir? ’’ şeklindedir.
1.3.Alt Problemler
1. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalıkları ne düzeydedir?
2. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
3. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri kıdeme göre farklılık göstermekte midir?
4. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik hakkındaki farkındalık düzeyleri yaşa göre farklılık göstermekte midir?
10 1.4. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amaçları şunlardır:
1. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyini ölçmek amacıyla bir veri toplama aracı geliştirmek,
2. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik hakkında farkındalık düzeyini belirlemek şeklindedir.
1.5.Araştırmanın Önemi
Günümüzde çeşitli çevre sorunlarıyla baş edilmeye çalışılmaktadır. Teknolojiyle beraber ortaya çıkan; elektromanyetik, radyasyon kirliliği gibi yeni çevre sorunları da en az diğerleri gibi önem oluşturmaktadır. Elektromanyetik alan oluşturan araçların bilinçsiz kullanımı sağlığa olan zararlarını artırmaktadır. Elektromanyetik kirliliğin uzun vadede ortaya çıkan zararları göz önünde bulundurulduğunda; hayatın her alanında kullanılan bu araçların zararlarını azaltabilecek kullanım önerilerinin topluma öğretilerek, toplumu bilinçlendirmek ve elektromanyetik kirlilik farkındalığı oluşumunu sağlamak gerekmektedir. Çevre eğitimiyle çevreye karşı olan bilincin küçük yaşlardan itibaren oluşturulması gerektiği gibi ilerde toplumu oluşturacak olan öğrencilerin elektromanyetik kirliliğe karşı farkındalık oluşumunu da sağlamak gereklidir.
Çevre eğitimlerinin çevreye karşı bilinçli nesiller yetiştirmek için en etkili yollardan biri olduğu kabul edilmektedir. Çevreye karşı yüksek duyarlılığa sahip olan öğretmenler çevre eğitiminde daha etkili olabilirler. Bu nedenle çocukların küçük yaştan itibaren beraber oldukları ve rol model aldıkları sınıf öğretmenlerinin, günümüz çevre sorunlarından biri olan elektromanyetik kirlilik hakkındaki farkındalık düzeylerinin belirlenmesi çok önemlidir.
Bu çalışmada, elektromanyetik kirlilik farkındalığı ölçme aracı oluşturularak, sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyleri belirlenmeye çalışılacaktır. Yapılan araştırmalarda elektromanyetik kirlilik hakkında; tıp, fizik ve mühendislik alanlarında çalışmalar yoğunlaşırken, eğitim alanında çok az araştırmaya rastlanmıştır. Yapılan kaynak taramalarında, elektromanyetik kirlilik farkındalığı ile ilgili alanyazınında
11
çok az sayıda ölçme aracı ile karşılaşılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalığını ölçecek nitelikte ve kapsamda ölçme aracıyla karşılaşılamamıştır.
Bu araştırma ile elektromanyetik kirlilik farkındalığını ölçmek için ölçme aracı geliştirilerek ve sınıf öğretmenlerinin elektromanyetik kirlilik farkındalık düzeyi belirlenerek alan yazınına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.6. Sayıltılar
Öğretmenlerin uygulanan ölçeğe samimi cevap verdikleri kabul edilmiştir.
Uygulanan ‘‘Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçme Aracı’’ amaca hizmet etmekte ve farkındalığı ölçecek yeterliliktedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ölçme aracında yer alan maddelere verdikleri cevapların gerçeği yansıttığı kabul edilmiştir.
1.7.Sınırlılıklar
Katılımcılar 2015- 2016 eğitim-öğretim döneminde Kahramanmaraş merkez ilçelerinde görev yapan 400 sayıda sınıf öğretmeni ile sınırlıdır.
Araştırma ‘‘Elektromanyetik Kirlilik Farkındalığı Ölçme Aracı” ile sınırlıdır.
1.8.Tanımlar
Çevre Eğitimi: Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Türkiye Çevre Atlası, 2004). Çevre Kirliliği: Çevre kirliliği bütün canlıların sağlığını olumsuz yönde etkileyen, cansız çevre varlıkları üzerinde maddi zararlar meydana getiren ve onların niteliklerini bozan yabancı maddelerin, hava, su ve toprağa yoğun bir şekilde karışması olayıdır (Çepel, 2003, s.24).
Elektromanyetik Dalga: Elektromanyetik dalga bir radyo frekans kaynağından üretilen ve boşlukta yayılan bir alandır (Yağmur vd., 2003).
12
Elektromanyetik Alan: Belirli bir yerde elektromanyetik enerjinin varlığını göstermek için kullanılan terimdir (Demir, 2004, s.21).
Elektromanyetik Kirlilik: Elektromanyetik kirlilik, çevre ve insan sağlığı üzerinde olumsuz etkilere sahip elektrik ve manyetik alan bileşen dalgalarının oluşturduğu alanın limit değerlerinin üzerinde olmasıdır (MEB, 2011, s.3).
13
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Çevre ve Çevre Kirliliği
Çevre kavramının insanların ve toplumların gündemine girmesi çok yakın zamana dayanmaktadır. Çevre olgusunun, bir sorun olarak ortaya çıkması ile birlikte çok boyutlu ve karmaşık ilişkileri içeren bir kavram olduğu anlaşılmaya başlamıştır (Torunoğlu, 2013, s. 3).
Çevre kavramını kavrayabilmek için öncelikle “ekoloji” kavramının üzerinde durulması gerekmektedir. Ekoloji canlı varlıkları ile onların çevresi arasındaki münasebetleri inceleyen bir bilim dalıdır. Kökleri çok eski zamanlara uzanan “ekoloji bilimi” ilk kez 1869 yılında Alman Biyoloğu Ersnt Haeckel tarafından kullanılmış ve tarif edilmiştir (Muslu, 2000, s. 1).
Aralarında anlam farkı bulunmasına rağmen, ekoloji kavramı Türkiye’ de ‘‘çevrebilim’’ olarak algılanmaktadır. Çevrebilim, ekolojinin bir parçasıdır; ancak insan ekolojisi ile çevrenin eş anlamlı olarak kullanıldığı görülmektedir (Görmez, 2010, s. 2).
Çevrenin birçok tanımı yapılmıştır. Bugün genel kabul olarak, ekoloji biliminin yıllar içinde yarattığı değerler ve kavramların izinde “çevre”, insanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziksel, biyolojik, toplumsal, ekonomik ve kültürel ortam olarak tanımlanmaktadır (Torunoğlu, 2013, s.3). Canlı varlıkların, hayati bağlarla bağlı oldukları,
14
etkiledikleri ve etkilendikleri mekan birimine o canlılar veya canlılar topluluğunun yaşam ortamı veya çevre denir (Erinç, 1984, s. 3).
Çevre, doğal ve yapay çevre olarak incelenmektedir. Doğal çevre, insan müdahalesi olmayarak değişikliğe uğramamış olan çevre olarak tanımlanırken; yapay çevre, insanın geçmişten bugüne müdahalesi ile oluşturduğu çevre olarak tanımlanmaktadır.
Sanayi devrimine kadar insan ve çevresi arasında kısmi olarak uyum olduğu görülmektedir. Sanayi devrimi, insanın doğaya müdahale ederek doğal dengeyi bozma imkanlarını ve şartlarını hazırlamıştır. Bu süreçte ekolojik denge insan tarafında tahrip edilmeye, bozulmaya hatta canlılar için tehlike olmaya başlamıştır (Görmez, 1989). Zamanla insan ve çevre arasında büyük uyumsuzluklar oluşmaya başlamıştır. İnsan ve çevre ilişkilerinde sorun ortaya çıkması, insan kaynaklı etkilerin, doğal ilişkiler sistemini zorlaması ile olmaktadır (Bulca, 1983).
Doğanın temel fiziksel unsurları olan hava, su ve toprak üzerinde olumsuz etkilerin oluşması ile ortaya çıkan ve canlı öğelerin hayati aktivitelerini olumsuz yönde etkileyen çevre sorunlarına ‘‘çevre kirliliği ’’ adı verilmektedir (Brohi, Karaman ve Topbaş, 1998, s. 3).
Çevre kirliliği, insan faaliyetleri sonucunda ekolojik dengenin bozularak dünyanın bazı katmanlarında bazı maddelerin birikmesi şeklinde tanımlanabilir. Nitekim insanların amacı çevreyi kirletmek ya da ekolojik dengeyi bozmak değildir; ancak aşırı üretim - tüketim gibi insan etkileri sonucunda dünya dengesinin bozulması kaçınılmazdır (Akdur, 2005, s. 13). Çevre sorunlarının 1960’lı yıllardan itibaren küresel olduğunun anlaşılmaya başlandığı görülmektedir. Birleşmiş Milletler’in de çevre sorunlarıyla ilgilenmeye bu tarihlerde başladığını ifade etmek mümkündür (Yontar, 2006).
Tabii çevrenin istismarından ve kirletilmesinden kaynaklanan problemler içinde ekosistemin bozulması ve yok edilmesi, ormansızlaşma, çevrenin kirletilmesi, temiz su kaynaklarının azalması ve kalitesinin düşmesi, genetik bozulma gibi kriterler mevcuttur. Bu kriterlerle birlikte ayrıca gün geçtikçe daha tehlikeli boyutlara yaklaşan kriterler içinde yüksek nüfus, üst toprak tabakasının bozulması ve erozyonu, atmosferin kalitesinin ve kimyasal yapısının değişmesi, enerji kaynaklarının aşırı kullanımı ve tüketilmesi, biyo-kimyasal dönüşümlerin imkansızlaşması ve bozulması, insan tarafından inşa edilen fiziki yapılar gibi diğer kriterler bulunmaktadır (Baykal, 2010).
Bütün bu kriterlerden başka, bir de bütün dünyayı tehdit eden global boyutlarda kirlilik kriterleri vardır. Bunlar; ozon tabakasının delinmesi ve tahribi, şora-fauna’nın ısınması, büyük denizlerin ve okyanusların kirlenmesi, asit yağmuru, radyasyon bulutları gibi kirliliklerdir (Caldwell' den aktaran Baykal, 2010).
15
Bugün çevre kirliliği dünyanın geleceğini tehdit edecek boyutlardadır. Çevrede oluşan kirlilik ve tüm dünya ülkelerinin karşılaştığı sorunlar, anayasal ve kanunsal değişikliklerle önlenebilecek boyutların ötesindedir. Böylesi bir tehditle yüz yüze kalan dünya ülkelerinin çevre sorunlarını tam anlamıyla fark etmesine ve bu sorunların giderilmesine yönelik önlemler almasına neden olmaktadır (Güven, 2011, s. 19). Ülkeler çeşitli işbirliği içinde ortak programlar oluşturarak önlemler almaya çalışmaktadır.
2.2. Çevre Kirliliğinin Nedenleri
Çevre sorunları, doğal çevre ile canlılar arasındaki ekolojik ilişkilerin değişmesiyle oluşmuştur. Ekolojik ilişkilerin değişmesinde etkili olan unsurlar ise, fosil yakıtların kullanımı, geniş orman alanlarının tahrip edilmesi, çok çeşitli kimyasal maddelerin üretimi ve bunların yoğun tüketimi, geniş alanlarda tarım gibi aktivitelerdir (Turner vd.' den aktaran Köklükaya, 2013, s.13)
Sanayi devrimi ile birlikte yaşam koşullarının iyileşmesi, üretimin artması, ekonominin gelişmeye başlaması teknolojik gelişmelere sebep olmuştur. Artan ürün çeşitliliği ve tüketimdeki anlayışın değişmesiyle daha çok kaynağa ihtiyaç olmuş bu da doğal kaynakların bilinçsiz kullanımıyla çevre kirliliğine sebebiyet vermiştir (Ağacan, 2014, s.20).
Artan çevre kirliliğinin sebepleri genel olarak; nüfus artışı, sanayileşme, kentleşme şeklinde üç başlık altında incelenebilir.
2.2.1. Nüfus artışı
Çevre sorunlarının oluşmasındaki en önemli etken hızlı nüfus artışıdır. İnsan nüfusunun artması nedeniyle, insanlar daha fazla besin ve yaşam alanına ihtiyaç duymaktadır.
Nüfus artışından kaynaklanan artan besin gereksinimi sonucu, kontrolsüz tarım arazilerinin açılması, atıkların çevreye kontrolsüz verilmesi ve gelişen sanayi ile doğal denge zarar görmektedir (Koparal, 2013, s. 26).
Giderek artan nüfus, doğal kaynaklar üzerindeki baskıyı artırmaktadır. Orman içinde veya kenarındaki nüfus artışı orman alanlarının yok olması anlamına gelirken; işleyeceği yeterli toprağı olmayanların, üretime katkısı olan sanatı-zanaatı bulunmayanların kentlere göç
16
etmesi ise gecekondulaşma, kenar mahalleler ve göçmen sığınmacı bölgelerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Güney, 2003, s. 182).
Dünya nüfusunun 1800’lerde 1 milyara ulaştığı bilinmektedir. Asıl büyük artış ise sanayi devriminin etkisini gösterdiği yıllardan sonra gerçekleşmiştir. Dünya nüfusu 1930’da 2 milyarı bulduktan sonra giderek artan bir hızla 1960’ta 3 milyarı, 1976’da 4 milyarı, 1986’da 5 milyarı aşmıştır (Berkes & Kışlalıoğlu, 1997).
Dünyanın nüfusu 2015 yılı itibariyle yaklaşık olarak 7,3 milyarken Birleşmiş Milletler’in verileri 2050 yılında bu rakamın 9,7 milyara ulaşmasını öngörüyor (National Geographic, 2015).
Bu verilere göre nüfus ilerleyen zamanlarda çok ciddi rakamlara ulaşacaktır. Beraberinde çevre kirliliklerin de artması kaçınılmaz olarak görülmektedir. Bunun için önlemlerin artırılması önem teşkil etmektedir.
2.2.2. Plansız Kentleşme
Kentleşme, en basit anlamıyla kent sayısının ve kentlerde yaşayan nüfusun artması olarak tanımlanabilir. Daha kapsamlı olarak; “sanayileşme ve ekonomik gelişmeyle birlikte kent sayısının artması ve var olan kentlerin büyümesi sonucunu doğuran, toplum yapısında artan oranda örgütlenme, işbölümü ve uzmanlaşma yaratan, insan davranış ve ilişkilerinde kentlere özgü değişikliklere yol açan bir nüfus birikimi süreci” olarak tanımlanabilir (Koparal, 2013, s. 26).
1985 yılında dünya nüfusunun sadece %43 ü kentlerde otururken, bu rakamın 2025 yılında %60’lara çıkacağı tahmin edilmekte ve kentleşme oranının özellikle gelişmekte olan ülkeler açısından 50-60 yıl daha devam edeceği tahmin edilmektedir. Aslında kentleşme gelişmekte olan ülkeler için bir sorun teşkil etmektedir. Gelişmiş ülkeler kentleşmeyle birlikte ortaya çıkabilecek sorunlara da çözüm üretebildiğinden ya da tedbirini aldığından kentleşme ve sanayileşme bir arada yürüyebilmektedir. Gelişmekte olan ülkelerde ise kentler nüfus olarak büyümekte; ancak ekonomik gelişme buna ayak uyduramamaktadır (Ulusoy ve Vural, 2014).
Kırsal bölgelerin kentsel hale gelmesi, hızlı nüfus artışı plansız kentleşmeyi oluşturan etmenlerdir. Plansız kentleşme ile kirlenen en önemli kaynaklar yer altı içme ve kullanma sularıdır. Bununla beraber atıkların giderilmesi konusunda sıkıntılar oluşmaktadır. Fabrikaların kent sınırları içinde kalmasıyla nüfus yoğunluğunun arttığı alanlarda havanın ve akarsu, göl vb. su kaynaklarının kirlenmesi, bu alanlarda tarım arazilerinin sulanması amacıyla kullanılan su kaynaklarına zararlı ve zehirli maddelerin karışması gibi sorunlar ortaya çıkmaktadır (Koparal, 2013, s.27).
17 2.2.3. Sanayileşme
Sanayi devrimiyle beraber hızlanan sanayileşmeye paralel olarak çevre sorunları da artmıştır. Çevre kirlilikleri ile doğal kaynakların kirletilmesi, yok edilmesi ya da tüketilmesi gibi istenmeyen sonuçlar oluşmuştur.
Sanayi ile çevre arasında çok yönlü ve birbirini etkileyen çok sıkı bir ilişki söz konusu olup, bu etkileşimin olumlu sonuçlarla birlikte yarattığı kirlilik sorunu giderek kaynakların zarar görmesine, çevrenin hızla kirlenmesine ve sanayileşmeden beklenen yararın azalmasına neden olmaktadır (Koparal, 2013, s. 27).
Gelişmekte olan ülkeler çevre sorunlarını, sosyo-ekonomik gelişme süreci içerisinde çözebileceklerini savunmaktadırlar. Gelişmiş ülkeler, ülkelerini korumak için kirlilik yaratan endüstrilerini gelişmekte olan ülkelere transfer etmektedirler. Gelişmekte olan ülkeler "Kirlilik ithali"'ne karşı önlemler almak zorundadırlar. Ülkeler, sanayileşme uğruna kirlenmeye müsamaha göstermemelidirler (H. Baykal & Baykal, 2008, s.14).
2.3. Çevre Eğitimi ve Önemi
İnsanların tutum ve davranışlarının neden olduğu çevre sorunları günümüzde ileri boyutlara ulaşmış, canlıların hayatına zarar verebilecek duruma gelmiştir. Bu çevre sorunlarının azaltılması için bilinçli bir toplum yetiştirmek gerekmektedir. Çevreye karşı bilinçli bireyler yetiştirmek de ancak eğitimle olabilir. Küçük yaşlardan itibaren iyi bir çevre eğitimi alan bireyler çevreye karşı duyarlılık kazanacaktır ve hayatı boyunca bu duyarlılıkla hareket edecektir. Mevcut çevre sorunlarının çözümü, yeni sorunların önlenmesi, çevrenin korunması ve kaynakların sürdürülebilirliği ancak bireylere sunulabilecek etkili bir çevre eğitimi ile mümkündür (Güven, 2011, s.20).
Çevre eğitimi; “Toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma” olarak tanımlanabilir (ÇEDGM, 2004).
18
Erten (2004)' e göre çevre eğitimi, çevrenin korunması için tutumların, değer yargılarının, bilgi ve becerilerin geliştirilmesi ve çevre dostu davranışların gösterilmesi ve bunların sonuçlarının görülmesi sürecidir.
Doğan (2004)'a göre çevre eğitimi, bireylerin çevresi ile ilgili değerleri, tutumları, kavramları tanımasını sağlayan, bireylerin çevrelerine yönelik duyarlılık ve farkındalık geliştirmelerine olanak veren, gelecek kuşaklara sağlıklı ve temiz bir çevre bırakmak için çevresel sorunları çözmeye yönelik bilgi, beceri, değer ve deneyim kazandıkları sürekli bir öğrenme sürecidir (aktaran Aydoğdu & Güven, 2012).
Çevre eğitimi, bir yandan ekolojik bilgileri aktarırken diğer yandan da bireylerde çevreye yönelik tutumlarının gelişmesini ve bu tutumların davranışa dönüşmesini sağlar. Çevre eğitimi, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor öğrenme alanlarına hitap eder (Erten, 2004).
Çevre sorunları tek bir yeri değil, küresel olarak tüm dünyayı etkilemektedir. Bu yüzden her yaşta ve her alanda her bireyin çevreye karşı sorumluluk hissetmesi ve duyarlı olması gerekmektedir. Bu da çevre eğitiminin her alanda ve de her yaşta eğitimde olması gerektiğini göstermektedir.
Çevre eğitiminin amacı toplumun tüm kesimlerini çevre konusunda bilinçlendirmek, bilgilendirmek, olumlu ve kalıcı davranış değişikliklerini kazandırmak ve bireylerin aktif katılımlarını sağlamaktır. Bu nedenle, çevre ile ilgili konularda aktif katılım sağlayacak, olumsuzluklara karşı tepki oluşturacak, bireysel çıkarların toplumsal çıkarlardan ayrı düşünülemeyeceği gerçeğini kavratacak bir eğitim yöntemi ve halkın katılımını amaçlayan eğitim sistemi, kitlelerin düşünme ve karar verme gücünü de geliştirecektir (ÇEDGM, 2004).
Çevre eğitimi ne kadar erken yasta baslarsa o kadar iyidir. Çünkü, okul öncesi ve okul çağlarında oluşan ilgiler ve tutumlar gelecekteki istendik davranışların temelini oluşturur. Özellikle çocukluk çağında ve genç yasta oluşan değer yargıları ve tutumlar, erken yaslarda doğayla olan ilişkilerde empatinin gelişmesi ve doğaya karsı sevginin oluşmasında oldukça önemlidir. Bunların oluşması, çevrenin korunması için çevre dostu davranışların gösterilmesi demektir. Bu gelişim dönemleri, göz önünde tutulması gereken ve daha sonra bireylerde çevreye yararlı bilinçli davranışların gelişmesine yardımcı olacak duyuşsal alandaki öğrenmeler olacaktır. Doğanın bir değer olduğunu öğrenen öğrenci bütün duyu organlarıyla onun güzelliklerinin farkına varır ve onu korumak için çaba harcar. İnsanlar sevdiklerini korurular, bundan dolayı çocuklara hayvan ve bitkileri sevdirmek, çevre eğitiminin en temel amaçlarından birisi olmalıdır (Erten, 2004).
19
Günümüzde ciddi boyutlara ulaşan çevre kirlilikleriyle baş edebilmek iyi bir çevre eğitimine sahip bilinçli bireylere ihtiyaç vardır. Bilinçli bireyleri okullarda çevre eğitimleriyle yetiştirmek mümkündür. Çok küçük yaşlarda eğitim almaya başlayan bireyler için küçük yaşlardan itibaren çevre eğitimi verilmesi oldukça önemlidir.
2.3.1. Çevre Eğitiminin Tarihçesi
1970’ li yılların başından itibaren çevre sorunları ile ilgili adımlar Birleşmiş Milletler tarafından atılmaya başlanmıştır. İlk kez 1972 yılında Stockholm’ de birleşmiş Milletlerin düzenlediği İnsan ve Çevresi konferansında çevre eğitimi ilk kez küresel bir boyut kazanmıştır. Stockholm’ de yapılan konferansa dayanarak Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Birliği (UNESCO) ve Birleşmiş Milletler Çevre Programı (UNEP)’ nın işbirliğiyle Uluslararası Çevre Eğitim Programı (IEEP) 1975 yılında oluşturulmuştur. UNESCO – UNEP tarafından hazırlanan bakanlar seviyesinde Çevre Eğitim Konferansı, 1977 yılında dünyada ilk kez Tiflis’ te toplanmıştır. Tiflis Konferansının Bildirgesi ve Önerileri, çevre eğitiminin insan eğitiminde yerini alması için bir dönüm noktası teşkil etmektedir. Bu belgelerde ulusal ve uluslar arası düzeyde çevre eğitiminin geniş çerçevesiyle birlikte niteliği, amaçları ve pedagojik esasları belirtilmektedir (Ünal ve Dımışkı, 1999).
Tiflis Bildirgesi öncelikle, bireylerin çevreye yönelik değer yargısı, sorumluluk ve becerilerinde olumlu değişikliklerin sağlanması ve bireylere buna uygun çevre eğitiminin verilmesi hedefini esas almaktadır. Bildirgede vurgulanan diğer bir hedef ise toplumun tüm fertlerine çevreye dönük olumlu tutum ve yeni davranışlar kazandırılması yönündedir (Braus' tan aktaran Güven, 2011, s.22).
Bildirgede çevre eğitiminin amaçları şu şekilde sıralanmaktadır (Ünal, Mançuhan ve Sayar, 2001).
• Bilgi: Bireylerin ve sosyal grupların, çevre ve çevreyle ilgili sorunlara yönelik temel bir bakış açısı ve çeşitli deneyimler kazanmalarına yardımcı olma.
• Farkındalık: Bireylerin ve sosyal grupların çevre ve çevreyle ilgili sorunlar hakkında duyarlı ve bilinçli olmalarına yardım etme.
20
• Tutum: Bireylerin ve sosyal grupların, çevrenin geliştirilmesi ve korunmasında aktif olarak rol almaları için motive olmalarına ve çevre için duygu ve değerler geliştirmelerine yardım etme.
• Beceri: Bireylerin ve sosyal grupların çevre sorunlarını tespit etme ve çözme becerisi kazanmalarına yardım etme.
• Katılım: Bireylere ve sosyal gruplara çevre sorunlarını çözmek için aktif bir şekilde bütün düzeylerde çalışmayı içeren fırsatları sağlama.
Şu anda tüm dünyada uygulanan çeşitli çevre eğitim programları arasında en gelişmiş olanlar Tiflis Bildirgesi' nin hedef ve amaçları doğrultusundadır (Ünal ve Dımışkı, 1999). Tiflis Konferansı’ndan on yıl sonra UNESCO ve UNEP işbirliğiyle Moskova’da gerçekleştirilen “Uluslararası Çevre Eğitim ve Yetiştirme Kongresi” nde öncelikle Tiflis Konferansı’ndan sonra kaydedilen ilerlemeler üzerinde durulmuş, 1990’ lı yıllarda yürütülecek çevre eğitimi için Tiflis Bildirgesi çerçevesinde uluslararası stratejinin saptanması belirtilmiştir (Budak, 2008, s. 25).
1992 yılında Rio de Janerio'da düzenlenen Birleşmiş Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı'nda IEEP, eğitime sürdürülebilir kalkınma boyutunu getirmekle görevlendirilmiştir. Sürdürülebilir kalkınma "insanlığın şimdiki ve gelecekteki ihtiyaçlarını karşılama potansiyelini arttırmak için kaynakların kullanılmasında, yatırımların niteliğinde ve teknolojik gelişimin yönlendirilmesinde yer alan değişim süreci" olarak tanımlanmış; ancak sürdürülebilir kalkınma ile, gelecek nesillerin ihtiyaçlarına cevap verecek kaynaklar tehlikeye atılmadan bugünkü nesillerin ihtiyaçlarına cevap verilebileceği belirtilmiştir (Ünal ve Dımışkı, 1999).
Türkiye’ de çevre yönetim sistemi ve bunun temelini oluşturan çevre koruma politikaları 1972 Stockholm Çevre Konferansı sonrasında başlayan bir süreçte, dünyadaki gelişmelere paralel olarak III. Beş Yıllık Kalkınma Planı ile 1973 yılından itibaren oluşturulmaya başlanmıştır (Yoğurtçuoğlu, 1999).
2.4. Türkiye’ de Çevre Eğitimi
Bilindiği üzere 1982 Anayasasının 56. maddesinde “Herkes sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir, çevreyi geliştirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaşların ödevidir” denilmektedir. Anayasa ve ona
21
paralel olarak çıkartılmış olan 2872 Sayılı Çevre Kanunu da, çevrenin korunması ve geliştirilmesi için hem devlete hem bireylere aktif olarak katılmaları gereken bir görev vererek, çevre hakkını birçok gelişmiş ülkede kabul edilen çağdaş bir yaklaşımla ele almaktadır (ÇEDGM, 2004).
1982 yılı Anayasası’nda çevre hakkına yer verilmesine rağmen; 1980’li yılların sonlarına doğru ülkemizde çevre eğitimi gündeme gelmiştir. Buna rağmen, 1991 yılına kadar okul öncesi, ilk ve orta öğretimde çevre eğitiminden bahsedilmemiştir. 1992 yılında T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Çevre, Sağlık, Trafik ve Okuma derslerinin ilkokulun tüm sınıflarında uygulamaya koymuş, 1997 yılında ise bu uygulamayı kaldırmıştır (Akçay, 2006, s.21). 1999 yılında Çevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında “Çevre Eğitimi Konularında Yapılacak Çalışmalara İlişkin İşbirliği Protokolü” imzalanarak yürürlüğe konulmuştur.
2.4.1. İlkokul ve Ortaokul Müfredatlarında Çevre Eğitimi
Çevre eğitimi okul öncesi döneminden itibaren başlamalı ve kademe kademe belirli eğitim programları ile kazandırılmalıdır (Morgil & Yücel, 1998). Çevre eğitiminin anaokullarından başlatılarak ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında da sistemli ve düzenli bir şekilde devam etmesi önemli sonuçlar kazandıracağı düşüncesiyle 14.10.1999 tarihinde Çevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında “Çevre Eğitimi Konularında Yapılacak Çalışmalara İlişkin İşbirliği Protokolü” imzalanarak yürürlüğe konulmuş ve protokol çerçevesinde;
Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocuklarda çevre bilincinin geliştirilmesi amacıyla uygulamalı çevre eğitimine ağırlık verilmesi,
Ortaöğretim kurumlarında öğretmen ve öğrencilerde çevre bilincinin geliştirilmesi için çevre eğitimine yer verilmesi,
Ortaöğretim kurumlarında Milli Eğitim Bakanlığınca uygun görülen programlarda Çevre Dersinin haftada bir saat olmak üzere zorunlu ders olarak ders programlarında yer alması,
Mesleki Teknik Eğitim Programlarında olduğu gibi Çıraklık Eğitim Programlarında da çevre konularına yer verilmesi,
22
Ülke genelinde tüm öğretmen ve öğrencilerin çevre konusunda bilgilendirilmelerinin sağlanması amacıyla çevre eğitimine yönelik hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesi konularında çalışmalar başlatılmıştır (ÇEDGM, 2004).
Okullarda uygulanan eğitim programlarında belirli ölçülerde çevre ile ilgili konulara yer verilmektedir. Özellikle Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersleri içinde yer yer çevre ile ilgili konulara yer verildiği görülmektedir. Klasik eğitim yapan ilköğretim okullarında kapsamlı bir Çevre dersi teori ve uygulaması bulunmamaktadır (Aktepe ve Girgin, 2009).
Ülkemizde çevre eğitimi; örgün eğitim, yaygın eğitim ve hizmetiçi eğitim olmak üzere üç ana başlık altında toplanabilir (ÇEDGM, 2004). Programlar ihtiyaçlara göre sürekli yenilenmektedir.
23
İlköğretimde çevre içerikli ders, ünite ve konular; Hayat Bilgisi dersi için 2015 öğretim programında, Fen ve Teknoloji için 2013 öğretim programında, Sosyal Bilgiler için 2004 öğretim programında yer aldığı şekliyle Tablo 1’ deki gibidir.
Tablo 1
İlkokul ve Ortaokul Müfredat Programlarında Çevre İçerikli Ders, Ünite ve Konular
Sınıf Ders Ünite Konular
1 Hayat Bilgisi* • Ben ve Okulum
• Ailem ve Evim • Sağlıklı Hayat • Doğa ve Çevre
2 Hayat Bilgisi* • Ben ve Okulum
• Ailem ve Evim • Sağlıklı Hayat • Doğa ve Çevre
3 Hayat Bilgisi* Ailem ve Evim
• Güvenli Hayat • Ülkemi Seviyorum • Doğa ve Çevre
4 Sosyal Bilgiler • Yaşadığımız Yer
• İyi ki Var • • Doğa ve insan Doğal afetler
• Teknoloji ve hayatımız
5 Sosyal Bilgiler • Bölgemizi Tanıyalım
• Adım Adım Türkiye • Hepimizin Dünyası
• Doğa ve insan • Doğal afetler • Kültürel varlıklarımız • İnsanlığın ortak mirası
3 Fen ve Teknoloji Canlılar Dünyasına Yolculuk
Gezegenimizi Tanıyalım
• Çevremizdeki varlıkları tanıyalım • Ben ve çevrem
• Doğal ve yapay çevre
4 Fen ve Teknoloji Maddeyi Tanıyalım
Mikroskobik Canlılar ve
Çevremiz
Işık Kirliliği Ses Kirliliği
Mikroskobik Canlıları Tanıyalım İnsan ve Çevre İlişkisi
5 Fen ve Teknoloji Canlılar Dünyasını Gezelim ve
Tanıyalım
Yer Kabuğunun Gizemi
Canlıları Tanıyalım İnsan ve Çevre İlişkisi Yer Kabuğunda Neler Var?
Erozyon ve Heyelanın Yer Kabuğuna Etkisi
Yer Kabuğundaki Yer Altı ve Yer Üstü Suları
Hava, Toprak ve Su Kirliliği
6 Sosyal Bilgiler • Yeryüzünde Yaşam
• Ülkemiz ve Dünya • Ülkemizin kaynakları
7 Sosyal Bilgiler • Ülkeler Arası Köprüler
7 Fen ve Teknoloji Maddenin Yapısı ve Özellikleri
İnsan ve Çevre İlişkileri
Evsel Atıklar ve Geri Dönüşüm Ekosistemler
Biyolojik çeşitlilik
8 Fen ve Teknoloji Canlılar ve Enerji İlişkileri
Deprem ve Hava Olayları
Besin Zinciri ve Enerji Akışı Madde Döngüleri
Sürdürülebilir Kalkınma Biyo-teknoloji Hava Olayları
İklim
Alım' dan aktaran Özata, Y., E. & Özkan, M. (2013). Fen bilimleri programının 2005 fen ve teknoloji programıyla çevre konuları açısından karşılaştırılması. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1), 237-265.MEB. (2015). İlkokul hayat bilgisi dersi öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
* : Hayat Bilgisi programı 2015 yılında yenilenmiştir. Yeni programla göre hazırlanmış kitaplar henüz
