Fizik proje çalışmalarına katılan lise öğrencilerinin fizik dersine karşı tutumlarındaki gelişmeler

130  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI

FİZİK PROJE ÇALIŞMALARINA KATILAN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN

FİZİK DERSİNE KARŞI TUTUMLARINDAKİ GELİŞMELER

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Gül Nihal YEŞİLDAL

Danışman: Prof. Dr. Selma MOĞOL

ANKARA Ekim, 2012

(2)

i JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Gül Nihal YEŞİLDAL’ın “FİZİK PROJE ÇALIŞMALARINA KATILAN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK DERSİNE KARŞI TUTUMLARINDAKİ GELİŞMELER” başlıklı tezi .. / …./ 2012 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fizik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Selma MOĞOL ……….

Üye: Doç. Dr. Yasin ÜNSAL ……….

(3)

ii ÖNSÖZ

Bu süreçte bana her konuda yardımcı ve destek olan, yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen, değerli danışman hocam; Sayın, Prof. Dr. Selma MOĞOL’a,

Bu çalışmayı en az benim kadar önemseyen, çalışmamın her aşamasında bana varlığıyla destek olan kıymetli eşime,

Hayatım boyunca hep yanımda olan, desteğini ve sevgisini hiçbir zaman esirgemeyen, bugünlere gelmemi sağlayan, yüksek lisans eğitimim öncesinde beni cesaretlendiren; ancak şu an hayatta olmayan, canım anneme sonsuz teşekkürler ediyorum ve bu çalışmayı ona ithaf ediyorum.

(4)

iii ÖZET

FİZİK PROJE ÇALIŞMALARINA KATILAN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK DERSİNE KARŞI TUTUMLARINDAKİ GELİŞMELER

YEŞİLDAL, Gül Nihal

Yüksek Lisans, Fizik Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selma MOĞOL

Ekim - 2012, 120 sayfa

Bu çalışmanın amacı, fizik proje çalışmalarına katılan lise öğrencilerinin, fizik dersine yönelik tutumlarındaki gelişmeleri, nitel araştırma metotları temelinde araştırmaktır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Ankara ili Altındağ ilçesindeki özel bir okulda öğrenim gören 9,10 ve 11.sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Çalışmada, öğrencilerle, sekiz ay süren, proje tabanlı öğretimi temel alan fizik projeleri üretilmiştir.

Araştırmada nitel araştırmalar için çeşitleme metodu kullanılmıştır. Öğrencilerle beraber bir çalışma alanı oluşturulmuş ve kişi- alan gözlemi yapılmıştır. Araştırmada, katılımlı ve katılımsız gözlemde bulunulmuştur. Fizik proje çalışmaları öncesinde öğrencilere, fizik dersine yönelik tutum ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. Uygulamadan sonra ise aynı test, süreç sonunda, kamera kayıtlı grup-odak görüşmeden önce yeniden uygulanmıştır. Fizik dersine yönelik tutum anketinden elde edilen veriler SPSS veri analiz programıyla yorumlanmıştır. Proje çalışmalarının ortalarında öğrencilere, nitel araştırma temelli, yarı yapılandırılmış, açık uçlu sorular içeren el yazılı mülakat formu uygulanmıştır. Proje çalışmalarının bitiminde, öğrencilerle, kamera kayıtlı, yarı yapılandırılmış, açık-uçlu sorular yoluyla grup-odak görüşme yapılmıştır. Çalışma sürecinde gözlemlenen durumlar yorumlanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler içerik analizi ve betimsel analiz yoluyla irdelenmiştir.

Çalışma sonunda görülmüştür ki, fizik proje çalışmaları, öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirmiştir.

Anahtar kelimeler: Nitel Araştırma Yöntemi, Proje Tabanlı Öğrenme, Fizik Dersi Tutumu, Katılımlı ve Katılımsız Gözlem

(5)

iv ABSTRACT

THE DEVELOPMENTS OF THE ATTITUDES OF HIGH SCHOOL STUDENTS WHO HAVE TAKEN PART IN THE STUDIES OF PHYSICS PROJECT FOR THE

PHYSICS LESSON

YEŞİLDAL, Gül Nihal M. Sc. Thesis, Physics Education Adviser: Prof. Dr. Selma MOĞOL

October - 2012, 120 pages

The purpose of this study is to research the developments of the attitudes of the students who have taken part in the studies of physics project for the physics lesson on the basic methods of qualitative study. The study has been carried out with the 9th, 10th, 11th grade students of a private school, run by the Ministry of National Education, at Altındağ in Ankara. In this study, physics projects based on the projectized education have been produced within eight months. In the study interms of qualitative studies triunglation method was used.

A suitable working field was created with students and both individual-environment observations performed. In the study attended and unattended observation was performed. Before the physics project study, attitude scale for physics lesson as a pretest has been applied to the students. After applications of the test, at the end of the process, before group-focus meeting under camera recording the same test has been applied again. The obtained data from the attitude survey for physics lesson has been explained with the program of SPSS data analysis. In the middle of the project study, a hand written interview-form which contain qualitative study based, semi structural and open ended questions has been applied to the students. At the end of project study, a group-focus meeting through camera recording, semi structural, open ended questions has been made. During the study process observed cases were evaluated .The data obtained from the study has been examined through content analysis and descriptive analysis.

At the end of the study, it is observed that the physics project studies affect the attitudes of the students for physics lesson in a positive way.

Key words: Qualitative study method, Project based learning, Physics lesson attitude, Participating and non-participating observation.

(6)

v

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ……… ii

ÖZET ………... iii

ABSTRACT ……… iv

İÇİNDEKİLER ……….. v

TABLOLAR LİSTESİ ……….. vii

KISALTMALAR LİSTESİ ………... ix BÖLÜM I – GİRİŞ ……… 1 1.1. Problem Durumu ………... 1 1.1.1. Problem Cümlesi ……….. 3 1.1.2. Alt Problemler ……….. 3 1.2. Araştırmanın Amacı ……….. 4 1.3. Araştırmanın Önemi ……….. 4 1.4. Varsayımlar ………... 5 1.5. Sınırlılıklar ……… 5 1.6. Tanımlar ……… 6 BÖLÜM II - KAVRAMSAL ÇERÇEVE ……… 8

2.1. Fen Öğretiminin Günlük Hayattaki Yeri ve Önemi ……….. 8

2.2. Fen Eğitiminin Amaçları ………... 9

2.3. Proje Kavramı ve Proje Tabanlı Öğrenme Düşüncesinin Tarihsel Gelişimi 9 2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Esasları ……….. 13

2.5. Proje Tabanlı Öğrenme Süreci ……….. 15

2.6. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmenin Rolü ……… 17

2.7. Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları ………. 17

2.8. Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıkları ………... 18

2.9. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci ... 19

2.10. Nitel Araştırmalar ………... 20

2.10.1. Nitel Araştırmaların Özellikleri ……….. 21

2.10.2. Nitel Araştırmanın Temel Amaçları ……….….. 22

2.10.3. Nitel Araştırmalarda İzlenen Aşamalar ……… 22

2.10.4. Nitel Araştırmalarda Kullanılan Veri Toplama Teknikleri ... 25

2.10.4.1. Görüşme (Mülakat) ... 25

2.10.4.2. Odak Grup Görüşmesi ... 29

2.10.4.3. Gözlem ... 30

2.10.5. Nitel Araştırmalarda Veri Analizi, Bulguların Betimlenmesi ve Yorumlanması ... 32

2.10.6. Sonuçların Sınırlandırılması ve Analitik Genellemelere Ulaşılması ... 33

2.10.7. Araştırmanın Kuram ve Uygulama İçin Doğurduğu Sonuçlar... 33

2.10.8. Nitel Araştırma Soruları ... 34

(7)

vi

2.10.10. Nitel Araştırmacının Davranışına İlişkin Bazı İlkeler... 35

2.10.11. Proje Tabanlı Eğitim Yaklaşımıyla İlgili Yapılan Çalışmalar... 36

2.10.11.1.Yurt İçinde Yapılmış Olan Çalışmalar ... 36

2.10.11.2. Yurt Dışında Yapılmış Olan Çalışmalar ... 40

BÖLÜM III - ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ……… 43

3.1. Araştırma Modeli ... 43

3.2. Araştırmanın Evreni ... 45

3.3. Araştırmanın Örneklemi ... 45

3.4. Veri Toplama Tekniği ... 45

3.5. Araştırmada Kullanılan Ölçüm Araçları ... 45

3.5.1. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (FDYTÖ)... 46

3.5.2. Serbest El Yazılı Mülakat Formu (SEYMA)... 47

3.5.3. Kamera Kaydıyla Odak Görüşme Formu (KOGF)... 48

3.5.4. Gözlemci Görüşü ... 48

3.6. Yöntem ... 49

3.7. Verilerin Analizi ... 50

BÖLÜM IV - BULGULAR VE YORUM ……… 51

4.1. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin (FDYTÖ) Ön Test Uygulamasından Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 51

4.2. Serbest El Yazılı Mülakat Formundan (SEYMA) Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar ... 60

4.3. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin (FDYTÖ) Son Test Uygulamasından Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 83

4.4. Kamera Kaydıyla Odak Görüşme Formundan (KOGF) Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 96 4.5. Gözlemci Görüşü ... 103 BÖLÜM V - SONUÇ VE ÖNERİLER ……… 107 5.1. Sonuç ... 107 5.2. Öneriler ... 108 KAYNAKÇA ……….…. 110 EKLER ……… 117

EK-1: Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (FDYTÖ) ... 118

EK-2: Serbest El Yazılı Mülakat Formu (SEYMA) ……… 119

(8)

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Yöntemleri ... 19

Tablo 2. Gözlem Türleri ……….. 31

Tablo 3. Uygulanan Çalışma Çizelgesi ……… 44

Tablo 4. Öğrencilerin Çalıştıkları Fizik Projeleri ……… 44

Tablo 5. Öğrencilere Uygulanan Ölçme Araçları ve Uygulamalara İlişkin Bilgiler ………... 46

Tablo 6. FDYTÖ Sorularının Hedeflerine Göre Dağılımı ………... 47

Tablo 7. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Ön Test Uygulamasından Elde Edilen Bulgular ………. 51

Tablo 8. Öğrencilerdeki Fizik Dersine Yönelik Algılara Ait Ön Test Sonuçları 52 Tablo 9. Öğrencilerin Fizik Dersine Yönelik Tepkilerine Ait Ön Test Sonuçları ……… 55

Tablo 10. Öğrencilerin Fizik Dersine Değer Vermeye Yönelik Ön Test Sonuçları ……….. 59

Tablo 11. Fizik Dersinin Zevkli ya da Sıkıcı Olduğu Düşüncesi ………... 61

Tablo 12. Fizik Dersinin Önemli ya da Önemsiz Olduğu Düşüncesi …………. 62

Tablo 13. Fizik Dersinin Faydalı ya da Faydasız Olduğu Düşüncesi …………. 62

Tablo 14. Fizik Dersinin Kolay ya da Zor Olduğu Düşüncesi ……… 63

Tablo 15. Fizik İle İlgili Araştırmalar Yapmanın Zevkli ya da Zevksiz Olduğu Düşüncesi ……….. 64

Tablo 16. Fizik İle İlgili Araştırmalar Yapmanın Önemli ya da Önemsiz Olduğu Düşüncesi ………. 64

Tablo 17. Fizik İle İlgili Araştırmalar Yapmanın Faydalı ya da Faydasız Olduğu Düşüncesi ……….. 64

Tablo 18. Fizik Proje Çalışmalarının Fizik İle İlgili Araştırmalara Katkısı ……. 64

Tablo 19. Fizik Proje Çalışması Yapmanın Öğrencilerin Fizik İle İlgili Düşüncelerine Etkisi ………. 65

Tablo 20. Proje Çalışmalarının Fizik Dersine Yönelik İlgiye Katkısı ………….. 67

Tablo 21. Fizik Projelerinin Fizik Dersindeki Davranışlara Etkisi ………... 68

(9)

viii

Tablo 23. Projelerde İşlenen Fizik Ünitelerinin Fizik Dersine Yönelik

Kaygılara Etkisi ……… 71 Tablo 24. Fizik Projesi Çalışmalarına Katılmanın Fizik Alanında Bilim Kültürü Oluşturmaya Etkisi ……… 73 Tablo 25. Proje Çalışmalarının Fizik Dersinde Anlaşılmayan Konuları

Öğrenmeye Katkısı ………... 75 Tablo 26. Fizik Projesi Çalışmalarının Fizik Dersini Sevmeye Yönelik Katkısı .. 76 Tablo 27. Proje Çalışmalarının Öğrencilerde Çalışmalara Katılmayan

Öğrencilere Göre Fizik Dersiyle İlgili Farkındalık Oluşturması ……... 77 Tablo 28. Fizik Projesi Çalışmalarının Fizik Dersi Başarısına Etkisi 79 Tablo 29. Fizik Projesi Notunun (TPU) Fizik Ders Motivasyonuna

(Güdülenmesine) Etkisi ……….. 80 Tablo 30. Temrin Proje Notu Verilmesi, Fizik Dersindeki Ders Başarısına Etkisi 81 Tablo 31. Fizik Dersi Ünitelerinin Proje Performansına Dayalı İşlenmesinin

Motivasyona Etkisi ……… 82 Tablo 32. Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Son Test Uygulamasından

Elde Edilen Bulgular ………. 83 Tablo 33. FDYTÖ Ön Test ve Son Test Uygulamalarından Elde

Edilen Ortalamalar ... 84 Tablo 34. Fizik Dersine Yönelik Algılara Ait Son Test Sonuçları ……… 85 Tablo 35. Fizik Dersine Yönelik Algılara Ait Ön Test ve Son Test Ortalamaları 85 Tablo 36. Öğrencilerin Fizik Dersine Yönelik Tepkilerine Ait Son Test

Sonuçları ……… 88 Tablo 37. Fizik Dersine Yönelik Tepkilere Ait Ön Test ve Son Test

Ortalamaları ………... 89 Tablo 38. Öğrencilerin Fizik Dersine Değer Vermeye Yönelik Son Test

Sonuçları ……… 93 Tablo 39. Fizik Dersine Değer Vermeye Yönelik Ön Test ve Son Test

Ortalamaları ………... 94 Tablo 40. Mülakatın İlk Bölümünü Oluşturan Sorular ve İçerikleri ………. 97 Tablo 41. Mülakatın İkinci Bölümünü Oluşturan Sorular ve İçerikleri ………… 98 Tablo 42. Mülakatın Üçüncü Bölümünü Oluşturan Sorular ve İçerikleri ………. 100 Tablo 43. Mülakatın Dördüncü Bölümünü Oluşturan Sorular ve İçerikleri …….. 102

(10)

ix

KISALTMALAR LİSTESİ

FDYTÖ : Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

SPSS : Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı (Statistical Package for the Social Sciences)

SEYMA : Serbest El Yazılı Mülakat Anketi

KOG

KOGF

:

:

Kamera Kayıtlı Odak Görüşme

(11)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bilim ve teknolojideki gelişmeler ülkemizde ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel sistemlerin, hızlı bir şekilde değişmelerine ve gelişmesine neden olmaktadır (Ünal, 2005). Buna karşılık, toplumsal gelişmenin temel kaynaklarından olan bireylerin, değişen bu ihtiyaç ve beklentilere cevap verebilecek niteliklerle yetiştirilmesi gerekmektedir. Öğrenmeyi öğrenme, yaratıcı ve eleştirel düşünme, başkaları ile işbirliği içinde çalışma, bilgi teknolojilerinden yararlanma, bu değişim sürecinde, bireylerin önemli özellikleri haline gelmiştir. Bu nitelikler, hem değişimi sağlamada hem de değişimin, bu unsurlar üzerinden gelişimini sağlamada önemli bir rol üstlenmektedir. Bu süreci gerçekleştirmede ise ilköğretimden itibaren bireylere verilecek eğitim önemli bir yere sahiptir. Eğitim alanında, öğretimle ilgili bilgilerin etkili, verimli ve sistematik olarak kullanılması özel bir önem arz etmektedir. Bu nedenle eğitim programları kapsamındaki öğretim disiplinlerinin başarılı bir biçimde öğretilmesi gerekmektedir.

Çağımızda eğitim ve öğretimin temel amacı, öğrencilere hazır bilgi vermek yerine bu bilgilere ulaşma becerilerini kazandırmak, balığı hazır vermek yerine balığı tutmayı öğretmek olmalıdır (Bağcı ve Moğol, 1999). Nitelikli bir eğitim-öğretim ortamı, öğrencilerin yaş ve gelişim özelliklerine göre, birlikte çalışarak ve bilgiyi anlamlandırarak öğrendikleri zaman etkili ve verimli olabilmektedir. Buna karşılık bireylerden beklenen yeterlikler ise bilgiye ulaşabilme, bilgiyi değerlendirebilme, bilgiyi etkili olarak kullanabilme olarak belirtilmekte; kısaca, bilgi okuryazarı olan bireyler istenmektedir (Erdem ve Akkoyunlu, 2002).

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar sunulmuştur.

1.1. Problem Durumu

Fen eğitimi ülkelerin teknolojik açısından gelişmesinde son derece önem taşımaktadır. Fen eğitiminin nasıl yapılacağı ise toplumların başlıca cevap aradığı temel bir problemdir. Kaliteli fen öğretiminin önemli amaçları arasında; yaratıcı ve kritik düşünme becerilerini geliştirme, modern bilimsel düşünmenin temelini oluşturan

(12)

kavramsal sistemlerin anlaşılmasını sağlama, soruları ve problemleri ortaya koymada kendine güveni geliştirme ile cevapları ve çözümleri araştırma vardır (Serin, 2001). Bunun yanı sıra, fen eğitiminde bir diğer amaç ise; öğrencilerin fen bilimleriyle ilgili bilimsel bilgileri ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karşılaşacakları fen ile ilgili problemleri çözebilmeleri için gerekli bilimsel tutum ve zihni süreç becerilerini kazanmalarıdır. Ancak Türkiye’deki öğrencilerin fen dersindeki başarılarının düşük olduğu göz önüne alınırsa, bu amaçlara ulaşıldığı, etkili ve verimli fen öğretiminin gerçekleştirildiği söylenemez. Bu durum özellikle de, fen öğretimi içerisinde yer alan fizik öğretimi için de geçerlidir. Fizik dersindeki konuların anlaşılması zor, ezbere dayalı formüllerden oluşan konular olması öğrenciler tarafından her zaman belirtilen bir durumdur. Öğretmenlerin fizik dersini sevilen, eğlenceli bir ders durumuna getirebilmek için derslerinde yeni öğretim yöntem ve tekniklerine yer vermeleri gerekmektedir (Atasoy, Genç, Kadayıfçı, Akkuş, 2007).

Son yıllarda ülkemizde fen ve matematik eğitimi alanında yapılan çalışmalar, çeşitli öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki etkilerinde yoğunlaşmaktadır. Bunlar içerisinde öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırdıkları ve birlikte çalıştıkları öğrenme yaklaşımlarının daha çok ön plana çıktığı göze çarpmaktadır. Yapılan araştırma sonuçlarına bakıldığında ise; öğrencilerin, bilginin merkezinde olduğu ve bilgiye aktif olarak ulaştıkları zaman daha iyi öğrendikleri ortaya konulmaktadır. Öğrenciler öğrenmenin merkezinde ve bilgi ile bağlantıda olduklarında, daha üst düzeydeki düşünme basamaklarına daha kolay ulaşmaktadırlar. Böylece öğrenciler, Bloom (1956)’un vurguladığı gibi, ezberlemekten öte, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına çıkabilmekte ve bilgi birikimlerini daha işlevsel olarak kullanabilmektedirler (Saracaloğlu, Akamca, Yeşildere, 2006). Bilgiyi anlamlandıran bireylerin yetişmesi için eğitim sisteminde öğrenci merkezli, öğrenciyi aktif tutan, geliştiren, öğrencilerin bilgiyi özümlemelerini ve yapılandırmalarını sağlayan çağdaş yöntemler kullanılmalıdır (Başar, 1992). Bir başka ifadeyle, eğitim sisteminin öğrencilerin potansiyellerini geliştirmeye fırsat vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi için içerik, yöntem ve teknikleri eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve bilimsel düşünme gibi becerileri kazandıracak şekilde yeniden düzenlemesi gerekmektedir (Özden, 1998). Bunların yanında öğrencilerde merak uyandırmak, onların ilgi ve istekleri doğrultusunda eğitim çalışmalarını gerçekleştirmek; öğrencilere bilgi edinme yollarını gösterip, elde ettikleri bilgileri

(13)

kendileri için gerekli olan alanlara transfer etmelerini ve bu bilgileri paylaşmalarını sağlamak eğitimimizde temel olmalıdır (Demirhan, 2002).

Eğitim alanlarında yapılan çalışmalar arasında, işbirliği içinde çalışmanın önem kazandığı, ekip çalışması ve farklı uzmanlık alanlarına sahip bireylerin birlikte problem çözmeye çalıştıkları bir yapı görülmektedir. Bu yapıya uygun yaklaşımlardan biri de “Proje Tabanlı Öğrenme”dir. Bu yaklaşım etkin bir fizik öğretimi ve fizik dersine karşı olumlu tutum geliştirilmesi için de uygundur. Bu çalışmada proje tabanlı öğrenme yaklaşımının, öğrencilerin fizik dersine karşı olan tutumları üzerindeki etkisi konu alınmıştır.

1.1.1. Problem Cümlesi

Lisede, fizik proje çalışmalarına katılan öğrencilerin fizik dersine karşı tutumlarındaki gelişmeler nelerdir?

1.1.2. Alt Problemler

Araştırmanın alt problemleri şunlardır:

1. Fizik projelerinde yer alan öğrencilerin, proje çalışmalarına başlamadan önce, fizik dersine karşı tutumları nasıldır?

2. Proje çalışmalarına katılan öğrencilerin, çalışma sürecinin farklı aşamalarında, fizik dersine karşı tutumları değişmiş midir?

3. Fizik projesi çalışmalarının, öğrencilerin fizik dersi konularını anlamalarına ve fizik dersi başarılarına bir etkisi olmuş mudur?

4. Fizik projesi çalışmalarının, öğrencilerin bilimsel kültürünü artırmada bir katkısı olmuş mudur?

5. Öğrencilerin proje çalışmaları sırasında ve sonrasında sosyal davranışlarında anlamlı farklar var mıdır?

6. Öğrenciler fizik proje çalışmalarının önemini kavrayabilmişler midir?

7. Proje çalışmalarını tamamlayan öğrencilerin fizik dersine karşı tutumlarında anlamlı bir değişiklik olmuş mudur?

(14)

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, fizik proje çalışmalarının, lise 9, 10 ve 11. sınıflarda okuyan öğrencilerin fizik ders tutumları üzerindeki etkisini nitel araştırma ışığında araştırıp belirlemektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Proje Tabanlı Öğrenme modeli, müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğrenilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu modelde öğretmen yardımcı ve yönlendirici, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır. Her çalışma sürecinin sonunda öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

Öğretmenler, proje çalışmalarında öğrencilerin çalışma konularını ve projelerini tanımlamalarını cesaretlendirerek onların yaratıcı performanslarını geliştirebilirler. Çünkü öğrencilerde yaratıcı düşünme becerisi ancak öğrencilere kendi projeleri veya sunuları için üzerinde çalışma veya araştırma yapmak istedikleri konuları yine kendilerinin seçebilmelerine fırsat tanınması ile güçlendirilebilir. Öğrencilere öğretmen onayı dâhilinde projeler için kendi konularını seçme fırsatı tanımalıdır. Burada öğretmenin onayı demek, proje için seçilen konunun dersle alakalı olmasına dikkat etmek ve öğrencileri başarılı bir ürüne doğru yönlendirme şansına sahip olmasını sağlamak demektir (Rouquette, 1996).

Fen Bilimlerinde yaratıcı düşünme, çalışma ve üretme süreçlerinin bireylerde üç temel yeteneğin (sentez, analitik ve pratik yeteneklerinin) bulunmasını ve bu yetenekler arasında bir dengenin oluşturulmasını gerektirir. Sentez yeteneği ile bir bireyin yeni ve ilginç fikirler üretebilme becerisi kastedilir. Yaratıcılık olarak adlandırılan bireyler, olaylar hakkında diğer insanların fark edemediği bağıntıları kendiliğinden, doğal olarak kurabilen düşünürlerdir. Analitik yeteneği ile bir bireyin çevresindeki olayları veya olguları parçalara ayırabilme ve bu parçaların bütün ile ilişki görebilme becerisi kastedilir. Bu yeteneğe sahip bireyler, fikirleri analiz ederler ve bu fikirleri diğerleri ile

(15)

karşılaştırarak bir değerlendirmeye tabi tutarlar. Pratik yeteneği ile bir bireyin bir teoriyi uygulamaya koyabilme veya soyut fikirleri somut, pratik ve başarılı icraatlara dönüştürebilme becerisi kastedilir. Yaratıcı insanların yeni bir yöntem veya uygulamayı ortaya atmak için başkalarını o uygulamanın eskisinden daha iyi olduğu hakkında ikna etmeleri gerekir. Bu nedenle yaratıcılık; sentez, analitik, pratik yetenekleri arasında bir denge gerektirir. Dolayısıyla, öğretmenler öğrencilere sentezci, analitik ve pratik düşünme arasında bir denge oluşturmayı öğreterek, onların yaratıcılıklarını cesaretlendirebilirler ve geliştirebilirler. Proje çalışmaları bu denli önemli iken bu çalışmaların öğrencilerin fizik dersi başarılarını ve derse karşı olan tutumlarını etkileme derecesinin belirlenmesini amaçlayan bir çalışmaya alan yazında daha evvel rastlanmaması bu araştırmayı önemli kılmaktadır.

1.4. Varsayımlar

1. Araştırmanın örneklemi evreni temsil etmektedir. 2. Araştırmaya öğrenciler gönüllü olarak katılmıştır.

3. Araştırmacı anketlerin uygulanması sırasında tarafsız davranmıştır. 4. Araştırmada kullanılan yöntem araştırmanın amacına uygundur.

5. Öğrencilerin ve öğretmenin, kişilik haklarına her noktada dikkat ettikleri ve bilimsel etik çerçeveye her zaman uydukları varsayılmıştır.

6. Çalışmalara katılan öğrencilerin, uygulama süresi boyunca, birbirini etkilemedikleri varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırmanın örneklemi, Ankara ili Altındağ ilçesinde bulunan özel bir lisede, 2010-2011 eğitim-öğretim yılının güz ve bahar döneminde öğrenim gören, lise 9, 10 ve 11. sınıflardaki, 15 öğrencisi ile sınırlıdır.

2. Araştırma, okul çıkışlarında ve tatil günlerinde yapıldığı için ek çalışma sürelerine ihtiyaç duyulmuştur. Bu zaman sıkıntısının, öğrencilerin devamsızlık yapmalarına ve çalışma süreçlerinin yavaşlamasına neden olduğu gözlemlenmiştir.

(16)

3. Araştırmada, kişilik haklarına (gizlilik ve özele) dikkat edilmiştir. Bu haklar sınırlayıcı olabilmektedir (Örneğin, kişiler video çekime veya el yazılı belgeye vb. karşı olabilirler.).

4. Araştırmada nitel araştırma metotları kullanıldığı için öğrencilerle uzun zamanlı birlikte çalışılıp, gözlem yapılabilecek bir yaşam alanı hazırlanması gereklidir. Bu alanın hazırlanması ortam şartlarına (yeterli çalışma alanlarının bulunması, maddi kaynaklar, yeterli deney malzemeleri vb.) ve kişilere bağlı olduğu için bu şartlar projenin çalışma alanını ve şeklini sınırlamaktadır.

5. Proje çalışmalarında bilimsel etik çerçeveye (güvenlik, kişilik hakları gerekli yasal izinler v.b.) uyulacak olması, proje çeşitliliğini ve geçerliliğini sınırlamaktadır.

1.6. Tanımlar

Proje: Projeler, bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalışmalardır. Bir öğrencinin kendisine verilen problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir şekilde karar verebilmesi projelerin temel özelliğidir (Kubinova, Novotna ve Littler, 1998). Proje kavramı, öğrenmenin projelendirilmesi, bir başka deyişle, yönlendirilmesi anlayışına işaret etmekte; tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeyi vurgulamaktadır. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeye, arzu edilen ölçüde öğrenene özgü bir yapı kazandırmaktadır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002).

Projelerin öğrenmeyle ilişkilendirilmesiyle de proje tabanlı öğrenme kavramı ortaya çıkmaktadır. Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin somut bir şeyler üretmek amacıyla tek başlarına ya da küçük gruplar halinde gerçek yaşam konuları ya da problemlerini derinliğine incelemek için uzun süre çalışmaları temeline dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır. Buna göre bir proje tabanlı öğrenme etkinliği dört temel öğeyi içermektedir. Bunlar; geniş bir zaman, işbirliği, inceleme ya da araştırma ve bir görevle ilgili performans ya da gösteridir.

(17)

Tutum: Belirli birtakım kişi, nesne ve olaylara karşı sürekli olarak aynı biçimde davranmamıza neden olan eğilim (Türk Dil Kurumu; Büyük Türkçe Sözlük, 2010). Tutum kavramı, bireyin çevresindeki nesnelere yönelik geliştirdiği olumlu ya da olumsuz düşünme, hissetme veya davranma eğilimi olarak tanımlanmaktadır (Eagly ve Chaiken, 1993; Petty, 1995). Bir derse yönelik olumlu tutum geliştirme; derse katılma isteği, karşılık vermekten tatmin olma, bir değeri olduğunu kabullenme ve bir değer olarak kabulüne taraftar olma şeklindeki davranışları içermektedir (Özçelik, 1998).

Tutum Ölçeği: Bireylerin tutum ve değerlerinin belirlenmesi, uyum problemlerinin teşhisi ile aile ve genel çevre faktörlerinin incelenmesi için kullanılan ölçeklerdir (Bal, 2010).

Nitel Araştırma: Gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle nitel araştırma, kuram oluşturmayı temel alan bir anlayışla sosyal olgulara bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı ön plana alan yaklaşımdır (Glaser, 1978).

(18)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Fen Öğretiminin Günlük Hayattaki Yeri ve Önemi

İnsanoğlu doğuştan gelen bir merak ile donatılmıştır. Bu sayede evrendeki örnekleri yakalama ve gözlenmiş düzenliliklerden temel kanunları keşfetme yeteneğine sahiptir. Evreni sorgulama, keşfetme ve onun gizli düzenliliklerini bulma ve ifade etme etkinliklerine “fen” denir Fen öğretimi, fen ve teknoloji hakkında öğrencinin kişisel hayatında öğrenme ve kullanmaya ihtiyacı olduğunu öğrenerek başlar. Gerçekte fen öğrenmek demek araştırma yol ve yöntemlerini öğrenmek demektir. Fen öğrenmek, fennin içeriğinden çok bilginin nasıl elde edildiği, verilerin nasıl toplandığı, nasıl biraya getirildiği ve aralarındaki ilişkilerin nasıl yorumlandığını bilmek demektir. Bu nedenle öğrencilerimize hazır bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak bilgi çağının yaşandığı bu yıllarda eğitim sistemimizin temel amacıdır. Bu durum üst düzey zihinsel süreç becerileriyle gerçekleşir. Diğer bir ifadeyle, ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilmek için bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir. Derslerde fen ve teknolojiyi birlikte kullanmanın amacı öğrencilerin yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel açıdan ele alıp incelemelerini sağlamaktır. Neden-sonuç ilişkilerini kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmeleri onların hayata kolay uyum sağlamalarını ve içinde bulundukları çevreyi çok iyi gözlemlemelerini sağlar. Bu bakımdan öğrencilerin çevrelerine yararlı olabilmeleri için fen derslerinde çevrelerini bilimsel metotlarla inceleyerek olay ve durumlar karşısında objektif düşünme ve doğru kararlar verme alışkanlığını kazanmalıdırlar. Kaptan (1999)’a göre öğrencilerin süreç becerilerini kazanıp ve bu becerileri günlük yaşamda kullanmaları, fen bilimlerinin bilimsel süreçlerle öğretilmesine bağlıdır.

(19)

2.2. Fen Eğitiminin Amaçları

Eğitim kurumlarında fen dersleri başta olmak üzere öğrencilere aşağıdaki becerilerin kazandırılması gerekmektedir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005):

1. Bilimsel Bilgileri Bilme ve Anlama: Öğrencilere bilgiler direk aktarılmamalı, onlar bir bilim insanı gibi çalışıp bilimsel bilgileri kendileri ulaşmalı ve bunları anlamaya çalışmalı, fen bilimlerinin tarihini bilmelidir.

2. Araştırma ve Keşfetme (Bilimsel Süreçler): Öğrenci karşılaştığı herhangi bir probleme çözüm bulmak için belirli kalıplaşmış varsayımlar kullanarak değil de bilimsel süreçler doğrultusunda araştırarak, hipotezler kurarak, gözlem ve deneyler yaparak yeni bilimsel bilgileri keşfetmelidir. Öğrencinin öğrendiği bilgilerin kalıcı olabilmesi için yaparak yaşayarak öğrenmesi gerekir.

3. Hayal Etme ve Yaratma: Öğrenciler öğrenmek istedikleri konular üzerinde hipotezler kurabilmelidir. Zihinsel projeler yapabilmeli, yeni düşünceler ortaya koyabilmeli, ihtimalleri düşünerek tahminlerde bulunabilmeli, problem ve bilmeceler çözebilmeli ve araç veya makineler yapabilmeli, planlayabilmelidir. Böylece ortaya çıkan verilerle yeni bir ürün oluşturabilmelidir.

4. Duygulanma ve Değer Verme: Öğrencilerin karşılaştıkları her yeni bilgi karşısında merak ve heyecanları daha fazla artacak, bu da onların öğrenme isteklerini olumlu yönde etkileyerek fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmelerine olanak sağlayacaktır.

5. Kullanma ve Uygulama: Öğrencilerin öğrendikleri bilimsel bilgileri günlük hayatta kullanmalarınının sağlanması.

2.3. Proje Kavramı ve Proje Tabanlı Öğrenme Düşüncesinin Tarihsel Gelişimi

Eğitim sistemleri öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olmasına, bilgiye ulaşmasına ve bilgiyi günlük hayatına aktarmasına olanak verecek şekilde yapılandırılmalı ve bu yapılandırma uygun öğretim yöntem, teknikleri ile

(20)

desteklenmelidir. Bu yöntemlerden biri de odağında öğrenciler tarafından hazırlanan projelerin bulunduğu proje tabanlı öğrenme yöntemidir.

Okullarda eğitsel bir metot olarak kullanılan proje fikri, ilk olarak İtalya’da 16. yüzyıl sonlarında başlayan, mimarı ve mühendislik alanında bir eğitim hareketi olarak tanınmış, 18. yüzyılın sonlarında teknik ve sanayi okulları ile birlikte üniversitelerde de kullanılmaya başlanmıştır (Knoll, 1997).

Proje tabanlı öğrenme kavramının düşünsel yönünün alt yapısı şu şekilde oluşmuştur. Friedrich Froebel, William James, G. Stanley Hall, Francis Wayland Parker, John Dewey ve William Kilpatrick gibi birçok önde gelen pedagog, çocukların eğitiminde yeni bir yönelime ihtiyaç olduğunu söylemişler ve çocuk merkezli yeni bir eğitim modeli önermişlerdir. Bu modelin başlıca amacı çocuğun ihtiyaç ve ilgilerini temele almaktı. Bu modelde çocuk, kendi eğitimini belirlemede etkin rol oynuyordu. Eğitimcilerin öne sürdüğü bu fikir gerçekten de yeni bir çığır açtı ve birçok eğitim hareketinde önemli ilerlemeye neden oldu. Bunlar; Anaokulu Hareketi, Doğal Çalışma Hareketi, Yeni Psikoloji Hareketi, Çocuk Çalışma Hareketi ve Laboratuvar Okulu Hareketi idi. Bu hareketler ya da faaliyetler 1890-1930 dönemi boyunca oluştu (DuCharme, 1993). Proje metodunun düşünsel alt yapısının oluşmasında 18. yüzyılda J. J. Rousseau’nun çocuk eğitimiyle ilgili fikirleri de etkili olmuştur. Proje metodu, özellikle Rousseau’nun öğrenmede çocukların yeteneklerine değer verme görüşünü yansıtır. Rousseau’dan etkilenen Pestalozzi’nin de proje yaklaşımına yakın olduğu söylenebilir. Pestolazzi’ye göre çocuklar proje çalışmalarında gösterilecek hedefi seçerler ve müfredat programı bu hedef çerçevesinde oluşturulur (Burr, 2001).

1836’da Almanya’da ilk anaokulunu açan eğitim reformcusu Frobel, çocukların bilgiyi hayattan ve tecrübeden alabileceklerine inanır. Frobel çevre ile öğrenci arasındaki etkileşimin eğitime yol gösterdiğine inanır (DuCharme, 1993). Yine Dewey’in çalışması ve laboratuar okulu Frobel’in; “Eğitim çocukların yaşamı ve ilgileri

doğrultusunda olmalı” görüşüyle benzerdir. Frobel ve Dewey sınıflarda proje temelli

müfredatı kullanarak çocukların yaşamlarını direk olarak etkilemektedirler. DuCharme’ye (1993) göre, Dewey’in proje metodu, çocukları amaçlı aktivitelere yönlendirebilir ve çevrelerindeki dünya anlayışını derinleştirebilir. Dewey’in laboratuar okulundaki çalışması, çocukların doğal araştırma yeteneklerini geliştirecek, daha iyi

(21)

problem çözmelerini ve araştırmacı olmalarını sağlayacak pratik durumlar oluşturmuştur. Dewey’in, bir projenin ne içermesi gerektiğine yönelik görüşleri “ bir proje ilginç olmalı, düşünce içermeli, çocukları yeni alanlara teşvik etmeli ve yeterli bir zaman dilimi içinde olmalıdır” şeklindedir. Bu görüşler günümüzdeki proje mantığı için de geçerlidir (Akt. Burr, 2001).

Kilpatrick’in 1918’de “Proje Metodu” başlıklı makalesi eğitim alanında yeni bir görüş heyecanının başlangıcı olmuştur (DuCharme, 1993). Kilpatrick, bu makalesinde proje kelimesini kullanarak projeyi tanımlamıştır. Kilpatrick’in amacı bu dönemde proje fikrini açıklamak ve bu fikrin sadece eğitimsel bir fikir olarak kalmasını engellemekti. Bunun için çeşitli proje örnekleri sağladı (Niesz, 2003). Kilpatrick, bu makalesinde kendinin ve Dewey’in fikirlerini yapılandırmış ve projelerin, çocukları içten gelen ve makul bir aktiviteyi yapabilmelerini ve dünyalarını daha derinden anlamaları yolunda kullanılması gerektiğini iddia etmiştir (Williams, 1998). Kilpatrick, proje yöntemiyle, okullarda zeki, sorumluluğunu bilen ve kişilikli kimseler yetiştirilmesini sağlayacak bir öğrenme ortamının gerçekleştirilebileceğini savunuyordu. Ona göre, proje yöntemi, ruhsal, eğitsel, toplumsal bakımdan çok zengin bir öğrenme ortamı yaratacak özellikler taşıyordu (Oğuzkan, 1985). Dewey ve Kilpatrick’e göre projeler yapay ve yüzeysel olmasından ziyade gerçek ve hayatın içerisinden olmalı ve program gerçek hayat deneyimlerini içermeliydi (Williams, 1998). Birçok eğitimci Kilpatrick’in görüşlerinden etkilendi ve kendi okullarındaki müfredatın proje temelli olmasını sağladı.

1930’lu yıllarda, proje metoduyla ilgili çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Lucy Sprague Mitchell, Dewey ve Kilpatrick’in kurmuş olduğu ve programının özünü proje yaklaşımının oluşturduğu Bank of Street laboratuar okulunda çeşitli çalışmalarda bulunmuştur. Bu okulda çocuklar, kendi çevrelerini deneysel ve uygulamalı olarak öğrenmesi için destekleniyordu (Williams, 1998). Mitchell, Bank of Street okulunun öğrencilerine mevcut çevrelerini araştırmalarında rehberlik etmiştir (Burr, 2001). Mitchell, Bank of Street okulunda programın temelini sağlayan arazi gezileriyle öğrencilerde gerçek deneyimlerin oluşmasını sağlar. Bu gezilerde çocuklar bilgi toplarlar ve çeşitli tarzlardaki ifade yollarıyla deneyimlerini paylaşmak üzere okula dönerler. Bu okul ayrıca proje metoduyla ilgilenen öğretmenler için de iyi bir eğitim alanı olmuştur (Williams, 1998). Daha sonra proje metoduna olan ilgi gittikçe azalmış ve zamanla önemini kaybetmiştir.

(22)

1960’lı yıllarda Kuzey Amerika’da oluşan açık eğitim felsefesi, Bruner’in öğrenme teorisi ile Thelen’in grup araştırması fikri proje yaklaşımının önemini bir kez daha artırmış ve ilkokul programları öğrencilerin ilgilerine göre düzenlenmiştir. Fakat bu durum yine fazla devam etmemiş okullardaki başarı giderek düşmüş, verimsizlik başlamış ve proje yaklaşımı gereken önemini tekrar kaybetmiştir. Bu sırada Avrupa’da, İtalya ve İngiltere anaokullarında başarılı proje uygulamaları gerçekleştirilmiştir. 1967 yılında İngiltere hükümeti, öğrenenlerin ilgilerinin ne olduğunu dikkate alan bir eğitim belgesi ortaya çıkardı (Katz ve Chard, 1989). Bunun sonucunda İngiliz anaokullarında çocukların gerçekten programın merkezinde olduğundan emin olmak için çocuklarla projeleri iç içe tutmuşlardır. İtalya’da da öğretmen Reggio Emilia tarafından çok başarılı proje uygulamaları yapılmıştır. Bugün onun adına açılan okulda görev yapan öğretmenler, bu okulda 30 yıldır çok başarılı proje çalışmaları gerçekleştirmektedir.

Proje tabanlı öğrenme, esas önemini 1983 yılında Howard Gardner’in çoklu zekâ teorisini açıklamasından sonra öğrenmenin doğası ve zekâya olan bakışın değişmesi ve öğrencinin merkezde olduğu öğrenme yaklaşımlarının öneminin artmaya başlamasıyla kazanmıştır. Bu dönemde Kuzey Amerika’da İtalya ve İngiltere’deki başarılı proje uygulamalarından etkilenen Katz ve Chard’da kendi proje yaklaşımı fikirlerini formüle etmişlerdir. Katz ve Chard, 1989’da yayınladıkları “Engaging Children Mind’s: Project Approach” isimli kitaplarıyla ciddi bir dikkat çekmişler ve çalışmalarının sonucunda Kuzey Amerika sınıflarında proje yaklaşımı tekrar kabul görmüştür. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımına olan ilginin artmasından sonra bugün Kuzey Amerika’da birçok okul özellikle anaokulları eğitimine proje tabanlı öğrenme yaklaşımlarını uygulayarak devam etmektedir. Proje tabanlı öğrenmeyle ilgili birçok web sitesi açılmış, arama motorlarında konuyla ilgili binlerce dokümana, uluslar arası veri tabanlarında yüzlerce makale ve teze ulaşmak kolaylıkla mümkündür. Ayrıca günümüzde bilgi teknolojilerinde yaşanan gelişmeler sonucunda proje tabanlı öğrenme yaklaşımına olan bakış açısı biraz değişmiş, teknoloji destekli ve içerikli projeler yaygın olarak kullanılmaya başlamıştır. Bugün internet, multimedya araçları, dijital fotoğraf makineleri, kameralar, çeşitli bilgisayar programları, yazıcı ve fakslar, e-postalar, fotokopi makineleri vs. proje tabanlı öğrenme yaklaşımındaki projeler için vazgeçilmez araçlar olmuşlardır.

(23)

Günümüzde, proje tabanlı eğitim yöntemiyle ilgili alan yazın incelendiğinde, eğitim çalışmalarında yöntemin; proje tabanlı öğrenme, proje tabanlı öğretim, proje tabanlı öğrenme modeli, proje yaklaşımı gibi farklı isimlerle anıldığı, fakat bu isimlerin hemen hepsinde yöntemin benzer şekillerde tanımlandığı görülmektedir. Proje tabanlı öğrenme yönteminin tanımı verilmeden önce proje ve proje tabanlı öğrenmenin ne olduğunu bilmek yöntemin dayandığı temelleri anlamak bakımından oldukça önemlidir.

2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Esasları

Projeler, bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalışmalardır. Bir öğrencinin kendisine verilen problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir şekilde karar verebilmesi projenin temel özelliğidir (Kubinova ve arkadaşları, 1998). Ayrıca öğrenciler, gerçek problemlerin çözümüne odaklandıklarında, ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi etkinlikleri gerçekleştirir ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırırlar. Proje çalışmalarıyla öğrenciler, ürünler oluşturarak veya tartışmalar düzenleyerek başkalarına fikirlerini anlatma, sonuçları düzenleme, verileri grafik hâline getirme, tahminde bulunma, soruları inceleme ve cevaplandırmaya yönlendirilirler (Blumenfeld, Soloway ve Marx, 1991). Projeler, öğrencilere bilimsel araştırma yapabilme becerisi kazandırma ve yaşayarak öğrenme imkânı vermek üzerine kurulmalıdır (Raghavan, Coken-Regev ve Strobel, 2001). Aynı zamanda projeler, öğrencilerin bireysel farklılıklarına, farklı öğrenme stillerine, zekâlarına, yeteneklerine ya da yetersizliklerine yönelik alternatif yaklaşımların kullanılmasına da fırsat vermektedir. Shearer ve Quinn’e (1996) göre, proje çalışmaları sayesinde yaratıcı bir sınıf ortamı oluşturularak, öğrencilerin matematik ve fen derslerine ilgileri arttırılabilir ve öğrencilerin:

a) Kendilerine güven duygularını geliştirmeleri,

b) Gerçek dünya ile fen-matematik kavramları arasında ilişkiler kurmaları, c) Matematik ve fen öğrenmenin önemini anlamaları,

d) Disiplinler arası (matematik ve fen) ilişkileri görerek, bilginin sadece tek disipline ait bir olgu olmadığının farkına varması sonucu disiplinler arası geçiş yapabilmeleri,

(24)

e) Fen ve matematiksel problem çözme becerilerini geliştirmeleri,

f) Bireysel ve iş birliğine dayalı öğrenme ortamlarında çalışma imkânı bulmaları sağlanabilir.

Sözü edilen sınıf ortamlarını oluşturmak için proje tabanlı öğrenmenin temelini oluşturan projelerde olması gereken bazı özellikler bulunmaktadır. Projeler; öğrencilerin kendileri için anlamlı olan karmaşık ve gerçek yaşam problemleri ile uğraşmalarını, projeyi tamamlamak için araştırma ve planlama becerilerini,eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini kullanmalarını ve çok disiplinli alanlarda çalışmalarını gerektirecek şekilde yapılandırılmalıdır. Projeler; başlangıçta belirlenen amaçlarla ilişkili olarak konunun derinlemesine anlaşılmasını, hedefler ve öğrencilerin projedeki deneyimleri hakkında eleştirel düşünmelerini sağlayacak yansıtıcı etkinlikleri içermelidir. Ayrıca öğrencilerin proje üzerinde uğraşırken akranlarıyla ve yetişkinlerle birlikte çalışmalar yapmaları, sosyal becerilerini geliştirmelerine olanak sağlar ve ilerideki yaşamlarında ve iş yaşamlarında ihtiyaç duyacakları, zaman yönetimi, bireysel sorumluluk, sosyal beceriler, deneyimler yoluyla öğrenme vb. becerilerini gelişmelerine yardımcı olur. Projelerin sonunda öğrenilenlerin sunulduğu ürünler ortaya konur ve öğrenciler tarafından da belirlenebilen kriterler yoluyla değerlendirilir (Saracaloğlu ve arkadaşları, 2006).

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin problem çözme becerilerini ve diğer anlamlı öğrenmelerini kapsayan, öğrencilerin bilgilerini yapılandırmaları için kendi kendilerine çalışmalarına ve gerçekçi bir şekilde çalışmalarını sonuçlandırıp kendi ürünlerini ortaya koymalarına imkân sağlayan, odak noktası kavramlar ve bilimsel ilkeler olan eğitim ve öğretim modelidir (Simkins Cole, Tavalin ve Means, 2002; BIE, 2002). Proje tabanlı öğrenme anlayışında, öğrenme, öğrenenin zihinsel yapısının sürekli yeniden örgütlenmesi anlamına gelmektedir. Proje tabanlı öğrenme; süreç odaklı ve sınıf içi etkileşimli ortamları gerektiren bir öğrenme anlayışıdır. Bu öğrenme ortamları, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kurgulayıp yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirdikleri, karşılaştıkları sorunları iş birliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailelerin aktif olarak öğrenme sürecine katıldığı, teknoloji tabanlı öğrenme ortamlarıdır (Erdem, 2002). Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğrenciler bireysel veya grup olarak çalışabilirler. Bu yaklaşımı uygulamak için belli bir ders saati yoktur. Öğrenciler uygun oldukları her yerde ve her zaman projeleri ile ilgili çalışmalar yapabilirler. Bu yaklaşımın ana felsefesi, çocuğun

(25)

yaşadığı çevrede hayatı küçük ölçüde de olsa yaşamasıdır. Böylece hayatta işe yaramayan bilgilere öğretimde yer verilmemiş olur (Akgün, 2000; Yenice, 2003). Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler, farklı disiplinlerden gerçek bir konu ya da sorun üzerinde birlikte çalışarak projelerini bir sunu ile sonuçlandırırlar (Wolk, 2001; McGrath, 2002). Solomon’un (2003) da belirttiği gibi proje tabanlı öğrenmede öğrenciler özgün, programla ilişkili ve çoğunlukla disiplinler arası problemleri çözmek için gruplar hâlinde çalışırlar. Öğrenenler probleme nasıl yaklaşacaklarına ve hangi etkinlikleri yapacaklarına kendileri karar verirler. Çok çeşitli kaynaklardan bilgi toplarlar ve analiz, sentez yaparak bilgiye ulaşırlar. Öğrenciler, projeler ile çalışmaktan daha çok zevk aldıkları ve yaşayarak öğrenme imkânına sahip oldukları için, konuları daha iyi anlamaktadırlar (Winn, 1997). Öğrenciler, proje tabanlı öğrenme ile açık uçlu soruların cevaplarını bulmak amacıyla matematik, sosyal bilgiler, edebiyat ve fen gibi dersler arasında ilişki kurmakta ve böylece öğrenme için heyecan duymaktadırlar (Curtis, 2002). Proje tabanlı öğrenmede konular gerçek hayatla bağlantılıdır. Bu bağlamda, öğrenci öğrenmelerinin gerçek hayatla ilişkili olması ve bilgiye kendi çabalarıyla ulaşmaları nedeniyle, kendilerine özgü ve değerli olduğu söylenebilir. Öğrenciler, araştırmaları ve birikimleri yardımıyla gerçek yaşamla doğrudan ilişki kurarak, bilgiyi kendileri inşa edebilirler. Ayrıca süreç boyunca özgürce davranabilir, kararlar alabilirler. Bu durum ise, öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarını arttırır, stratejik düşünme ve tahmin etme yeteneklerini geliştirir. Proje tabanlı öğrenme, isteksiz öğrencileri de derse kattığından farklı bir sınıf düzeni sağlar, farklı ön öğrenme ve yeteneklere sahip öğrencilerin de daha eşit oldukları bir öğrenme ortamı yaratır (Solomon, 2003).

İyi hazırlanmış bir proje, öğrencilerin ilgi ve isteklerini artırmalı, öğrenme için anlamlı ve özgün bir içerik sağlamalı, öğrencilere özdeğerlendirme fırsatı vermeli, karar vermelerine imkân sağlamalıdır. Projeler öğrencilerin ne öğrendiklerini gösteren kullanışlı ürünler, sergiler ve sunumlarla sonuçlanmalıdır (Solomon, 2003).

2.5. Proje Tabanlı Öğrenme Süreci

Projeler “başı, ortası ve sonu olan iyi hikâyelere” benzetilmektedir (Akt. Hamurcu, 2003). Projenin ön hazırlık aşamasında öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun

(26)

olarak önce çalışılacak konu belirlenmekte, daha sonra beyin fırtınası yapılarak konuyla ilgili yapılması gereken çalışmaları içeren bir kavram ağı hazırlanmakta ve bu aşamadan sonra öğrenciler alanla ilgili çalışmaya başlamaktadırlar (Hamurcu, 2003). Proje tabanlı öğrenme sürecini Saracaloğlu ve diğerleri (2006) altı aşamada ifade etmektedir:

Soru-Sorun Aşaması: Bu aşamaya, gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilerek çalışmaya, önemli ve dikkat çekici bir soruyla başlanmalıdır.

Planlama Aşaması: Bu basamakta, öğrencilerin soruyu cevaplarken hangi hedeflere ulaşacağı önceden belirlenmelidir. Bu noktada öğrencilerin konuyu belirleme, planlama ve projeyi yapılandırma sürecine katılımları sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen ve öğrenciler araştırmayı destekleyici etkinlikleri beyin fırtınasıyla belirlemelidir.

Programlama Aşaması: Bu aşamada ise, öğretmen ve öğrenciler proje ile ilgili zaman çizelgesi yapmalı ve proje kriterleri belirlenmelidir. Proje içeriği öğrencilerin seviyesine uygun olarak belirlenmelidir.

Yönlendirme Aşaması: Bu basamakta öğretmen, proje sürecini kolaylaştırmalı, sürece rehberlik etmelidir.

Değerlendirme Aşaması: Bu aşamada ise değerlendirme otantik (özgün) olmalı, kullanılan değerlendirme araçları çeşitlendirilmelidir.

Geliştirme Aşaması: Bu basamakta bireysel ve grup olarak duygular ve deneyimler paylaşılmalı, iyi işleyen noktalar, yapılması gereken değişiklikler tartışılmalıdır. Yeni araştırmalar ve projelere zemin hazırlayacak fikirler paylaşılmalıdır.

Erdem (2002), proje tabanlı öğrenme anlayışına dayalı bir öğrenme sürecindeki temel adımları şöyle sıralamaktadır:

a) Hedeflerin belirlenmesi

b) Yapılacak işin ya da ele alınacak sorunun belirlenip tanımlanması c) Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi d) Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi e) Takımların oluşturulması

f) Alt sorunların belirlenmesi, bilgi toplama sürecinin planlanması g) Çalışma takviminin oluşturulması

h) Kontrol noktalarının belirlenmesi i) Bilgilerin toplanması

j) Bilgilerin örgütlenip raporlaştırılması k) Projenin sunulması

Her iki araştırmacının belirlediği temel basamakların ortak çatıya sahip olduğu görülmektedir. Proje tabanlı öğrenme süreci, bu adımlar göz önüne alınarak gerçekleştirilmelidir.

(27)

2.6. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmenin Rolü

Proje tabanlı öğrenmenin gerçekleştirilmesi sürecinde öğretmen, projenin ne ile ilgili olduğu konusunda açık, çalışma grubunun belirlenmesinde seçici ve dikkatli olmalıdır. Öğrenciler gerçek bir takım olarak çalışma yapma konusunda cesaretlendirilmeli, takım kuralları önceden belirlenmeli ve öğrencilerin bir iş planı çerçevesinde hareket ederek eşit roller üstlenmeleri sağlanmalıdır. Öğrencilerin önceden planlanmış düzenli toplantılar yapmalarını sağlamak da öğretmenin dikkat etmesi gereken bir diğer husustur. Wolk (2001) proje tabanlı öğrenmede öğretmenin rollerini aşağıdaki gibi belirtmektedir:

a) Öğretmenler, öğrencilerin güncel, yaratıcı ve ilginç projeler geliştirmelerinde çok önemli bir role sahip olmalıdır.

b) Öğretmenler yaşam boyu öğrenme için model olmalıdır.

c) Öğretmenler öğrencilerin sıkı çalışmasını, öğrencilerin öğrenmelerini ciddiye almalarını, düşünceli olmalarını, kendilerini aşmalarını ve kaliteli çalışmalar üretmelerini sağlamalıdır.

2.7. Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları

Proje tabanlı öğrenmenin derslerde kullanımı, öğrencilerin bilgileri anlamlı olarak edinmesine katkı sağlamaktadır. Bu yaklaşım, konuların ve kavramların derinlemesine anlaşılmasını sağladığı gibi, öğrenilen bilgi ve becerilerin kalıcılığını ve yeni durumlarda kullanılma becerisinide geliştirmektedir (Solomon, 2003). Ayrıca öğretmenler ve aileler öğrencilerin projede istekli ve düzenli çalışmalarından memnun olmaktadırlar (Curtis, 2002).

Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin veri analizi, problem çözme, karar verme vb. özelliklerini de içeren üst düzey bilişsel becerilerini geliştirir ve fiziksel ve sosyal çevrelerine karşı sorumluluk duygularının artmasını sağlar (Dori ve Tal, 2000). Ayrıca proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini oluşturma ve arttırmada yardımcı olabilir. Öğrencilerin proje sürecine aktif katılımları onların kendi fikirlerini şekillendirmelerini ve bakış açılarını ortaya koymalarını sağlar (Zoller, 1991) ve öğrenciler, özel ihtiyaç ve ilgilerine yönelik etkinlikleri yapma şansına sahip olurlar.

(28)

Proje tabanlı öğrenmenin, özellikle de grup proje çalışmalarının üniversite düzeyinde değerlendirme aşamasında önemli bir rol oynadığı yapılan çalışmalarda da ifade edilmiştir (Sezgin, Çalışkan, Çallıca ve Erol, 2001). Bu tür proje çalışmalarıyla, öğrencilerin kendilerine olan güvenleri artmakta ve bağımsızbirer öğrenen olmaları sağlanabilmektedir. Bu bağlamda, fen bilimlerinde proje tabanlı öğrenmeye yer verilmesi, bu yaklaşımın gerekliliğini daha çok ortaya koymaktadır (Kaptan, 1999).

Öğrencilerin uzun bir süreçte hazırlamış oldukları projeleri, diğerleriyle motivasyon sağlayacaktır. Bunun yanı sıra öğrencilerin sunum yapma ve bir topluluk önünde konuşma becerileri de gelişecektir (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006).

Proje tabanlı öğrenmenin amacına ulaşabilmesi için, proje çalışmaları sırasında herbir projenin, konuyla ilgili bir gerçek problemi yansıtması, öğrencilerin yaratıcılığını zorlaması ve problemin anlaşılması için öğrencilerin kişisel stratejilerini ortaya koymalarına imkân vermesi önemlidir. Bununla birlikte proje konularının öğrencilerin yalnızca pedagojik yönünü değil, özellikle de öğrencilerin kendi pratik çalışmaları ve uygulamaları sayesinde bilişsel yeteneklerini geliştirmesi gerekmektedir.

2.8. Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıkları

Proje geliştirme sürecinde özellikle dikkat isteyen nokta, projenin oluşturulması ve öğrenci rollerinin belirlenmesidir. Bunun için öncelikle projenin amacının ne olduğu, ne öğrenilmesinin ve hangi becerilerin geliştirilmesinin beklendiği sorularının yanıtlanması önem taşımaktadır. Ayrıca çalışma grubunun belirlenmesinde de seçici ve dikkatli olunması gerekmektedir. Proje yapma sürecinde uyulması gereken kurallar, önceden belirlenmelidir. Öğrenciler proje sunumlarını iyi organize ederek hazırlamalıdır. Projenin hazırlanması kadar, sunum aşaması da önemlidir

Çilenti (1985)’ye göre proje tabanlı öğrenmenin eğitim yönünden sınırlılıkları şu şekilde sıralanmıştır:

1. Bu yaklaşımda bağımsız çalışma becerisi geliştirilmemiş öğrenciler büyük sıkıntı çekebilirler.

(29)

2. Grup projelerinde, üyelerden her birinin ne kadar çalıştığını ve katkıda bulunduğunu belirleyebilmek oldukça zordur.

3. Bu yaklaşım, öğretmenin sınıf üyelerini aynı öğretim düzeyinde tutmasını güçleştirebilir.

4. Öğretmenin, her öğrencinin veya grubun çalışmasını izlemesi güç olabilir. 5. Proje tabanlı öğrenme zaman alıcı bir yaklaşımdır. Öğretmenin eğitim

programında belirtilen konuları zamanında bitirebilmesini zorlaştırabilir. Yukarıda sıralanan tüm bu durumlar, proje tabanlı öğretimin uygulanabilirliğini azaltmaktadır. Bu ve benzeri sebeplerden dolayı ülkemizde proje tabanlı öğrenmeyle ilgili bazı araştırmalarda, liselerde ve öğretmen yetiştiren kurumlarda proje çalışmalarına yeterince önem verilmediği ve öğrencilerin proje hazırlama becerilerinin istenilen düzeyde olmadığı saptanmıştır (Akdeniz ve Keser, 2000; Akdeniz ve Devecioğlu, 2001).

2.9. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci

Değerlendirme, proje tabanlı öğrenmenin önemli bir parçasıdır. Projeleri planlarken öğretmenler, öğrencilerin hem proje sürecinde hem de bitiminde öğrenmelerini nasıl ölçeceklerini belirlemelidir. Proje tabanlı öğrenmede değerlendirme otantik (özgün) olmalıdır. Örnek olarak; yazılı ödevler, gözlemler, sunumlar, informal tartışmalar, sorular ve sene sonu ürünleri verilebilir. Proje tabalı öğrenmede ölçme ve değerlendirme süreci Tablo 1’deki gibi gösterilebilir (Tal ve arkadaşları, 2000).

Tablo 1

Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Yöntemleri (Tal ve arkadaşları, 2000)

Değerlendirme

Yöntemi Uygulayan Kriterler

Çalışma Öğretmen Problemi tanımlama / hipotezleri ortaya koyma / Olası yolları tartışma / Bir yol belirleme

Portfolyo Öğretmen ve uzmanlar

Konuyla ilgili kavramları belirleme / Sağlıklı veri toplama / Problem çözme ve karar vermede sistematik düşünme / Yansıtıcı düşünme / Kavramsallaştırma

Sunum Uzmanlar Uzmanlar. Ürün dizaynı / Sunum dizaynı / Pazarlama ve reklam / Takımın sözel sunumu

Kendini

Değerlendirme Öğrenciler

Takım toplantılarına katılma / Takım üyelerini dinleme / Grupça çalışabilme / Takım içindeki girişkenlik / Projede katıldığı görev sayısı / Takım etkinliklerine katılım / Projenin okul yaşantısına etkisi / Grup içindeki sosyal durumu ve öğretmenle iletişimi

(30)

Tablo 1’de görüldüğü gibi öğrenci projelerinin değerlendirilmesinde dersin yürütücüsü olan öğretmen, bu konudaki uzman kişiler ve öğrencilerin kendileri devreye girmektedir. Projeler uzun bir süreçte gerçekleştirildiğinden, öğrencilere ait kişisel gelişim dosyalarının tutulması da değerlendirme sürecinde önem kazanmaktadır.

Yukarıda belirtilen kriterlere dayanarak değerlendirme yapmada Tablo 1’deki yöntemler kullanılabilir. Değerlendirme öğrencilerin bilgilerini geliştirmek ve eksik

yönlerini tamamlamak amacını taşımalıdır.

2.10. Nitel Araştırmalar

Nitel araştırmanın ortaya çıkışı yirminci yüzyılın başlarına dayanır. İlk nitel araştırma örneklerinin, antropoloji ve sosyoloji alanlarında insan yaşamının, özellikle de insanın toplumsal ve kültürel yapısının doğal ortamlarında incelendiği, alan araştırmaları olarak görülmektedir (Bogdan ve Biklen, 1992).

Sayısal analize dayalı nicel araştırma yöntemlerine alternatif olarak son yıllarda hızla gelişen ve sosyal bilimler alanında gittikçe artan oranda kabul görmeye başlayan bir araştırma metodudur. Psikoloji, sosyoloji, antropoloji, eğitim gibi sosyal bilim alanlarında insan ve toplum davranışları incelenmektedir. Bu davranışları sayılarla açıklamak zordur. Ölçümler bize kaç kişinin nasıl davrandığını gösterir, ama “niçin?” sorusuna cevap veremez. İnsan ve grup davranışlarının “niçin”ini anlamaya yönelik araştırmalara nitel araştırma denir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Nitel araştırmaların herkes tarafından kabul edilen bir tanımını yapmak güçtür. Nitekim nitel araştırma alan yazınında birçok yazar böyle bir tanım yapmaktan özellikle kaçınır. Bunun nedeni ise “nitel araştırma” kavramının bir şemsiye kavram olarak kullanılmasından ve bu şemsiye altında yer alabilecek birçok kavramın değişik disiplinlerle yakından ilişkili olmasından kaynaklanmaktadır. Kültür analizi (etnografya), antropoloji, durumsal araştırma, yorumlayıcı araştırma, eylem araştırması, doğal araştırma, betimsel araştırma, kuram geliştirme, içerik analizi bu kavramlardan sadece birkaç tanesidir. Tüm bu kavramlar, araştırma desenleri ve analiz teknikleri açılarından birbirine benzer yapılar olduğu için, ‘nitel araştırma bu kavramları içine alan genel bir kavram olarak kabul edilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

(31)

Her ne kadar tüm bu yönelimleri, yöntemleri, süreçleri ve özellikleri kapsayan bir tanım yapmak güç ise de, nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle nitel araştırma, kuram oluşturmayı temel alan bir anlayışla sosyal olgulara bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı ön plana alan yaklaşımdır. Bu tanımda kuram oluşturma toplanan verilerden yola çıkarak daha önce bilinmeyen birtakım sonuçları birbiri ile ilişkisi içinde açıklayan bir modelleme çalışması anlamına gelmektedir (Glaser, 1978). Bu da araştırmacının esnek olmasını, toplanan verilere göre araştırma sürecini yeniden biçimlendirmesini ve gerek araştırma deseninin oluşumunda gerekse toplanan verilerin analizinde tümevarıma dayalı bir yaklaşım izlemesini gerektirir.

Nitel araştırmayı şu şekilde tanımlamak da mümkündür; “Nitel araştırma, araştırma problemine odaklanmada, çok metotlu, yorumlamacı yaklaşımı benimseyen bir yöntemdir.”. Bunun anlamı nitel araştırmacıların, araştırma konusu olan olguları, kendi ortamlarında ele almalarıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Lincoln ve Denzin’e göre ise nitel araştırma, araştırdığı konuya yorumlayıcı ve doğal olarak yaklaşan ve birden fazla metotta odaklanan araştırmadır (Akt. Işıkoğlu, 2005).

2.10.1. Nitel Araştırmaların Özellikleri

Nitel araştırma niçin, nasıl, ne şekilde sorularına yanıt arar. Nitel araştırma kişilerin kanaatleri, tecrübeleri, algıları ve duyguları gibi sübjektif verilerle meşgul olur. Nitel araştırma bir sosyal olayı doğal ortamı ve doğal oluşumu içinde tasvir eder. Nitel araştırma bir durumu ilişki bağlantıları içinde anlamaya çalışır. Bunların yanında nitel araştırmalarda gerçeklik, bizim tarafımızdan oluşturulan zaman ve kültür bağımlı bir olgudur. Nitel araştırmada asıl olan çalışılan durumdur. Değişkenler karmaşık ve iç içe geçmiştir, bunlar arasındaki ilişkileri ölçmek zordur. Araştırmacı, olay ve olguları yakından izler, katılımcı bir davranış şekli geliştirir, derinlemesine betimlemeler ve yorumlar yapılır. Araştırma, kuram ve denence ile son bulur. Çalışılan ortam, kendi bütünlüğü içerisinde ve doğaldır.

(32)

Yıldırım ve Şimşek (2008)’e göre nitel araştırmalar şu sorulara yanıt arar: 1) İnsanlar niçin böyle davranır?

2) Kanaatler ve vaziyet alışlar nasıl oluşur?

3) İnsanlar çevrelerinde olup bitenden nasıl etkilenir? 4) Kültürler niçin ve nasıl gelişir?

5) Sosyal gruplar arasındaki farklar nelerdir?

2.10.2. Nitel Araştırmanın Temel Amaçları

Nitel araştırmada sınırları açık seçik belirlenmiş bir başlangıç noktası ve bu başlangıç noktasından hareketle izlenen ve araştırma sürecinde değişmeyen belirli aşamalar söz konusu değildir. Nitel araştırma, araştırma sürecinin, çeşitli aşamaları arasındaki karşılıklı etkileşimi, esnekliği ve ilişkiyi ön plana çıkarmaktadır (Maxwell, 2005). Bu nedenle nitel araştırma deseni esnek bir yaklaşım gerektirir ve başta ortaya çıkan desen araştırma süreci içerisinde karşılaşılan yeni durumlara ve bulgulara göre yeniden biçimlendirilebilir. Araştırma süreci içindeki bu yeniden biçimlendirmenin derecesi, araştırma konusu ve çalışılan ortamın özellikleri ile yakından ilişkilidir.

Marshall ve Rossman (1999) nitel araştırma yapan araştırmacıların üç önemli konu üzerinde dikkatle durmaları gerektiğini belirtmektedirler. Bunlardan ilki, araştırmaya temel oluşturacak kuramsal çerçevenin açık bir biçimde oluşturulmasıdır. İkinci bir konu ise, araştırmanın sistematik ve yapılabilir, aynı zamanda da esnek bir araştırma deseni oluşturmasıdır. Araştırmacı sahip olduğu kaynaklar (zaman, parasal

olanaklar gibi) çerçevesinde araştırmanın yapılabilir olduğunu kanıtlamak zorundadır.

Üçüncü önemli konu, yapılan araştırmayı okuyucunun anlayabileceği bir şekilde tutarlı ve anlamlı bir doküman haline getirerek sunmaktır. Bu da araştırmacının bilişsel özellikleri ve araştırma sonuçlarını paylaşma isteği ile yakından ilgilidir.

2.10.3. Nitel Araştırmalarda İzlenen Aşamalar

Nitel araştırmalarda izlenmesi gereken aşamalar şu şekilde sıralanabilir:

İlk Aşama: Araştırma Probleminin Belirlenmesi: Her araştırmanın belli bir amacı vardır. Araştırma problemi bu amacı yansıtır. Araştırma probleminin saptanması her tür araştırmanın ilk aşamasını oluşturur. Araştırma probleminin belirlenmesinde üç temel

(33)

kaynak önemli rol oynar. İlki, araştırma yapılmak istenen alanla ilgili kuram ve araştırma alan yazını, ikincisi araştırmacının bireysel ve mesleğe dönük deneyimleri, üçüncüsü, ilgili alanda karşılaşılan toplumsal sorunlardır. Önem ve yapılabilirlik, araştırma problemini değerlendirmede dikkate alınan iki önemli ölçüttür (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

İkinci Aşama: Kuramsal / Kavramsal Çerçevenin Oluşturulması: Araştırma probleminin kuramsal ya da kavramsal bir çerçevesini oluşturmak araştırma deseninin amaca dönük ve kendi içinde tutarlı olması bakımından büyük önem taşır. Araştırmaya temel olabilecek kuram ya da kuramlar varsa, araştırmacının bunları incelemesi ve araştırma deseni içinde yer vermesi gerekir. Glaser ve Strauss’un (1967) ortaya koydukları “kuram oluşturma” kavramı bu tür durumlarda daha büyük önem taşır. Herhangi bir olayı ya da olguyu açıklayabilecek bir kuramın olmadığı durumlarda nitel araştırma, tümevarımcı ve esnek bir yaklaşımla elde ettiği verilere dayanarak bir kuram oluşturma çabası içine girebilir.

Üçüncü Aşama: Araştırma Sorusunun Yazılması: Araştırma sorusu araştırmaya konu olan problemin soru olarak ifade edilmiş biçimidir. Yani araştırmanın yapılmasına temel oluşturur. Araştırma sorusu veya soruları, araştırmanın diğer tüm aşamalarını derinden etkileyen öğelerdir. Araştırma sorusu araştırmaya temel olan kuramsal çerçeveden etkilenir. Genel araştırma problemine göre, gerek kuramsal alan yazın gerekse araştırma alan yazını tarandıktan sonra kavramsal çerçeve oluşturulur ve buna göre araştırma soruları ifade edilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Dördüncü Aşama: Araştırma Alanının / Örneklemin Belirlenmesi: Nitel araştırma, ilgili alanın yakından incelenmesini ve mümkün ise ilk elden veri toplanmasını gerektirir. Bu nedenle araştırmacının, araştırmanın yapılacağı alanı tanıması ve bu alanda çalışmanın getireceği bazı görev ve sorumlulukları yüklenmesi gerekir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu konuda Marshall ve Rosmann (1999) dört önemli özellikten bahsetmektedir:

1) Alana araştırma amacıyla girmek mümkündür.

2) Alanda araştırma konusuyla ilgili zengin bilgiler, süreçler ve dokümanlar mevcuttur.

3) Araştırmacı alandaki bireylerle güvene dayalı ve etkili bir iletişim kurabilir. 4) Elde edilen bilgilerin kalitesi ve geçerliği konusunda kuşku yoktur.

Şekil

Updating...

Referanslar

Updating...

Benzer konular :