İlkokul öğretmenlerinin iç motivasyon ve görev performanslarının il eğitim denetmenlerinin uyguladıkları denetim yaklaşımları açısından incelenmesi

İLKOKUL ÖĞRETMENLERİNİN İÇ MOTİVASYON VE GÖREV PERFORMANSLARININ İL EĞİTİM DENETMENLERİNİN

UYGULADIKLARI DENETİM YAKLAŞIMLARI AÇISINDAN İNCELENMESİ

PELİN ÖZSOY

YÜKSEK LİSANS TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ……(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Pelin

Soyadı : Özsoy

Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyon ve Görev Performanslarının İl Eğitim Denetmenlerinin Uyguladıkları Denetim Yaklaşımları Açısından İncelenmesi

İngilizce Adı: Examitanion of Intrinsic Motivation and Task Performances of Primary School Teachers in Terms of Inspectations of Province Educational Auditors

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Pelin ÖZSOY İmza:

iii Jüri onay sayfası

Pelin ÖZSOY tarafından hazırlanan “İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyon ve Görev Performanslarının İl Eğitim Denetmenlerinin Uyguladıkları Denetim Yaklaşımları Açısından İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç.Dr. Asım ÖZDEMİR ………. (Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Başkan: Prof. Dr. Temel ÇALIK ……….. (Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Üye: Doç. Dr. Bekir BULUÇ ……….. (İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)

Tez Savunma Tarihi: …../….../………

Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

iv

Aileme, arkadaşlarıma, sevgili öğrencilerime ve beni yetiştiren tüm hocalarıma

v

TEŞEKKÜR

Araştırmanın her aşamasında emeğini ve kıymetli vaktini esirgemeyen, değerli görüş ve önerileriyle beni yönlendiren tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR’e, kazandırdıkları değerlerle ve bakış açılarıyla hayatıma yön veren tüm hocalarıma, mesleğimi anlamlı kılan, her zaman gurur duyduğum sevgili öğrencilerime, daima yanımda olan ve destek veren değerli arkadaşlarıma ve varlıklarıyla bana güç veren, en büyük hazinem olarak nitelendirebileceğim sevgili aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

vi

İLKOKUL ÖĞRETMENLERİNİN İÇ MOTİVASYON VE

GÖREV PERFORMANLARININ İL EĞİTİM DENETMENLERİNİN

UYGULADIKLARI DENETİM YAKLAŞIMLARI AÇISINDAN

İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Pelin ÖZSOY GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Kasım 2014

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, il eğitim denetmenleri tarafından uygulanan denetim yaklaşımlarının öğretmenlerin iç motivasyon ve görev performanslarıyla ilişkisini ortaya koymaktır. Ayrıca denetim yaklaşımları, iç motivasyon ve görev performansını cinsiyet, mesleki kıdem ve okuldaki hizmet süresi değişkenleri açısından incelemektir.

Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Çalışmanın örneklemini, Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan resmi ilkokullarda görevli 510 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılan veri toplama aracının ilk bölümünde, “Kişisel Bilgiler”; ikinci bölümünde, “Denetim Yaklaşımları”; üçüncü bölümünde, “İç Motivasyon”; dördüncü bölümünde ise, “Görev Performansı” ölçekleri bulunmaktadır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesi amacıyla Kolmogorov-Smirnov Testi, t-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi, Scheffe Testi, Levene Testi, Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Tekniği ve Regresyon Analizi yapılmıştır.

Araştırmada; ilkokul öğretmenlerinin algılarına göre il eğitim denetmenleri tarafından en çok uygulanan denetim yaklaşımının klasik (bilimsel) denetim olduğu bulunmuştur. Çağdaş denetim yaklaşımlarının uygulanmasına yönelik öğretmen algıları ise genel olarak düşük düzeydedir.

vii

Denetim yaklaşımları, cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Klasik denetimin uygulanmasına ilişkin kadın öğretmenlerin algıları daha yüksek düzeydeyken; çağdaş denetim yaklaşımlarının uygulanmasına ilişkin erkek öğretmenlerin algılarının daha yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Klasik denetimin öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği saptanmıştır. Buna göre; 10 yıldan daha fazla mesleki kıdemi olan öğretmenler, 5 yıl ve daha az mesleki kıdemi olan öğretmenlere göre klasik denetimin daha çok uygulandığını düşünmektedirler. Öğretmenlerin okuldaki hizmet süresi ile denetim yaklaşımlarının uygulanma düzeyine ilişkin algıları arasında da anlamlı farklılık bulunmuştur. Aynı okulda 6 yıldan fazla çalışan öğretmenler, 6 yıl ve daha az çalışan öğretmenlere göre klasik denetimin uygulanma düzeyini daha yüksek bulmuşlardır. Öğretmenlerin iç motivasyonlarına yönelik algılarının yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin iç motivasyonları, mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermiştir. Buna göre; mesleki kıdemi 10 yıldan az olan öğretmenlerin iç motivasyon algıları, mesleki kıdemi 15 yıldan fazla olan öğretmenlere göre daha düşük düzeydedir. Okuldaki hizmet süresi, 10 yıl ve daha fazla olan öğretmenlerin iç motivasyon algılarının, 6 yıl ve daha az olan öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin, görev performanslarına ilişkin algılılarının çok yüksek düzeyde olduğu ve görev performanslarının cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaştığı görülmüştür. Kadın öğretmenlerin görev performansına yönelik algıları, erkek öğretmenlere göre daha yüksek düzeydedir.

Denetim yaklaşımlarından iç motivasyonu sadece klasik denetimin; görev performansını ise klinik, klasik ve öğretimsel denetimin anlamlı olarak yordadığı saptanmıştır. Araştırma sonucunda klinik denetimin görev performansının negatif yönlü en güçlü yordayıcısı olduğu görülmüştür.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Denetim yaklaşımları, iç motivasyon, görev performansı Sayfa Adedi : 138

viii

EXAMINATION OF INTRINSIC MOTIVATION AND TASK

PERFORMANCES OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN TERMS

OF INSPECTIONS OF PROVINCE EDUCATIONAL AUDITORS

(M.S. Thesis )

Pelin ÖZSOY GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES November 2014

ABSTRACT

The aim of this study is to present the relationship between the inspection approach of province educational inspectors and intrinsic motivation and task performance of the teachers. Moreover, audit approaches, intrinsic motivation and task performance are going to be examined by variables; gender, seniority and length of service performed in the school.

This research is a descriptive survey model. The sample of the study is 510 teachers who are employed in public primary schools located in central districts of Ankara. Scales used in data collection instrument in this study are; in the first part, "Personal Information"; in the second part, "Auditing Approaches"; in the third part, "Internal Motivation"; and lastly in the fourth section, "Task Performance", respectively. In order to solve sub problems of the research, Kolmogorov-Smirnov Test, T-test, One-Way ANOVA, Scheffe's Test, Levene’s Test, Pearson Product Moment Correlation Technique and Regression Analysis are conducted.

In the study, according to the sensations of the primary school teachers, the most used inspection approach by the province educational auditors were found to be the classical (scientific) inspection. In constrast, teachers' perceptions on implementation of contemporary audit approaches are generally low.

ix

Auditing approaches showed a significant difference according to gender variable. It has been observed that female teachers have a high level of perception on implementation of classical auditing whilst male teachers have a high level of perception on implementation of modern auditing approaches. Classical auditing has found to be showed a significant difference according to teachers’ seniority. Accordingly; teachers with more than 10 years seniority think that the classical auditing is a much frequently performed approach compared to the teachers with 5 years or less professional seniority. Length of service of teachers in schools also showed a significant difference with the perceptions on implementation level of auditing approaches. Teachers working more than six years found the application level of the classical inspection higher compared with the ones who have been working for 6 years or less in the same school.

It has determined that teachers have a high level of perceptions on their intrinsic motivations. Teachers’ intrinsic motivations showed a significant difference regarding their seniority. According to this; teachers having 10 years or less seniority have a lower level of perception of intrinsic motivation than teachers having more than 15 years of seniority. It has determined that teachers having 10 years and more service in the school have a higher level of perception on intrinsic motivation than teachers who have 6 years and less.

Study has shown that teachers have a very high level of perception related to their task performance and task performance has significantly differed according to their gender. Female teachers have a higher level of perception on task performance than male teachers. It is determined that intrinsic motivation has significantly predicted only by classical auditing approach while task performance has significantly predicted by clinical, classical and educational auditing approaches. As a result of this research, clinical auditing was found to be the most powerful negatively related predictor of task performance.

Science Code :

Keywords : Auditing approaches, intrinsic motivation, task performance Page Number : 138

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

TABLOLAR LİSTESİ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM II ... 9

KAVRAMSAL ÇERÇEVE İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9

2.1. Denetim ... 9

2.1.1. Eğitim Denetimi ... 12

2.1.1.1. Eğitim Denetiminin Amaçları ... 14

2.1.1.2. Eğitim Denetiminin İlkeleri... 15

2.1.2. Eğitim Denetmenleri ve Görevleri ... 17

2.1.3. Maarif Müfettişleri ... 19

2.2. Denetim Yaklaşımları ... 19

2.2.1. Klasik (Bilimsel) Denetim ... 20

2.2.2. Klinik Denetim ... 22

2.2.3. Gelişimsel Denetim ... 24

xi 2.2.5. Farklılaştırılmış Denetim ... 28 2.2.6. Sanatsal Denetim ... 29 2.3. Motivasyon ... 31 2.3.1. Motivasyon Süreci ... 35 2.3.2. Motivasyon Türleri ... 37 2.3.2.1. İç Motivasyon ... 37 2.3.2.2. Dış Motivasyon ... 40 2.4. Performans ... 42 2.4.1. İş Performansı ... 45 2.4.1.1. Görev Performansı ... 45 2.4.1.2. Bağlamsal Performans ... 47

2.5. Denetim, Motivasyon ve Performans Arasındaki İlişki ... 49

2.5.1. Denetim ve Motivasyon Arasındaki İlişki ... 50

2.5.2. Denetim ve Performans Arasındaki İlişki ... 52

2.5.3. Motivasyon ve Performans Arasındaki İlişki ... 53

BÖLÜM III ... 57

YÖNTEM... 57

3.1. Araştırmanın Modeli ... 57

3.2. Evren ve Örneklem... 57

3.3. Veri Toplama Aracı ... 60

3.4. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 61

3.5. Verilerin Toplanması ... 67

3.6. Verilerin Analizi ... 67

BÖLÜM IV... 69

BULGULAR VE YORUMLAR ... 69

4.1. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Belirlenmesi ... 69

4.2. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Demografik Özelliklerine Göre İncelenmesi ... 71

4.3. İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyona İlişkin Algı Düzeylerinin Belirlenmesi ... 78

4.4. İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyona İlişkin Algı Düzeylerinin Demografik Özelliklerine Göre İncelenmesi ... 79

xii

4.5.İlkokul Öğretmenlerinin Görev Performansına İlişkin Algı Düzeylerinin

Belirlenmesi ... 82

4.6.İlkokul Öğretmenlerinin Görev Peformansına İlişkin Algı Düzeylerinin Demografik Özelliklerine Göre İncelenmesi ... 83

4.7. Denetim Yaklaşımları, İç Motivasyon ve Görev Performansı Arasındaki İlişki ... 86

4.8. Denetim Yaklaşmlarının İç Motivasyonu Yordama Durumu... 88

4.9. Denetim Yaklaşımlarının Görev Performansını Yordama Durumu ... 89

BÖLÜM V ... 93

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 93

EK 1. Veri Toplama Aracı ... 118

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Gelişimsel Denetimin Aşamaları ... 25

Tablo 2. Öğretimsel Denetimin Aşamaları ve Amaçları ... 27

Tablo 3. Farklılaştırılmış Denetimde Kullanılan Yöntemler, Yaklaşımlar ve İlkeler ... 29

Tablo 4. Denetim Yaklaşımları, İç Motivasyon ve Görev Performansına İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 58

Tablo 5. Evren ve Örnekleme Alınan Okul ve Öğretmenlerin Dağılımı ... 59

Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Çeşitli Değişkenlere Göre Dağılımı ... 59

Tablo 7. Madde Toplam İstatistikleri... 62

Tablo 8. Faktör Analizine Uygunluk Testi ... 63

Tablo 9. Açıklanan Varyans Değerleri ... 64

Tablo 10. Maddeler Çıkartıldıktan Sonra Döndürülmüş Faktör Bileşen Matrisi ... 64

Tablo 11. Madde Toplam İstatistikleri... 65

Tablo 12. Yeni Madde Numaraları ... 66

Tablo 13. Denetim Yaklaşımları Ölçeğine Ait Güvenirlik Katsayıları ve Faktör Yükleri ... 66

Tablo 14. İç Motivasyon ve Görev Performansı Ölçeklerine Ait Geçerlik-Güvenirlik Değerleri ... 66

Tablo 15. Denetim Yaklaşımları Ölçeği Tanımlayıcı İstatistikleri ... 69

Tablo 16. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 72

Tablo 17. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Karşılaştırılması ... 74

Tablo 18. İlkokul Öğretmenlerinin Denetim Yaklaşımlarına İlişkin Algı Düzeylerinin Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Karşılaştırılması ... 77

Tablo 19. İç Motivasyon Ölçeği Tanımlayıcı İstatistikleri ... 79

Tablo 20. İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyona İlişkin Algı Düzeylerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 79

Tablo 21. İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyona İlişkin Algı Düzeylerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Karşılaştırılması ... 80

Tablo 22. İlkokul Öğretmenlerinin İç Motivasyona İlişkin Algı Düzeylerinin Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Karşılaştırılması ... 81

xiv

Tablo 24. İlkokul Öğretmenlerinin Görev Performansına İlişkin Algı Düzeylerinin

Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 83 Tablo 25. İlkokul Öğretmenlerinin Görev Performansına İlişkin Algı Düzeylerinin

Mesleki Kıdemlerine Göre Karşılaştırılması ... 84 Tablo 26. İlkokul Öğretmenlerinin Görev Performansına İlişkin Algı Düzeylerinin

Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Karşılaştırılması ... 85 Tablo 27. Denetim Yaklaşımları, İç Motivasyon ve Görev Performansı Arasındaki

İlişki ... 86 Tablo 28. İç Motivasyonun Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 88 Tablo 29. Görev Performansının Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 90

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Denetim, Öğeleri, İlişkileri ... 11

Şekil 2. Motivasyon Süreci ... 35

Şekil 3. Herzberg’in Çift Faktör Teorisi ... 38

Şekil 4. İç Motivasyonu Etkileyen Durumlar ... 39

Şekil 5. Motivasyonun Sınıflandırılması ... 41

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Bilgi üretimi ve düşünce gücünün önem kazandığı, bilim ve teknolojide önemli gelişmelerin yaşandığı 21. yüzyılda, toplumların varlıklarını sürdürebilmesi; eğitim sistemlerini sosyal, siyasal, ekonomik, kültürel ve teknolojik alandaki değişimlere uyum sağlayabilecek şekilde yapılandırmalarıyla mümkündür. Nitelikli bir eğitim, nitelikli insan gücünün ve toplumsal kalkınmanın teminatıdır. Bu yüzden eğitimin toplumlar açısından önemi tartışılamaz.

Toplumlar açısından büyük önem taşıyan eğitimin etkililiği, eğitim kurumlarında yürütülen etkinliklerin planlı, belirli ilkeler doğrultusunda ve önceden belirlenen amaçlara uygun olarak gerçekleştirilmesine bağlıdır. Yürütülen etkinliklerin hedefleri karşılama düzeyinin belirlenmesi ve iyileştirilmesi için gerekli önlemlerin alınması, etkili bir denetim sisteminin gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Eğitim sisteminin denetimi; kurumlar, programlar, planlar, yöneticiler, öğretmenler ve öğrenciler için uygulanan yönlendirme, rehberlik, destek ve liderlik hizmetleri anlamına gelmektedir (Kaya, 2008, s.41). Yapılan uygulamaların geri bildirimlerini alarak mevcut durumu saptama, gelişime yönelik gerekli düzenlemeleri ve yönlendirmeleri yapabilme, uygun ortamların oluşturulmasına katkı sağlayabilme açılarından eğitim yönetiminde büyük önem taşımaktadır (Özmen ve Yasan, 2007, s.204). Eğitim-öğretimde hedeflenenlere ulaşma düzeyinin belirlenmesi, varsa hedeflerdeki sapmaların düzeltilmesi ve eksikliklerin giderilmesi de ancak denetim sürecinin sağlıklı işletilmesiyle mümkündür (Erdem, 2006, s.275). Çünkü eğitim örgütlerinin varlıklarını sürdürebilmeleri, hedeflerini

2

gerçekleştirebildikleri sürece mümkün olmaktadır (Yalçınkaya, Selçuk ve Coşkun-Uslu, 2012, s.290). Eğitim hedeflerini gerçekleştirmede önemli bir rol oynayan eğitim denetimi; mevcut durumu belirleme yanında, amaçlara en iyi şekilde ulaşabilmek için nelerin yapılması gerektiğine, öğretmenlerin mesleki gelişiminin nasıl sağlanacağına ilişkin kuramsal ve uygulamalı olarak işlev görür (Özmen ve Güngör, 2008, s.137). Bu durum eğitim faaliyetlerinin etkili ve verimli bir şekilde yürütülmesi açısından da önem taşımaktadır.

Eğitim denetimi, eğitimin etkililiğinin artırılıp geliştirilmesi açısından büyük bir fırsattır. Çünkü kontrol edilemeyen, ölçülemeyen bir uygulamanın geliştirilmesinden de söz edilemez (Gelmez, 2011, s.1). Bu nedenle eğitim sistemlerinin başarısını belirlemek için etkililik ve verimlilik düzeylerinin değerlendirilmesi gerekmektedir (Göksoy, Yenipınar, Sağır, Ereş ve Engin, 2011, s.46). Bu değerlendirme kapsamında eğitim kurumlarının amaç, hedef ve ilkeler doğrultusunda etkin ve verimli çalışmalarını sağlayacak rehberlik, eşgüdümü sağlama, işbirliği gibi etkinliklere yer verilmektedir (Gündüz, 2008, s.41). Amaç, hedef ve ilkeleri uygulamada ise; önemli görev yöneticiler ve özellikle öğretmenlere düşmektedir.

Öğretmenlerin millî eğitimin amaçlarını gerçekleştirip gerçekleştirmediklerini belirlemek, eğitim-öğretim etkinliklerini etkili ve doğru uygulayıp uygulamadıklarını tespit etmek, değişim ve gelişimlerine yardımcı olmak ve ülkedeki tüm öğretmenler arasında amaç birliğini sağlamak için etkili bir denetime ihtiyaç vardır (Erdem ve Eroğul, 2012, s.14). Etkili bir denetim için eğitim örgütlerinde öğretmenlere profesyonel yardım sağlaması gereken yetkili kişiler ise denetmenlerdir. Denetmenlerin bu rolünü yerine getirmesi için öğretmene “rehberlik”, “mesleki yardım” ve “işbaşında yetiştirme” konularında rehberlik yapmaları gerekmektedir (Yaman, 2009, s.107). Değişen dünya koşullarına uyum sağlama ve öğrencileri bu koşullara göre yetiştirme gerekliliği; eğitimcilerin meydana gelen gelişmeleri anında eğitim sitemine aktarmasını (Ergüneş ve Ovalı, 2011, s.33) ve mesleki yenilikleri takip ederek kariyer geliştirme olanaklarından faydalanmalarını gerektirmektedir (Taşdan, 2008, s.75). Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin mesleki gelişim göstermelerinde, eğitim siteminde meydana gelen değişimlere uyum sağlamalarında, yenilikleri uygulamalarında denetmenlerin çağdaş denetim yaklaşımlarını uygulamaları da önemlidir.

Eğitimde denetim anlayışının, yönetime ilişkin yaklaşım ve kuramlara uygun bir değişim ve gelişim gösterdiği görülmektedir (Aydın, 2005, s.4). İnsan ilişkilerini önemseyen bir

3

süreci kabul eden çağdaş yönetim anlayışları, denetimi de etkilemiştir (İlğan ve Kıranlı, 2007, s.156). Geleneksel denetimden sonra belli aralıklara klinik denetim, öğretimsel denetim, gelişimsel denetim, sanatsal denetim ve farklılaştırılmış denetim yaklaşımlarının ortaya çıktığı görülmektedir (Yalçınkaya vd., 2012, s.290). Öğretme ve öğrenmenin değerlendirilmesi ile geliştirilmesine yönelik tüm etkinlikler denetimin işlevini oluşturmaktadır. Bu işlevi yerine getirme denetmenin; çağdaş eğitim ve denetim uygulamalarında yeterli bilgiye sahip olmasını zorunlu kılmaktadır (Aydın, 2011, s.22). Çünkü çağdaş denetim, klasik anlayıştaki gibi mevcut durumu belirli ölçütlere göre değerlendirip önlemleri almaktan öte sürekli iyileştirme ve geliştirmeyi temel alan bir denetim anlayışını gerektirmektedir (Özmen ve Güngör, 2008, s.144). Çağdaş denetim yaklaşımlarının en dikkat çekici özelliği, insan kaynaklarına verilen önemdir. Çağdaş denetimin odak noktasını insan kaynağının geliştirilmesi ve etkili biçimde kullanılması oluşturmaktadır (Aydın, 2011, s.15). İnsan kaynağının etkili kullanılması örgütsel amaçlara ulaşmada önemli bir etkendir.

Örgütleri amaçlarına ulaştıracak insan kaynağının etkili kullanılabilmesi için öncelikle etkili bir insan kaynakları politikasının oluşturulması gerekir. Bu politikaların en önemlilerinden birisini de “performans” ile ilgili politikalar oluşturmaktadır (Özgör, 2008, s.63). Peformans, görevin gerektirdiği ölçütleri karşılayacak biçimde görevin yerine getirilmesidir (Gençay, 2010, s.6). Başka bir ifadeyle görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için gereken bilgi, becerinin çalışan tarafından gösterilmesi ve bunun sonucunda ortaya çıkan çıktılardır. Bu çıktıların niteliği örgütün başarısı ile de yakından ilişkilidir.

Girdisi ve çıktısı insan olan eğitim kurumlarında gösterilen performansın etkililik derecesi daha da önem taşımaktadır. Çünkü eğitim kurumlarında belirli amaçlar doğrultusunda yetiştirilen nitelikli insan gücü, toplumdaki diğer kurumların kaynağını oluşturmaktadır. Bu doğrultuda öğretmenlerin sergileyeceği performans, eğitim sistemi ve ülke geleceği açısından önem teşkil etmektedir. Bu açıdan denetmenler tarafından uygulanan denetim faaliyetleri, öğretmenlerin hedefler doğrultusunda çalışma düzeyini belirlemek, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamak açısından gereklidir. Akyol’un (2008) da belirttiği gibi nitelikli bir öğretmenin ülke gereksinimleri ve toplumsal beklentiler yönündeki davranışları daha etkin yerine getirmesi nedeniyle öğretmenin performansının belirlenmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Çünkü eğitim alanında gerekli fiziksel ve teknolojik altyapı, hedeflere ulaştırmada yol haritası niteliğinde olan

4

eğitim programları ne kadar iyi olsa bile öğretmenlerin yeterli performans sergileyememesi durumunda bu olumlu koşulların hiçbir önemi kalmaz. Bu yüzden performans değerlendirme, öğretmenlerin görevlerini yerine getirmeleri ve insan kaynaklarının yönetimi açısından hayati öneme sahiptir (Demirci, 2011, s.29). Bu sayede insan kaynağının etkili ve verimli bir şekilde kullanılması ve amaçlar doğrultusunda hareket etmesi sağlanabilir.

İnsan kaynağının fiziksel, ruhsal ve zihinsel gücünü kendi ve örgütsel amaçlar doğrultusunda yönlendirme düşüncesi , “motivasyon” kavramını gündeme getirmektedir (İbicioğlu, Özdaşlı, Dalğar ve Yılmaz, 2013, s.94). Motivasyon; çalışanların iş yeri içindeki davranışlarının nedenlerini anlamada, çok değerli bir araç olarak hizmet verir. Yönetimsel faaliyetlerin ve performans yönetiminin etkilerini belirleyerek bireysel ve örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini sağlar (Nadler ve Lawler, 2007, s.171). Çünkü kurumların en önemli kaynağını oluşturan insan kaynağının algıları, duyguları, düşünceleri, davranışları, performansları motivasyonla yakından ilişkilidir; yani personelin motivasyon durumundan doğrudan etkilenmektedir (Aydın, 2014, s.5). İnsan kaynakları yönetimine verilen önemin artmasıyla ön plana çıkan ve çalışanın verimliliğini, etkinliğini ve performansını etkileyen ana etkenlerden biri olan motivasyon (Ersarı ve Naktiyok, 2012, s.82); kişilerin belli bir amaç doğrultusunda, itici bir güçle harekete geçirilmesi için gösterilen çabaların bütününü ifade eder (Çakır, 2009, s.9). Güdülemek, teşvik etmek, harekete geçirmek gibi anlamları olan motivasyon, insanların çeşitli gereksinimlerini karşılamaları için doyum sağlayacak ya da amaçlarına ulaştıracak davranışlarda bulunma süreci olarak da tanımlanabilir (Yıldırım, 2006, s.1). Ancak günlük yaşamda sıradan davranışlardan farklı olarak eğitimde, kasıtlı davranış kazanma ve kazandırma dikkate alındığında; bireyin davranışı kazanıp ve sürdürmesini sağlayan etkenlerin kontrol edilmesi ve etkin kullanımı eğitim sistemi açısından daha çok önem taşımaktadır (Akbaba, 2006, s.343). Bu yüzden eğitim sisteminde motivasyon, üzerinde durulması gereken önemli konulardan biridir.

Toplumsal sistem içinde diğer sistemlerden faklı bir yapı oluşturması yönüyle kâr amacı gütmeyen, girdisi ve çıktısı insan olan eğitim kurumları, sosyal faydası oldukça yüksek kurumlardır. Bu nedenle bu kurumlarda görev yapan öğretmenlerin işlerine motive edilmesi çok önemlidir (Kaya, B. Yıldız ve H. Yıldız, 2013, s.2). Eğitim kurumlarında hedeflenen amaçlara ulaşmada kurumların en önemli çalışanı olan öğretmenlerin yüksek seviyede motive edilmiş olmaları, eğitimin kalitesini ve başarısını artırır (Sümer, 2012,

5

ss.9-10). Bu yüzden öğretmenlerin başarılı olma, kendilerini geliştirme ve işlerini özveriyle yapma konusunda istekli olmaları gerekir. Bireyin kendi isteği doğrultusunda hareket ederek çalışması iç motivasyon olarak adlandırılır (Akbaba, 2006, s.345). İçsel olarak motive olan birey işini dışsal bir ödül, destek ya da baskı nedeniyle değil ilgisini çektiği ve istediği için yapar (Engin, 2004, s.33). İç motivasyonun artması öğretmenlerin işlerini daha iyi yapma istediğini artırmakta, böylece öğretmenlerin performansı ve verimliliği de artmaktadır (Tecer, 2011, s.36). Öğretmenlerin motivasyonlarının artması veya çeşitli içsel ve dışsal faktörlerle düşmesi sınıf içi tutumlarına da yansır. Bir öğretmenin motivasyon ve iş doyumunun düşük olması ve bu durumu öğrencilerine yansıtması, öğrencilerin ders içi tutumlarına ve motivasyonlarına da etki eder (Karaboğa, 2007, s.32). Bu açıdan öğretmenlerden etkin ve verimli şekilde yararlanılması için motivasyonlarının yüksek tutulması büyük önem taşımaktadır.

Boydak-Özan ve Özdemir’e (2010) göre etkililik ve kaliteyi artırmayı amaçlayan ve insan ilişkilerine önem veren denetim sürecinde denetmen, mevcut durumu tespit etmenin yanında personelin performansını değerlendiren ve etkili rehberlikle mevcut performansı geliştirmeyi hedefleyen lider kişi konumundadır. Öğretmen çalışmalarını yakından takip eden ve değerlendiren denetmenler öğretmenleri etkileyip, çalışmalarını yönlendirerek öğretmenlerin işine karşı güdülenmesinde önemli rol oynarlar (Ciğer, 2006, s.5). İşbirliğinin ön planda olduğu, öğretmenlerin görüşlerine önem verildiği, yapıcı eleştirilerle öğretmen gelişiminin hedeflendiği bir denetimin öğretmeni motive edici nitelikte olduğunu söylemek mümkündür.

Yapılan araştırma kapsamında geçmişte yapılan çalışmalar incelendiğinde; Türkiye’de il eğitim denetmenlerinin uyguladıkları denetim yaklaşımlarının iç motivasyon ve görev performansı ile ilişkisinin bir arada incelendiği çalışmalarda eksikliklerin olduğu; konu üzerinde çalışanların bir kısmının bu kavramları tek başına ele aldıkları, bir kısmının ise bu kavramlarla başka değişkenler arasındaki ilişkiyi inceledikleri görülmüştür (Bostancı, Şanlı-Bulut ve Özbey, 2011; Ciğer, 2006; Gökalp, 2010; Güven, 2011; Işık, 2009; İlğan, 2008b; Kavas, 2005; Koruç, 2005; Kunduz, 2007; Memduhoğlu ve Zengin, 2012, Tecer, 2011; Yavuz, 1995). Bu bağlamda il eğitim denetmenlerinin uyguladıkları denetim yaklaşımları ile öğretmenlerin iç motivasyon ve görev performansları arasındaki ilişkinin ortaya konulması, denetim ile ilgili eğitim etkinlikleri planlanırken öğretmenlerin ilgi ve ihtiyaçlarının betimlenmesi açısından önemli görülmektedir. Bu nedenle bu çalışmada Ankara ili merkez ilçelerinde görev yapan ilkokul öğretmenlerinin iç motivasyon ve görev

6

performansının il eğitim denetmenleri tarafından uygulanan denetim yaklaşımları kapsamında incelenmesi amaçlanmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, ilkokul öğretmenlerinin iç motivasyon ve görev performanslarını il eğitim denetmenleri tarafından uygulanan ve bu çalışmada klasik (bilimsel), klinik, öğretimsel, gelişimsel, farklılaştırılmış ve sanatsal olmak üzere altı boyutta ele alınan denetim yaklaşımları açısından incelemektir.

Bu amaç doğrultusunda araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. İlkokul öğretmenlerinin il eğitim denetmenleri tarafından uygulanan denetim yaklaşımlarına ilişkin algı düzeyleri nedir?

2. İlkokul öğretmenlerinin eğitim denetmenlerinin denetim yaklaşımlarına ilişkin algıları onların kişisel özelliklerine göre (cinsiyet, mesleki kıdem ve okuldaki hizmet süresi) değişmekte midir?

3. İlkokul öğretmenlerinin iç motivasyonlarına ilişkin algı düzeyleri nedir?

4. İlkokul öğretmenlerinin iç motivasyonları onların kişisel özelliklerine göre (cinsiyet, mesleki kıdem ve okuldaki hizmet süresi) değişmekte midir?

5. İlkokul öğretmenlerinin görev performanslarına ilişkin algı düzeyleri nedir?

6. İlkokul öğretmenlerinin görev performanslarına ilişkin algıları onların kişisel özelliklerine göre (cinsiyet, mesleki kıdem ve okuldaki hizmet süresi) değişmekte midir?

7. Denetim yaklaşımları, iç motivasyon ve görev performansı arasında bir ilişki var mıdır?

8. İl eğitim denetmenleri tarafından uygulanan denetim yaklaşımları öğretmenlerin iç motivasyonlarını yordamakta mıdır?

9. İl eğitim denetmenleri tarafından uygulanan denetim yaklaşımları öğretmenlerin görev performanslarını yordamakta mıdır?

7 1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitimin toplumun ve devletin geleceğindeki önemi düşünüldüğünde denetimin gerekliliği daha önemli bir boyut kazanmaktadır. Çünkü denetlenmeyen her birim önce kendi içinde hedefinden sapmakta bu durum da devlet mekanizmasının amaçlarına ulaşmasını engellemektedir. Bu yüzden rasyonel bir denetleme süreci, kurumların ve devletin sürekliliği için gereklidir (Bayraktutan, 2011, s.9). İnsan yetiştiren büyük bir işletme olarak görülen eğitim kurumlarının etkililiği toplumu ve diğer bütün kurumları etkilemektedir (Pehlivan, 2007, s.7).

Eğitim sistemlerinin etkililiği ve verimliliği başarılarının temel ölçütüdür. Bu nedenle eğitim sistemlerinin başarı düzeyini belirlemek için etkililik ve verimliliklerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu da denetim yoluyla elde edilen veriler yoluyla sağlanmaktadır (Göksoy vd., 2011, s.46). Bu veriler eğitimin kalitesini ortaya koymakta ve sistemin işlerliği hakkında geri bildirim sağlamaktadır. Bu dönüt eğitim sistemi ile ilgili yapılacak diğer çalışmalara da kaynak olmaktadır.

Eğitimdeki “anahtar” rolü nedeniyle çağdaş denetimin uygulamalarıyla öğretmenlerin geliştirilmesine özel bir önem verilmektedir. Çünkü eğitim sürecini geliştirmedeki en etkili yol öğretmenin geliştirilmesi ve daha yeterli kılınmasıdır (Aydın, 2011, s.5). Uygulanan denetim yaklaşımları da öğretmenin mesleki anlamda daha yetkin duruma gelmesini ve etkili bir performans sergileyerek öğrencilerin gelişimine katkı sağlamasını amaçlamalıdır. Bunun için denetim yaklaşımlarının niteliği, işlevselliği öğretmenin gelişiminde önemli rol oynamaktadır.

Bu araştırma, eğitim sistemimizin ilk basamağı olan ilkokullarda görev yapan eğitim denetmenlerinin sergiledikleri denetim yaklaşımlarını belirlemeye yöneliktir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular denetim alt sisteminde öğretmen denetiminin daha bilimsel ve çağdaş temellere oturtulmasına, öğretmen denetim formlarının ve denetim uygulamalarının düzenlenmesine ve geliştirilmesine katkıda bulunabilir. Elde edilen bulgular il eğitim denetmenlerine hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim veren kurumlar tarafından kullanılabilir. İlkokul öğretmenlerinin görüşlerine dayanarak yapılan bu araştırma; denetmenlerin en çok hangi denetim yaklaşımını benimsediği ve uyguladıkları, denetim yaklaşımlarının öğretmenlerin motivasyonu ve görev performanslarına olan etkisini ortaya koyarak, uygulanılması gereken denetim yaklaşımları konusunda denetmenlere yol gösterici nitelik taşımaktadır. Bu araştırma, öğretmenlerin eğitim

8

denetmenlerinin gerçekleştirmiş denetim faaliyetlerini değerlendirmelerini sağladığı için de önemlidir. Çünkü eğitim denetmenlerinin gerçekleştirmiş olduğu denetiminden en çok etkilenenlerden biri de öğretmenlerdir. Böylece eğitim denetmenleri sergiledikleri denetim yaklaşımlarının öğretmenler üzerindeki etkisini görerek kendilerini değerlendirme imkânı bulacaktır.

Alan yazınındaki araştırmalara, öğretmen görüşlerine dayalı olarak yapılan bu çalışma; denetimin eğitim için önemini ortaya koymak ve denetim yaklaşımları ile ilgili öneriler getirmek amacıyla da önem arz etmektedir.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

Bu çalışma araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarının kendi iç motivasyon ve görev performanslarını doğru bir şekilde betimleyebileceği varsayımına dayalı olarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin il eğitim denetmenlerinin uyguladıkları denetim yaklaşımlarına ilişkin belirli bir algı ve farkındalık düzeyine sahip oldukları düşünülmektedir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırmada il eğitim denetmenleri tarafından uygulanan denetim yaklaşımlarının etkisi iç motivasyon ve görev performansı ele alınarak sınırlandırılmıştır. Bununla birlikte denetmenlerin uyguladıkları denetim yaklaşımlarının niteliği yalnızca öğretmenlerin görüşleriyle sınırlandırılmıştır.

9

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırmanın kavramsal çerçevesine, temel kavram ve terimlerin açıklanmasına yer verilmiştir.

2.1. Denetim

Denetim, tarihi süreç içinde çeşitli ad ve anlamlarda kendini yenileyerek bugünlere ulaşmıştır (Karakaya, 2002, s.62). Bu çalışmada teftiş, inceleme, kontrol gibi kavramların yerine de kullanılan denetim kavramına yer verilmiştir.

Her sistemin temel öğelerini girdi, işlem ve çıktı alt sistemleri oluşturur. Bu alt sistemlerin uyumlu çalışmalarını ve amaçlara ulaşmalarını sağlayacak kontrol, geri besleme ya da denetim alt sistemi bulunur (Arabacı, 1999, s.546). Sistemin girdilerinin, sürecin ve çıktıların verimliliğini sağlayacak önlemlerin alınması; sürekli izleme, inceleme, değerlendirme ve geliştirme etkinliğini kapsayan denetimin önemini ortaya koymaktadır (Memduhoğlu, 2012, s.136). Bu nedenle denetim sistemi her karmaşık örgütte vardır ve örgütsel, yönetimsel bir zorunluluktur. Denetimin zorunlu olması, örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı oluşunun doğal bir sonucudur (Aydın, 2011, s.11). Bu yüzden denetim, yönetim sürecinin her alanında yer alan çok yönlü bir süreci ifade eder (Gelmez, 2011, s.30). Çünkü hedeflere ulaşabilmek ve başarıyı sağlamak için süreç boyunca ve süreç sonunda yapılanların kontrol edilmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Denetim sonuçlarıyla beslenmeyen örgütlerin gelişimlerinin, problem çözme yeteneklerinin ve etkililiklerinin, rastlantılara kaldığını söylemek mümkündür (Gökçe, 1994, s.73). Bu yüzden denetim

amaçlara ulaşmak için daha sistematik bir yol sunar.

İlğan ve Kıranlı’ya (2007) göre hizmetlerinden yararlandığımız birçok örgütün, varlıklarını devam ettirebilmesi için amaçlarını başarması gerekir. Ancak her örgüt amaçladığı şeylerin hepsini gerçekleştirememekte ve hedeflenen başarı düzeyini yakalayamamaktadır. İşte bu

10

noktada denetimin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Çünkü denetim sayesinde örgütün amaçlarına ne derece ulaştığı ve süreç boyunca yapılan işlerin örgüte nasıl bir katkı sağladığı belirlenir. Bu sayede eğer yapılan yanlışlar ve eksiklikler varsa bunlar düzeltilerek örgüt daha etkili hale getirilebilir. Bu bakımdan denetim, “planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için örgütün işlemesini izleme ve düzeltme sürecidir” (Başaran, 2000, s.137). Denetim bu süreçte bir kontrol mekanizması olarak görev yapmaktadır. Böylece denetim işleyen süreci kontrol etmek, süreçteki sapmaları düzeltmek ve süreci geliştirmek gibi işlevleri yerine getirerek örgütlerin sağlıklı olarak yaşamasına yardımcı olur (Gündüz, 2012, s.1). Başka bir ifadeyle örgütlerin hedeflerine ulaşmak için gerçekleştirdikleri faaliyetlerin etkililiğinin tespit edilmesi, gerekli önlemleri almak suretiyle örgütsel hedeflerden sapmaların engellenmesi ve örgütlerin daha başarılı bir sonuç elde etmeleri için denetim mutlaka uygulanması gereken bir süreçtir. Örgütler için önem taşıyan denetim sisteminin çeşitli boyutları bulunmaktadır.

Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü’nde Demirtaş ve Güneş (2005), denetimin çeşitli anlamlarına ve boyutlarına yer vermişlerdir. Buna göre;

 Denetim birinci anlamıyla; Taymaz’ın (2011) da belirttiği gibi örgütte çalışan personelin görevlerini yapma şekillerini gözlemek, sorunlarını çözümlemek, yenilikleri personele tanıtmaktır. Bu tanımda personel denetimi boyutu ön plana çıkmaktadır.

 Diğer anlamıyla denetimden; örgütün amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını araştırarak düzeltici önlemleri alma olarak bahsedilmiştir. Burada özellikle sonuca ya da çıktıya dayalı bir denetimden bahsedilmektedir.

 Denetim son olarak Aydın’ın (2011) da belirttiği gibi örgütsel eylemlerin saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığını anlama sürecidir. Burada da yapılan işlerin, uygulamaların etkinliğini ortaya koymak için yapılan bir denetimden bahsedilmektedir.

Sonuç olarak bu üç denetim tanımını birleştirirsek; denetimin örgütlerdeki girdi-işlem-çıktı süreçlerinin hepsinde yer aldığı, başarıya ulaşmak ve daha ileriye gitmek için mutlaka uygulanması gereken bir işlem olduğu anlaşılmaktadır.

Başaran (2000) denetimi, bir işin ulaşacağı nitel ve nicel durumu ölçülerle önceden saptamaya yarayan ölçünleme, saptanan hedefe varılıp varılmadığını tespit etmeye yarayan

11

amaçlardan sapmaları ortadan kaldırmaya yarayan düzeltme ve denetim sonucunda elde edilen bilgilerin karşılaştırılarak yargıya varılmasını sağlayan değerlendirme olmak üzere beş boyutta ele almıştır. Gökçe (1994) ise denetimi durum saptama, değerlendirme, düzeltme ve geliştirmeden oluşan çembersel bir eylem olarak belirtmiştir. Başar (2000) da denetimi durum saptama, değerlendirme, düzeltme ve geliştirmeden olmak üzere 3 boyutta incelemiştir.

Şekil 1. Denetim, öğeleri, ilişkileri Kaynak: Başar (2000, s.9)

Durum saptama, denetimin ilk basamağını oluşturur. Mevcut durumun olduğu gibi ortaya konulması ve amaçlara ulaşma derecesinin belirlenebilmesi için gerekli verilerin toplanması eylemini içerir (Gökçe, 1994, s.75). Durumu saptamadan; süreç içinde yapılan faaliyetlerin etkinliğini, yapılan yanlış ya da eksik uygulamaların nedenlerini ve bu yanlışları ortadan kaldırmak, eksiklikleri gidermek için uygulanması gereken çözüm yollarını ortaya koyamayız.

Değerlendirme; önceden saptanmış amaçlara ulaşma derecesi hakkında bir yargıya varma, yapılan etkinlikler sonucunda sağlanan başarıyı saptama, çeşitli kararları alabilmek için gerekli verileri sağlayarak bir hükme varmadır (Taymaz, 2009, s.50). Değerlendirmede amaç, uygulamanın başarı düzeyini tarafsız olarak belirleyebilmektir. Bunun için

değerlendirme eyleminden önce araştırma, sonra da düzenleme yapılır (Bursalıoğlu, 2010, s.125). Değerlendirme düzeltme ve geliştirmeye yönelik yapılan faaliyetlere temel

oluşturur. Bu sayede amaca daha çok hizmet eden bir gelişim planı ortaya konulabilir. Durum Değerlendirme Saptama Düzeltme Geliştirme Düzeltme Geliştirme

12

Düzeltme ve geliştirme kapsamında; değerlendirme sonucunda ortaya çıkan eksikliklerin tamamlanması, amaç ve planlardan sapmaların düzeltilmesi, daha iyi bir süreç ve sonuçlar için öneri ve uygulamalara ulaşılması etkinlikleri ele alınabilir (Başar, 2000, s.7). Durum saptama ve değerlendirme, denetimin asıl amacı olan düzeltme ve geliştirmenin birer aracıdırlar (Gökçe, 1994, s.75). Denetimde yer alan bu üç öğenin birbirine sağladığı dönütler, daha tutarlı kararlar alabilme ve bunları uygulamaya geçirme konusunda örgütlere büyük bir katkı sağlayacaktır.

Sonuç olarak denetim tanımlarına ve denetimin içeriğine baktığımızda denetimin sadece kontrol etme, hataları tespit etme, eksikleri arama, not verme gibi işlemlerden çok daha fazlasını ifade ettiği görülmektedir. Bu açıdan denetim, bir sistemde yer alamsı gereken en önemli unsurlardan biridir. Türkiye’de çok önemli bir yer tutan eğitim sisteminde de sistem içinde yapılan faaliyetlerin, amaçlara ulaşma derecesinin, sistemin eksik ya da hatalı yönlerinin denetlenmesi ve gerekli önlemlerin alınması eğitimin geleceği için hayati bir sorumluluktur.

2.1.1. Eğitim Denetimi

Denetim, eğitimde de diğer toplumsal kurumlarda olduğu gibi önemli bir süreçtir (Erdem, 2006, s.275). Eğitim sisteminin bir alt boyutu olan denetim, yönetimin konusu olan her alanda ve yönetimin bütün süreçlerinde kendisini etkili bir şekilde hissettirmektedir (Erdem ve Eroğul, 2012, s.23). Oliva ve Pawlas (2004) eğitim denetiminin, eğitimsel amaçlara ulaşmak, mevcut durumu belirlemek ve beklentileri karşılayabilmek için müdahale etme, iyileştirme, geliştirme gibi uygulamaları içeren yönetimle ilgili bir süreç olduğunu belirtmişlerdir. Başka bir ifadeyle eğitim denetimi, eğitim sistemini etkileyen etkenleri değerlendirme yoluyla daha etkin bir eğitim-öğretim sağlama işidir ve nihai amacı eğitim sürecinin geliştirilerek daha etkili kılınmasıdır (Bilir, 2013, s.29). Eğitim denetimi bu işlevleriyle eğitim yönetiminde önemli bir yere sahiptir ve eğitimle ilgili amaçları gerçekleştirmek için gereklidir. Gökçe’ye (1994) göre; eğitim sisteminin amaçlarına ulaşması, eğitimin alt sistemlerinin etkisiyle gerçekleşir. Bu alt sistemlerden biri olan denetim; sistemin girdi, işlem ve çıktılarından bilgi alınması, alınan bilgilerin değerlendirilmesi ve değerlendirme sonuçlarına göre örgüt amaçlarının düzeltilmesi ve geliştirilmesi suretiyle eğitim sisteminde önemli bir yere sahiptir.

13

Eğitimde denetim, bir eğitim kurumundaki insan ve madde kaynaklarının ilgili yasal dayanaklara, kurumun amaçlarına, eğitim-öğretim ilkelerine ve ekonomik kurallara uygun olarak kullanılıp kullanılmadığını, kurumun amaçlarının gerçekleşmesinde karşılaşılan sorunları tespit edip değerlendirmekle ilgilidir (Altıntaş, 1992, s. 403). Sergiovanni ve Starrat’a (1993) göre eğitim denetimi, öğretmen ve denetmenlerin uygulamaları hakkında bilgi edinmelerini sağlayan; bilgi ve yeterliklerini okul, veliler için en iyi şekilde kullanabilmelerine yardım eden bir süreci ifade etmektedir. Eğitim kaynaklarının kolektif biçimde etkili kullanılması, öğrenme-öğretme uygulamalarını etkileyen durumların eleştirici bir yaklaşımla analiz edilmesi ve geliştirilmesini kapsar (Bilir, 2013, s.8).

Eğitim denetimi, okulun etkililiğini sağlamayı ve sürdürmeyi amaçlamaktadır. Denetim ister okul yönetimi tarafından yapılsın ister denetmenler tarafından yapılsın, denetimde asıl amaç okulun etkililiğidir (Başaran, 2000, s.137). Denetim, bir okulda devam eden değerlendirmeye yönelik etkinliklerin gözlenmesini de içerir (Erdem, 2006, s.275). Buna göre yapılan denetim uygulamalarıyla okulda yapılan etkinliklerin eğitim-öğretime ne kadar katkı sağladığı değerlendirilir ve bu etkinliklerden daha çok verim almak için gerekli yardım sağlanır. Bu yüzden eğitimde öğretme-öğrenme sürecinin önemi ne kadar büyükse; eğitim denetimi açısından da öğretim sürecinin denetlenmesi, bu denetimin kimler tarafından, ne şekilde gerçekleştirildiği ve denetimde dikkate alınan ölçütler de o derece önemlidir (Pehlivan, 2007, s.6). Öğretimin denetimi, öğretimde etkinliğin ve verimliliğin sağlanması açısından çok önemlidir. Öğretimin denetiminden öğretimdeki eksiklikleri belirleyerek giderme, sapmaları tespit ederek düzeltme, yeni yöntemler-yollar geliştirme gibi işlevleri yerine getirmesi beklenmektedir (Erdem, 2006, s.293). Böylece denetleme ölçütleri belirlenerek gerekli düzeltme ve geliştirme faaliyetleri gerçekleştirilebilir. Buna göre eğitim denetimi, eğitim sisteminin işlevselliğini, amaçlarına ulaşmasını engelleyen unsurları tespit ederek gerekli tedbirleri alma yoluyla öğretmen ve öğrencileri, sistemi daha iyiye yöneltme girişimidir ve eğitimin geleceği için büyük önem taşımaktadır.

Özmen ve Güngör (2008) de eğitim denetiminin son derece önemli olduğunu belirterek denetimin birçok işlevinin yanı sıra; öğretmenlerin mesleki gelişiminin nasıl sağlanacağına ilişkin kuramsal ve uygulamalı olarak bir işlev gördüğünü belirtmiştir. Bu işlevin başarıyla sonuçlanmasında eğitim denetçilerinin etik ilkelere uygun hareket etmesi, güven oluşturması ve işbirliği içinde çalışması da önemlidir.

14

Özetle eğitim denetimi “eğitimin amaçlarına hizmet eden, amaçlı bir etkinliktir” ve denetimin etkililiğini artırmak için bu amaçların tanınması, bilinmesi gereklidir (Gökçe, 1994, s.78). Eğitim denetiminin amaçlı ve planlı olmaması, denetimin işlevselliğini ve gerekliliğini ortadan kaldırır. Bu yüzden her etkinlikte olduğu gibi eğitim denetimi de bir plan dahilinde, önceden belirlenen amaçlara hizmet edecek şekilde yapılmalıdır. Bu durumda denetim uygulamalarının başarısından söz edilebilir.

2.1.1.1. Eğitim Denetiminin Amaçları

Eğitimle ilgili bütün faaliyetler belirli amaçlara ulaşmak içindir. Eğitim sistemleri, dayandığı eğitim felsefesine göre tasarladığı insan tipini yetiştirmeyi ve istediği toplum modelini oluşturmayı amaçlar (Şişman, 2007, s.19). Eğitim sistemindeki amaçların gerçekleşme düzeyi, amaçlara ulaşmaya yönelik çalışmalardaki eksikliklerin giderilmesi, hataların düzeltilmesi, iyileştirilmesi ve amaçların daha üst düzeyde gerçekleştirilmesi için denetim yapılmaktadır. Bu nedenle denetimin asıl amacı eğitim sisteminin geliştirilmesidir (Tecer, 2011, s.16). Öyle ise denetim eğitimin amaçları bakımından yapılır ve hedefi eğitim-öğretimin amaçlarına en uygun değer ve eylemleri bulmaktır (Bursalıoğlu, 2010, s.133). Bu durumda denetimin amaçlara yönelik gerçekleştirilen amaçlı bir etkinlik olduğu söylenebilir.

Denetim, çalışma planının en iyi şekilde uygulanmasını, aksayan yönlerin saptanmasını ve giderilmesini, başarı elde edilmesini amaçlarken kurum personelinin yetiştirilmesine ve yöneltilmesine de önem verir (Taymaz, 2011, s.9). Denetim faaliyetleriyle öğretmene destek ve yardım sağlayarak verimi artırmak, öğretmen, idareci ve öğrencilerin ufuklarını genişletmek, idarenin ve öğretmenlerin denetim sürecine etkin katılımlarını sağlamak amaçlanır (Güven, 2011, s.30). Bu sayede denetim, okulun ve çalışanların uygulamalarının gözden geçirilmesine olanak sağlayarak elde edilen geri bildirimler sonucunda okulun başarısı ve gelişimine yardımcı olur (Dündar, 2005, s.3). Bu durumda denetim, eğitim sürecinin daha etkili ve verimli hale gelmesini sağlamak ve bu sayede eğitim-öğretim etkinliklerinin verimini artırmak amacıyla yürütülen mesleki yardım ve rehberlik hizmetlerin tümümü kapsar (Yıldırım-Erol, 2010, s.8). Eğitim sürecindeki en önemli unsurlardan biri öğretmenler tarafından gerçekleştirilen eğitim-öğretim faaliyetlerinin etkililiğidir. Etkili bir öğretim süreci öğrencilerde gerçekleştirilmek istenen davranış değişikliğini sağlama açısından da önem taşımaktadır. Gökçe (1994) bu konuyla ilgili olarak denetimin; ders ve konuların öğrencinin gelişim düzeyine uygunluğunu belirlemek,

15

kullanılan yöntem ve tekniklerin amaçlara, konulara uygun olma durumunu değerlendirmek ve yanlış işleyişin düzeltilmesi yoluyla öğretim sürecini geliştirmek gibi amaçlara hizmet ettiğini belirtmiştir. Bu kapsamda denetim, eğitim sürecini geliştirmek ve öğretme etkinliklerini daha etkili kılmak amacıyla eğitim sürecini etkilemekte ve eğitim sürecinde rol oynamaktadır (Aydın, 2011, s.5). Wanzare ve Costa (2000) denetimin amaçları arasında müfredat programının gelişmesini desteklemek, öğretmen motivasyonunu artırmak, öğretmenlerin yeni öğretim tekniklerini güvenli, destekleyici bir çevrede denemelerini sağlamak gibi etkenlere de yer vermiştir.

Bu açıklamalardan yola çıkarak denetimin temel amacının öğretmen performansını etkin hale getirerek ve öğrenci başarısını artırarak eğitimde verimliliği sağlamak olduğu söylenebilir. Denetimin nihai amacı ise eğitim sisteminin girdilerini en verimli ve etkin bir çıktı olarak aldığı çevreye sunmasına katkıda bulunmaktır (Gökalp, 2010, s.30). Bir başka ifadeyle eğitim sisteminin temel unsurlarından öğrenci, öğretmen ve idarecileri daha etkin hale getirmek ve istenen verimi sağlamak için sistemin işlevselliğini tespit etmek ve geri bildirim mekanizmalarıyla eğitim sisteminin daha iyi duruma gelmesine yardımcı olmaktır. Bu yüzden etkili bir denetim alt sisteminin varlığı eğitim sisteminin geleceği için büyük önem taşımaktadır.

Sonuç olarak Türkiye'de eğitimin amaçlarının gerçekleşmesi için denetimin amaçlarının gerçekleşmesi ve bu amaçların gerçekleşmesine katkı sağlayacak denetim ilkelerine uyulması gerekmektedir (Gökçe, 1994, s.78). Etkili ve verimli bir denetimin sağlanması ve denetimin açmalarına ulaşması için denetim ilkeleri göz önünde bulundurulmalıdır.

2.1.1.2. Eğitim Denetiminin İlkeleri

Eğitimde denetimin özel ilkeleri vardır ve bu ilkelerin hem eğitim ve denetim örgütü tarafından hem de eğitim denetmenleri tarafından açık bir şekilde bilinmesi gerekir. Bu ilkeler iyi bilindiği ve uygulandığı zaman denetimden beklenen sonuç elde etmek mümkündür (Öz, 2003, s.30). İlkeler, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesinde uyulması ve uyulmaması gereken davranışları tanımlayan kurallar olarak görev yaparlar. Eğitim amaçlarına ulaşmada bir araç konumundadırlar ve eğitimin verimliliğine, etkiliğine katkı sağlayan bir işleve sahiptirler (Gökçe, 1994, s.76). Başar (2000) eğitim denetimi ilkelerini amaçlılık, planlılık, süreklilik, bütünlük, bilimsellik, bütünlük, durumsallık, açıklık,

16

demokratiklik olarak belirtmiştir. Bu ilkelerin uygulanması denetim faaliyetlerinden istenilen sonuçları elde etme açısından önemlidir.

 Denetim etkinliklerinin eğitimin amaçlarına hizmet etmesi gerekir. Amaçlar yapılacak etkinliklere de kaynak oluşturur. Taymaz’ın (2011) belirttiği gibi denetim, kurumun amaç ve fonksiyonları ile ilgisine göre anlam kazanmaktadır. Çünkü denetim ile yapılan çalışmaların sonuçları ile amaçları kıyaslanarak, kurumun amaçlara hizmet etme derecesi belirlenir. Bu yüzden denetimin başında amaç ve fonksiyonları göz önünde bulundurmak gerekir. Cengiz’e (1992) göre; devletin ve milletin geleceği için, denetimin genel ve özel her türlü faaliyetini belirleyen amaçlılıktan feragat edilemez. Yoksa alınacak sonuç tesadüfî olur.  Eğitim denetiminde olması gereken bir diğer özellik planlılıktır. Denetim

amaçlarının belirlendikten sonra bunların bir plan dahilinde uygulamaya geçirilmesi gerekir. Cengiz (1992) planlılıkta amacın gerçekleştirilmesini sağlayan ara ve ana hedefleri saptama, programlama, zaman, imkân ve mekân içerisinde atılabilecek bütün adımları detaylı bir şekilde ortaya koyma gibi işlemlerin yapıldığını belirtmiştir. Yapılan bu işlemler emek ve zaman kaybını da önleyecektir.

 Denetimde süreklilik vardır. Bu, amaçlara ulaşma açısından önemlidir. Çünkü denetim sonucunda elde edilen veriler, diğer yapılacak çalışmalara da temel oluşturmaktadır. Bu durumda çalışmaların denetlenmesi ile eğitim sistemini geliştirmek adına yapılacak diğer çalışmalara da dönüt sağlanacağı söylenebilir.  Denetimin demokratik olması gerekir. Bunun için denetmenin yetkiden çok etkiyi,

özendirmeyi, ödülü, işbirliğini ve katılmayı kullanması gerekir (Başar, 2000, s.12). İşbirliği ve katılma, karar alma sürecinde sorumluluğu paylaşmaya kadar götürülmelidir (Aydın, 2011, s.25). Demokratik denetim anlayışı, denetmenlere duyulan güveni de artırarak daha etkili bir iletişim ve işbirliğini sağlamaya olanak tanır.

 Denetimin bilimsel olması gerekir. Bu durumda nesnelliğe, olgulara ve verilere denetim hizmetinin tüm yön ve aşamalarında ağırlık verilir (Aydın, 2011, s.20). Bunun için denetim sürecinde olay ve kişiler hakkında tarafsız ve önyargısız olmak, nesnel ölçütlere göre bir değerlendirme yapmak gerekir. Denetleme sonucunda daha güvenilir veriler elde edebilmek için denetimin nesnelliği önemlidir.

17

 Başar’a (2000) göre denetimde bütünlük, düşünce ve eylemlerde sistem düşüncesine göre hareket edilmesini gerektirmektedir. Yani değerlendirme yapmadan önce sistem içindeki tüm faktörler ve içinde bulunulan çevre koşulları birlikte değerlendirilmelidir. Gökçe (1994) de eğitimdeki amaçların karşılıklı etkileşim içinde ve birbirine bağımlı olmasını, eğitim sisteminin bütünlük taşıdığının ve sistem özelliği gösterdiğinin güçlü bir kanıtı olarak değerlendirmiştir.  Durumsallık, mutlaklık karşıtıdır. Durumsal farklılıklar, bireylerin farklı yer ve durumlarda farklı görülmelerine neden olabilir. Bu durum değerlendirmeye yansırsa değerlendirme yanıltıcı nitelikte olabilir (Başar, 2000, ss.11-12). Eğitim sisteminde yer alan öğrenci, öğretmen, yöneticiler aynı koşullarda çalışmamaktadır. Farklı koşullarda çalışan insanların hepsinden standart bir başarı beklemek yanlış olur.

 Açıklık ilkesi diğer ilkelerin uygulanmasına temel teşkil eder. Denetleyen ve denetlenenlerin karşılıklı haklarının bilinmesi ve gözetilmesi açıklık ilkesine dayanan bir denetim için gereklidir (Akçadağ, 1998, s. 9). Eğitim sistemi içindeki çalışanların kendilerinden neler beklendiğini bilmesi gerekir. Görevler ve amaçlar konusunda bir belirsizlik olmaması bu açıdan önemlidir.

Eğitim denetiminin amacına ulaşması, denetim ilkelerinin tutarlı ve sürekli olarak uygulanabilmesiyle mümkündür. Bu yüzden denetim yaparken denetimin nasıl yapılacağına temel oluşturan bu ilkeler mutlaka hayata geçirilmelidir. Bu ilkeleri hayata geçirecek olan eğitim denetmenlerine büyük sorumluluk düşmektedir.

2.1.2. Eğitim Denetmenleri ve Görevleri

Eğitimde beklenen amaçlara ulaşılmasında ve denetimin insan kaynağının geliştirilmesine dönük olarak uygulanmasında esas unsur denetmenlerdir. Eğitim sistemini doğrudan değerlendirebilmeleri ve etkileyebilmeleri nedeniyle denetmenler, eğitim örgütlerinde önemli bir role sahiptirler (Aküzüm ve Özmen, 2013, s.98). Denetmenler, yönetimsel ve öğretimsel eylemlerin doğrudan denetleyicileri olarak eğitim örgütlerinin içerisinde yer alırlar. Eğitim örgütleri içerisinde, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin okullarındaki davranışlarının süreç ve sonucuna ilişkin etkilerini değerlendiren kişi konumundadırlar (Uğurlu, 2010, s.66). Bu yüzden eğitim sisteminde kritik bir rolü olan öğretmenlerin ve

18

okul yöneticilerinin etkili kılınması ve geliştirilmesi için bir denetim sistemine ve bu sistemi işleten denetmenlere ihtiyaç vardır (Yalçınkaya vd., 2012, s.290).

Eğitim sistemindeki değişim ve gelişmeler, etkili bir denetimi gerçekleştirecek denetmenleri gerekli kılmaktadır. Denetmenler, eskiden öğretmenin sadece öğretim metodunu ve öğrencilerin bilgi seviyesini değerlendirken; artık öğrencilerin davranış değişikliklerini, okul ve çevre arasındaki ilişkileri, okuldaki formal ve informal ilişkileri vb. değerlendirmek durumundadırlar (Öz, 2003, s.46). Eğitim sisteminde yöneticilik, liderlik, rehberlik, eğiticilik, araştırma ve soruşturma gibi rolleri olan denetmenler; bireyin ortama ve çevreye uyum sağlamasına, kendisini tanıyıp kabullenmesine, eksikliklerini giderip sorunlarını çözmesine, gelişmesine, güdülenmesine, başarılı ve mutlu olmasına katkıda bulunmaktadırlar (Taymaz, 2011, s. 94). Bu yüzden denetmenler eğitim sisteminin önemli bir unsuru olarak yer almaktadır.

Etkili ve verimli bir öğretme-öğrenme ortamının oluşturulmasında eğitimin en belirleyici etkenlerinden ikisi öğretim lideri olarak yöneticiler ve uygulayıcı olarak öğretmenlerdir.

Bu bileşenlere üçüncü bir faktör olarak denetmenleri de eklemek gerekir (Topçu, 2010, s.31). Karakuş ve Yasan (2013) da eğitim sistemini eğitim, yönetim ve denetim

olmak üzere 3 boyutta ele almış ve öğretmen, yönetici ve denetmenlerin niteliklerinin eğitim sistemi üzerinde belirleyici rol oynadığını savunmuştur. Özellikle öğretmen ve yönetici niteliklerinin belirlenmesi, geliştirilmesi ve gerekli rehberlik ve yardımın sağlanması açısından denetmenlerin çok önemli sorumlulukları vardır. Bu yüzden denetmenlerden beklenen eğitim-öğretim faaliyetlerini daha verimli hale getirmek ve süreç içerisinde ortaya çıkan problemleri çözmek için rehberlik yaparak yardımcı olmaktır (Ergüneş ve Ovalı, 2011, s.30). Oliva ve Pawlas (2004) da denetmenlerin, öğretim programının oluşturulmasında ve öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerini sağlamada bir danışman, lider ve değerlendirici olarak görev yaptığını ifade etmiştir. Taymaz (2011) ise denetmenlerin görevlerini görev, süreç, rol ve davranış olmak üzere dört boyutta ele almıştır:

 Görev boyutunu; inceleme, araştırma, kurum ve ders teftişi, rehberlik, soruşturma,

 Süreç boyutunu; durum saptama, önerilerde bulunma, değerlendirme, geliştirme,  Rol boyutunu; yöneticilik, liderlik, öğreticilik, rehberlik,

19

 Davranış boyutunu ise; yönlendirme, yol gösterme, güdüleme gibi faaliyetler oluşturmaktadır.

Denetmenlerin bu görevleri eksiksiz bir şekilde yerine getirmesi; denetim faaliyetlerinin etkinliği ve eğitim sisteminin geleceği açısından son derece önemlidir. Denetim faaliyetleri sonucu il eğitim denetmenleri tarafından hazırlanan raporlar, eğitim sistemindeki düzeltme ve geliştirmeye yönelik çalışmalara kaynak oluşturacaktır.

2.1.3. Maarif Müfettişleri

Millî Eğitim Bakanlığı’nın 24 Mayıs 2014 tarihli Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Başkanları Yönetmeliği’nde “İl Eğitim Denetmeni” ve “İl Eğitim Denetmen Yardımcısı” unvanları sırasıyla “Maarif Müfettişi” ve “Maarif Müfettiş Yardımcısı olarak” değiştirilmiştir. Araştırmaya başlama, anketleri uygulamak için gerekli izinleri alma ve anketleri dağıtma işlemleri sırasında “Maarif Müfettişleri”nin adı “İl Eğitim Denetmenleri” olarak yer aldığı için bu çalışmada “İl Eğitim Denetmenleri” kavramına yer verilmiştir.

2.2. Denetim Yaklaşımları

Denetim yaklaşımları, tarihsel gelişim ve yönetim anlayışlarına uygun bir şekilde eğitim alanında yer almışlardır (Aydın, 2005, s.15). Toker-Gökçe’ye (2009) göre 1980’li yıllara kadar bilimsel yönetim anlayışının beslediği denetim anlayışıyla çalışanların önceden belirlenen standartlara göre yeterli veya yetersiz biçiminde değerlendirilmesi yapılırken; yönetim anlayışındaki değişimler, denetim süreçlerine de yansımış ve farklı denetim yaklaşımlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu yaklaşımlar çağdaş denetim yaklaşımları olarak adlandırılmakta ve çağdaş yönetim anlayışına dayanmaktadır.

İnsan ilişkilerini önemseyen bir süreci kabul eden çağdaş yönetim anlayışları, denetimi de etkilemiştir (İlğan ve Kıranlı, 2007, s.156). Günümüzde denetimde rehberlik ön plana çıkmış ve kusurların ortaya çıkarılmasına dayanan eski denetim anlayışı yerine hatalardan alınan derslerle eğitimin gelişmesine katkı sağlamak yaklaşımı gelişmiştir (Gelmez, 2011, s.3). Çağdaş eğitim denetimi, insan ve madde kaynaklarının etkili bir biçimde kullanılması ve geliştirilmesi amacıyla düzenlenen teknik ve sosyal bir süreçtir. Tanımlama, değerlendirme ve geliştirme işlevleriyle sürece katılanlarda sürekli bir özdenetimin oluşturulmasını hedefler (Aydın, 2011, s.21). Çağdaş denetimde çalışanların görevleri ile

20

ilgili bilgi, beceri, tutum ve davranışlarını geliştirme anlayışı, denetmenlerin öğretmenlere yönelik rehberlik ve işbaşında yetiştirme rollerini ön plana çıkarmaktadır (Memişoğlu ve Sağır, 2008, s.72). Çağdaş denetim yaklaşımlarının önceliğini, sınıftaki öğretimin niteliğini artırmak ve öğrenci başarısını sağlamak oluşturmaktadır (Taşdan, 2008, s.76). Çağdaş denetimin öğretimle ilgili olması, sınıfta yapılan öğretim etkinliklerinin de niteliklerini ön plana çıkarmıştır. Öğretmenlere öğretim etkinliklerinin niteliğini artırmasında gereken yardımı ve rehberliği sağlamak çağdaş denetimin özünü oluşturmaktadır (Uygun, 2006, s.13). Bu araştırmada çağdaş denetim kapsamında klinik, gelişimsel, öğretimsel, farklılaştırılmış ve sanatsal denetim yaklaşımları; geleneksel denetim kapsamında ise klasik (bilimsel) yaklaşımı ele alınmıştır.

2.2.1. Klasik (Bilimsel) Denetim

Bilimsel denetim, Taylor’un öncülük ettiği ve Fayol’un katkı getirdiği bilimsel yönetim anlayışına dayanmaktadır (Toker-Gökçe, 2009, s.77). Bilimsel yönetimde, örgüt bir makine; işgörenler ise bu makinede önceden belirlenmiş görevleri yapmak üzere tasarlanmış parçalar olarak görülmüştür (Leblebici, 2008, s.107). Fayol’un klasik yönetimi üstlerle astlar arasında hiyerarşiye dayalı bir düzen gerçekleştirme, iş bölümüyle uzmanlaşmayı sağlama, örgütsel amaçları kişisel amaç ve çıkarlardan üstün tutma, işlerin belirli bir düzende ve zamanda yerine getirilebilmesi için disiplin sistemi oluşturma gibi ilkeleri içermektedir (Eren, 2011, s.25). Bu yaklaşıma göre kontrol faaliyetiyle eksikliklerin giderilmesi, yanlışlıkların düzeltilmesi ile aynı hataların tekrarlanmasının önüne geçilir. Kontrol sonucunda gerekiyorsa eksiklik, hatalarda sorumluluğu olan ilgililere yönelik yaptırımlar uygulanabilir (Şengül, 2007, s.268). Bu durumda klasik denetimin, amaçlara ulaşmak için çeşitli yaptırımlarla denetimin kontrol işlevini ön plana çıkardığı söylenebilir.

Bilimsel yönetim anlayışına göre okullarda uygulanan bilimsel denetimin özelliklerine göre bilimsel denetim şu şekilde özetlenebilir (Morgan, Hopkins ve Moore, Lunenburg ve Ornstein, MEB’den aktaran Toker-Gökçe, 2009, ss.79-80):

 Bilimsel denetim anlayışında, denetlenecek davranışlar önceden belirlenir. Ölçülebilir ve gözlenebilir olarak denetlenecek davranışlar bir gözlem formunda yer alır.