Türkiye ile bazı Avrupa Birliği ülkelerindeki okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinin karşılaştırılması

179  Download (0)

Tam metin

(1)

Karşılaştırılması

NADİR BOZKURT

İnönü Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönergesi’nin

Eğitim Bilimleri

Anabilim Dalı İçin Öngördüğü

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Olarak Hazırlanmıştır.

Malatya

Aralık, 2005

(2)
(3)

İnönü Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı (Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı)’nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan :______________________________ Üye : ______________________________ Üye : ______________________________ ONAY

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

.../.../2005

Enstitü Müdürü

(4)

ÖNSÖZ

Bu araştırmanın temel amacı, ülkemiz ile bazı Avrupa Birliği ülkelerindeki (Almanya, Avusturya, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsveç, İtalya, Portekiz ve Yunanistan) okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinin karşılaştırmalı analizi yoluyla, okul yöneticiliği ile ilgili güncel yaklaşımlar hakkında saptamalar yapmak ve ülkemiz adına çıkarsamalarda bulunmaktır.

Tez konusunun araştırılması ve raporlaştırılması sürecinde pek çok kişinin katkısı olmuştur. Bunlardan bazıları burada anılmıştır.

Avrupa Birliği ülkelerinin resmi eğitim sitelerine gönderdiğim bir çok elektronik postaya aydınlatıcı cevaplar gönderen temsilcilere teşekkür ediyorum.

Yüksek lisans öğrenimim esnasında derslerinde bilgi ve tecrübelerinden faydalanmaya çalıştığım ve öğrencisi olmakla onur duyduğum Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı başkanı Prof. Dr. Battal Aslan’a en içten teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmam esnasında benden yardımlarını esirgemeyen ve kaynaklara ulaşmam konusunda yardımcı olan Yrd. Doç. Dr Sevim Öztürk’e teşekkür ederim.

Araştırmamın yürütülmesi ve raporlaştırılması sürecinin her aşamasında beni teşvik eden ve değerli zamanını ayıran Doç. Dr. Burhanettin DÖNMEZ’e teşekkürlerimi ifade etmek isterim.

Kuşkusuz, araştırmanın tüm sorumluluğu araştırmacıya aittir.

Ağustos 2005 Nadir BOZKURT Malatya

(5)

ONAY ... I ÖNSÖZ ... II İÇİNDEKİLER ... III ÇİZELGELER ... IV TABLOLAR ... V BÖLÜM I GİRİŞ Problem Durumu... 1 Problem cümlesi ... 13 Alt problemler ... 13 Sınırlılıklar ... 13 Tanımlar ... 14 II. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR... 15 III. YÖNTEM... 24

IV. BULGULAR VE YORUM Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 25

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 116

V. ÖZET, YARGI VE ÖNERİLER Özet ve Yargılar... 127

Öneriler... 145

KAYNAKÇA... 147

EKLERİ. Ek 1. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerini Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik ………... 154

Ek 2. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerine Yönelik Değerlendirme Formu ………... 171

(6)

ÇİZELGELER Çizelge Sayfa 1 Türkiye’nin Genel Görünümü ... 26 2 Almanya’nın Genel Görünümü ...41 3 Avusturya’nın Genel Görünümü ... 48 4 Danimarka’nın Genel Görünümü ... 53 5 Finlandiya’nın Genel Görünümü ...58 6 Fransa’nın Genel Görünümü ...63 7 Hollanda’nın Genel Görünümü ...69 8 İngiltere’nin Genel Görünümü ………...74 9 İrlanda’nın Genel Görünümü ……… 81 10 İspanya’nın Genel Görünümü ………89 11 İsveç’in Genel Görünümü ………..94 12 İtalya’nın Genel Görünümü ………...100 13 Portekiz’in Genel Görünümü ……… 106 14 Yunanistan’ın Genel Görünümü ………111

(7)

GRAFİKLER

Grafik No Sayfa No

1- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin yüzölçümleri

açısından karşılaştırılması ……….. 117 2- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin nüfusları

açısından karşılaştırılması ………118 3- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin Gayri Safi Milli Hasıla

açısından karşılaştırılması ……….119 4- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin İnsan Gelişim İndeksi

açısından karşılaştırılması ………..120 5- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin zorunlu eğitim

açısından karşılaştırılması ………...121 6- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin ortalama okul yaşam süresi

açısından karşılaştırılması ………122

(8)

BÖLÜM I GİRİŞ

Bu bölümde Problem Durumu, Problem Cümlesi, Alt Problemler, Sınırlılıklar ve araştırma ile ilgili bazı kavramların tanımlarına yer verilmiştir.

Problem Durumu

Bilimsel bir yaklaşım olarak eğitim yönetiminin tarihi oldukça yeni olduğundan,eğitim örgütlerinde okul müdürlerinin ve yöneticilerinin eğitim yönetimi formasyonuna sahip olmaları gerektiğine dair yaklaşımların tarihi de çok eskilere dayanmamaktadır. Owens’ında belirttiği gibi ( Owens, 1987) büyük oranda, eğitim yönetimi öğretiminin kendisini bilimsel düşünce ve araştırma akımından soyutlamış olmasından dolayı, bu yüzyılın ortalarına kadar bir çalışma alanı olarak, yönetim evriminden etkilendi. En prestijli üniversitelerdeki eğitim bölümleri bile kendi kampuslarındaki işletme okulları veya davranış bilimleri bölümleriyle hemen hemen hiç ilişki kurmamışlardır. Geleneksel olarak eğitim yönetimi, konu ile ilgili bilgileri geçmiş yönetimlerindeki yılların yaşanmış tecrübelerine dayalı müdürler tarafından öğretilmekteydi.

Okul müdürlerinin bizzat kendileri, yönetimi büyük bir oranda sezgisel bir girişim olarak görmektedir. Bu yaklaşıma göre, yönetici doğulur, olunmaz; ve okul yönetimi tecrübe yoluyla olgunlaşmış sezgisel yeteneği olanlar tarafından başarılı bir

şekilde uygulanan bir sanattır (Sergiovanni, 1980: 4). Eğitimde yöneticiliğin meslekleşme ve kurumlaşmasında en büyük engel,

öğretmenlik ve yöneticilik görevleri ve değerlerinin karşılaştırılması olmuştur. Bu karışma öğretmen-yönetici tipinin doğmasına ve aynı kişinin değişik iki değer

(9)

sisteminin gerektirdiği rolleri oynamasına yol açmıştır. Bu rollerin aykırı düştüğü durumlarda meydana gelen rol çatışmaları, eğitim yöneticisinin gücünü azaltmış,yıpranmasını artırmıştır. Öğretmen-yönetici tipi, merkeziyetçi eğitim sistemlerinin çoğunda bulunmaktadır. Eğitim yöneticiliği öğretmenliğe ek bir görev olmaktan kurtarılmadıkça, böyle sistemlerin etkisi ve veriminde yükselme görülmeyecektir.Eğitim yöneticileri yöneticilik mesleğinin gereklerine göre yetiştirilip geliştirilmedikçe, bu verimi artırmak amacıyla yapılan model ve yapı değişmeleri de başarılı olmayacaktır.Çünkü örgüt ve yönetim dengesi, bir dereceye kadar, model ve insan dengesine benzetilebilir. Bu paralellik, her ikisine de eşit ağırlık vermeyi zorunlu kılmaktadır (Bursalıoğlu, 1978: 15 ).

Bursalıoğlu’nun belirttiği gibi Eğitim Yönetimi alanında ilk doktora dereceleri 1905 yılında A.B.D.’de verilmiş olmasına rağmen; eğitimin bu dalı, 20. yüzyılın ikinci yarısı sonlarına doğru ileri ülkelerde tanınmış ve yerleşmiş bulunmaktadır. Nitekim, Ülkemizde de, bu dalda ilk doktora dereceleri 1970 yıllarında verilmiştir.

Okullaşma oranlarının ve öğrenci sayısının hızla yükselmesi eğitim felsefelerindeki ilerici gelişmeler ve kamu kaynaklarında verim etkeninin ağırlık kazanması; sadece eğitim yöneticilerine duyulan gereksinimi artırmakla kalmamış, onların bu makam ve göreve daha iyi hazırlanmalarını da zorunlu kılmıştır. Okul ve eğitim yöneticilerinin yönetimin yalnız alışılagelmiş ve statik değil, dinamik boyutunda da bilgili ve becerili olmaları aranmaya başlamıştır. Örgüt yapısının temel öğeleri, insan ilişkilerinin değişik biçimleri, lider davranışının özellikleri, rasyonel karar sürecinin aşamaları ve kamu ekonomisinin incelikleri gibi alanlardaki yeterlikler; eğitim ve okul yöneticilerinde aranan nitelikler olmaya başlamıştır (Bursalıoğlu, 1991: 104-105).

Eğitim boyutu içinde beşeri bilimlerden, yönetim boyutu içinde sosyal bilimlerden yararlanan eğitim yönetimi hızla gelişmiş ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri, Kanada, Büyük Britanya, Avustralya gibi ülkelerde eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi, üniversite programlarında yer almıştır ve sonuçta, bu tür yöneticilik

(10)

için belli diploma ve dereceler istenmeye başlanmıştır. Bu yaklaşımı gerçekleştirememiş ülkelerin eğitim ve okul sistemlerinde ise, üstlerine ve kurallara en uyumlu kişilerin yönetim görevlerine getirilmesi evrensel bir uygulama olagelmiştir ( Bursalıoğlu, 1991: 105).

Eğitim sisteminde son yıllarda, eğitim yönetiminin bir bilim olarak algılanması, yöneticinin örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini sağlayan bir eğitim lideri olarak kabul edilmesi, bu alanın uzmanlık gerktirdiğinin bilinmesi, eğitim yöneticiliğinin bir meslek haline getirilmesi gerekliliği, yönetici adaylarının objektif ölçülerde seçilmesi, eğitim yöneticisinin lisans üstü ve hizmet içi eğitimle yetiştirilmesi, özlük haklarının eğitim düzeylerine göre düzenlenmesi, yetki ve sorumluluk dengesinin sağlanması günden güne önem kazanmaktadır (Taymaz, 2003: 90).

Okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen değişmeler, kuşkusuz okulu yöneten yöneticinin rollerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Okul yöneticisi küreselleşme, enformasyon teknolojisi, örgütsel öğrenme ve Toplam Kalite Yönetimi gibi yeniliklerin karşısında yeni roller üstlenmek zorunda kalmıştır. Bu da her şeyden önce yeni bir misyon, vizyon ve liderlik davranışını gerektirir (Çelik, 2000: 144 ).

Hesapçıoğlu’nun “Postmodern Çağda Eğitim Yönetimi ve Eğitim Örgütü”adlı çalışmasında, örgütsel açıdan postmodernizmin eğitime ilişkin sonuçları ile eğitim yönetimi açısından sonuçları incelenmiştir: Yeni üretim paradigmasının ana motifi, aydınlanmış, öğrenen, kendini tanıyan, bağımsız ve böylece yenilikçi bir eğitim örgütü oluşturmaktır. Bu amaca ulaşmak için gerekli olan sistematik, plânlı süreç “örgüt geliştirmedir”. Böyle bir toplumda örgüt kendisini “öğrenen bir örgüt” olarak tanımlar. Bu tür bir okulda yöneticilerin ve öğretmenlerin rolleri yeniden tanımlanmaktadır.

Otonom, öğrenen bir örgütte yöneticilerin rollerini şu şekilde açıklamaktadır: İzole olmuş okul yöneticileri geri plâna kaymakta, takımda çalışan yöneticiler ön plâna geçmektedir. Yöneticiler artık her şeyi önceden bilen ve astlarını sadece kontrol eden kişiler değil, aksine öğrenim süreçlerini başlatan, astların yeteneklerini

(11)

ve yaratıcılıklarını örgütün amaçlarının gerçekleşmesi yönünde destekleyen kişidir. Özetle, onun rolü yöneticilikten liderliğe kaymaktır. Geleceğin eğitim örgütlerinde önemli olan iki faktör verimlilik ve yeniliktir. Bunu sağlayacak eğitim yönetimi, kendisini iletişimsel bir süreç olarak algılar; bireyin, örgütün ve toplumun ihtiyaçlarını ve gereklerini kabul eder, kendini geliştirir ve koordine eder (Can, 2000: 5 ).

Eğitimde insangücü ve diğer kaynakların amaçları gerçekleştirme yönünde eşgüdümlemesi eğitim yönetiminin temel işlevidir. Planlı eğitim yapan her kurumda eğitim yönetimi gereklidir. Planlı eğitimin uygulandığı en geniş alan da kamu yönetimidir (Başaran,1983: 11-15 ).

Eğitim yalnızca eğitilen bireyleri değil aynı zamanda tüm toplumu doğrudan etkileyen bir kamu görevidir (İlgar, 1996: 119).

Gelişmiş ülkelerde siyasi propagandalarda geleceğin eğitimine yönelik yapılacak yeniliklerle, katkıların tartışılıyor olması, eğitimin gelecekte de insanlığın

temel sorunu olacağının işareti sayılabilir ( Okutan, 2003: 1 ).

Simon’a göre, eğitim ile yönetim arasındaki ilişkinin üzerinde önemle durmak gerekir.İşletme yönetimindeki geleneksel işgören anlayışının, eğitim yönetiminde aynen uygulanması beklenmez.Eğitim örgütlerinin ürünü ne bir maldır ne de bir hizmettir.Eğitim sisteminin ürünü insan kaynaklarıdır. Örgüt kültürü ve ürün farklılığı, eğitim örgütlerini diğer örgütlerin yönetiminden ayırmaktadır (Çelik, 2000: 284).

Eldeki kaynaklar, olanaklar aynı olduğu halde iyi bir yönetici eline başarıya ulaşan örgüt, kötü bir yöneticinin yönetiminde başarısızlığa uğrayabilmektedir (Tortop, 1994: 269).

(12)

İyi bir yöneticinin yapmak zorunda olduğu işlerin eğitim yönetiminde nasıl uygulanabileceği, Eğitim Yönetimi dersinin özünü oluşturur. Bunlar kısaca şöyledir:

Bir yönetim süreci olarak: (1) Planlama, (2) Örgüt kurmak, (3) Eşgüdüm (koordinasyon) sağlamak, (4) Karar vermek, (5) İletişim (Haberleşme, Communication), (6) Değerlendirme ve Teftiş.Bu yönetim süreçlerinde yer alan ilke ve yöntemleri, yönetim sorunlarında başarı ile uygulayabilen bir kimse, eğitim sorunlarının çözümünde kendisini yeterli görebilir (Binbaşıoğlu, 1998: 172).

Yöneticilik koşulların değişmesine son derece bağlı bir meslektir.Her gün yeni yasal düzenlemeler olmaktadır.Yönetim bilgileri yanında yönetici bunları da bilmek zorundadır. Yönetici için gerekli olan mevzuat “Resmi Gazete”de yayımlanır.Mili Eğitim ile ilgili yasa, yönetmelik ve kararların yayımlandığı ayrıca “Tebliğler Dergisi” de vardır. Bir eğitim yöneticisi ayrıca bunları da izlemek zorundadır (Binbaşıoğlu,1998: 172).

Eğer eğitim yöneticiliği doğru bir meslek olarak kalacaksa, onun uygulamacılarının:1- uygulama için teorik bir alan, 2-yönetim sorumluluklarını icra etmek için gereken teknik yetenekler ve 3- yöneticinin bilgiyi, yeteneği ve tecrübeyi entegre edebileceği süreçlere yoğunlaşabilme kabiliyeti olmalıdır (Kowalski, 2001: 2 ).

Balcıya göre, okul yöneticileri, hızla değişen bir toplumda mesleğin gerektirdiği şartları evvelce görmüş oldukları öğrenim ile karşılamakta zorluk çekmekte ve geliştirilme zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır (Ergün, 2003: 1 ).

İlgar’a göre eğitim yöneticilerinin yönetim görevleri için yetiştirilmelerine gerekçe teşkil edecek bazı iç ve dış gelişmeler şöyle özetlenebilir:

İç Gelişmeler

-Nüfusun hızla artması ve bu artışın eğitim kurumlarının sayıca artmasına yol

(13)

-Nüfus hareketliliği (göç),şehirleşme olgusu sonucunda sorunların artması, farklılık göstermesi,

-Ekonomik yetersizlikler ve sorunlar,

-Dışa bağımlılıktan kurtulma istek ve çabaları (ekonomik,teknolojik vb. bağımsızlık)

kalkınma ve gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşma arzusu,

-Nüfusun çoğunluğunun genç oluşu ve daha iyi yaşama istekleri,, -Özelleştirme girişimleri.

Dış Gelişmeler

-Sıcak ve soğuk savaşlar, ideolojik çatışmalar, -Ülkelerarası ekonomik rekabet ve sömürgecilik,

-Bilgi patlaması,sürekli ve hızlı değişme ve gelişmeler,uzay yarışları, -Uluslararası ilişkilerde çıkarcılık ve güçlünün haklılığı.

Bütün bu gelişmelerin ışığında;ülkemizin 21.yüzyıla hazırlandığı günümüzde sorunların çözümlenmesi ve gelişmiş ülkeler düzeyine çıkmasında en önemli pay eğitime ve en önemli görevde onu yönetenlere düşmektedir (İlgar,1996: 11,12).

Reeder’a göre eğitim yöneticisinin başarıya ulaşması için bazı temel yönetim ilkelerinin dikkate alınması gerekir:

1-Her yöneticinin sorumluluğu açık ve kesin olarak belirlenmelidir.

2-Sorumlulukla beraber yetki de verilmelidir.

3-Görev ve sorumluluklarda değişiklik yapıldığında bütün birimlerin bunu bilmeler sağlanmalıdır.

4-Yönetici ve memurlar arasında sorumluluk ve yetki bakımından çıkan anlaşmazlıklar ele alınıp, karara bağlanmalıdır.

(14)

5-Kurum içinde koordinasyon sağlanmalıdır.

6- Sürekli denetim yapacak yönetici ve personel, denetleyecek ve gözleyecek faktörleri ve yönetimi bilmelidir.

7-Hiçbir personelden, bir diğerine hem yardımda hem de eleştiride bulunması istenmemeli ve beklenmemelidir.

8-Personelin özlük işleriyle ilgili kararlar, doğrudan sorumlu bulunan yöneticinin bir üstü tarafından onaylanmalıdır (Gürsel, 1997: 41).

Druker’de ( 1994:347), bir yöneticide bulunması gereken yönetimsel becerileri şöyle özetlemiştir:

1-Etkili kararlar almak. 2-Etkili haberleşme ve iletişim,

3-Kontrol ve ölçülerin uygun kullanımı, 4-Bütçe ve iş planlamasındaki beceri,

5-Yönetim bilimini kullanmadaki beceri (Drucker, 1994: 347 ).

Açıkalın (1994: 6 ), “Teknik ve Toplumsal Yanlarıyla Okul Yöneticiliği” adlı çalışmasında eğitim yöneticiliği ile okul yöneticiliği üzerinde durarak, okul yöneticiliğinin eğitim yöneticiliğinden ayrı bir meslek alanı olduğunu belirtmektedir. Yazar çağdaş bir okul yöneticisinin özelliklerini şöyle sıralamıştır:

1. Kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, 2. Etkili iletişim becerisine sahip, 3. Liderlik özellikleri baskın,

(15)

5. Felsefe matematik, uygarlık tarihi eğitimi görmüş, 6. Yabancı dil bilen,

7. İletişim teknolojisine hakim, bilgiyi yöneten, 8. Beden ve ruh yönünden sağlıklı,

9. Eğitime inanmış yöneticidir.

Aydın (1994: 178-179) “Eğitim Yönetimi” adlı çalışmasında okul yöneticilerinin en önemli sorumlulukları olarak şu noktaları vurgulamaktadır:

1. İnsanlarla etkili biçimde çalışma. 2. Etkili bir işletme yönetimi.

3. Yeterli bir okul binası ve çevresi hazırlama. 4. Eğitim programının geliştirilmesi.

5. Mesleğe hizmet.

Binbaşıoğlu (1983: 137) “Eğitim Yöneticiliği” adlı çalışmasında; iyi bir okul ve eğitim yöneticiliği ile ilgili araştırmaların, iyi bir okul ve eğitim yöneticisinin iyi bir lider olması gerektiği üzerinde durduklarını belirterek iyi bir eğitim yöneticisinde bulunması gereken nitelikleri sıralamaya çalışmıştır. Bu nitelikler:

1. Konumun verdiği güç yerine, geniş bilgi ve yeterli coşkuya sahiptir. 2. Yetkilerini bilgece kullanmasını bilir.

3. Herkese karşı anlayışlı ve eşit davranır. 4. Örgütünü ve amaçlarını iyi tanır. 5. Çevresindekilerle iyi ilişkiler kurar.

(16)

7. Yüreklidir, üzerine aldığı işleri sorumluluk duygusuyla sonuçlandırır. 8. Önerilerini ve programlarını dikkatle planlar, uygular ve uygulatır.

9. Bir öneriyi savunabilir ya da bir öneriye yapılacak karşı koymaları dikkatle yanıtlayabilir.

10. Okul yöneticiliğinde demokrasiye inanır ve onu uygular.

11. Bütün tartışma ve kararlarında içten, tarafsız ve dürüsttür, iş arkadaşlarını da öyle olmaya özendirir.

12. Çalıştığı örgütün amaçları, başarıları ve kullandıkları araçlar hakkında doğru bilgi verir.

13. Eğitime inanır ve öğrencinin yararlarını her şeyin önünde tutar. 14. Tutum ve giyimine özen gösterir.

15. Düşünerek konuşur ve görüşlerini inandırıcı bir biçimde düzgün bir dille açıklar.

16. Her fırsatta iş arkadaşlarının morallerini yükseltmeye çalışır, onları övmekten çekinmez.

17. İş arkadaşlarının çabalarını düzene koymayı (eşgüdüm sağlamayı) bilir. 18. Okulla toplumun işbirliği yapmasını sağlar, okulu topluma, toplumu da okula yaklaştırmaya çalışır.

19. Yetkisini ve görevlerini başkalarına bırakmayı bilir. 20. Olayları, adları ve çehreleri anımsayabilir.

Okul yöneticisinin geleneksel yönetim anlayışı çağın gereklerini karşılamamaktadır. Üstelik ülkemizdeki okul yöneticilerinin çoğu eğitim yönetimi

(17)

alanında bir eğitimden geçmemişlerdir. Eğitim yönetimi alanında bir eğitim almayan okul yöneticilerinin rollerini gerektiği gibi oynamaları mümkün değildir. Bununla beraber insanların beklenti düzeyleri artmış, davranışları karmaşıklaşmıştır. Okul yöneticisinin okuldaki öğretmen ve öğrencilerin beklentilerini karşılayabilmesi için sürekli olarak kendisini yetiştirmesi gerekir (Çelik, 2000: 145).

Amerika Birleşik Devletleri’nde okul müdürleri üzerine yaptığı araştırmada Bredesonokul, müdürlerinin rollerini sıralamış ve onların en önemli görevlerinden birinin de okulu amaçlarına ulaştırmak için sürekli karar mekanizmasını işletmesi olduğunu vurgulamıştır. Yine aynı araştırmacı tarafından yapılan bir ankette okul müdürlerinin% 90’ının üniversitelerde verilmekte olan ve lisans üstü eğitime denk olan“yöneticilik programını” bitirdikleri ve bununla da yetinmeyerek belli dönemler içerisinde tekrar üniversitelere devam ederek alanlarıyla ilgili dersler almak zorunda olduklarını belirtmiştir (Can, 2000: 4 ).

Genelde, okul yöneticilerinin “ Yönetimin merkezinde olması” yani daha çok demokratik, sorumluluk veren, karar verme gücünü paylaşan; öğrencileri, öğretmenleri ve ebeveynleri işbirliği yapmaya sevk eden çabaları geliştiren kimseler olması konusunda ortak bir kanı var gibi görünmektedir ( Lunenburg, 1999: 333).

Okul yöneticilerinin en önemli rolü, eğitimin bir kamusal sorumluluk ve diğer alanlarda ortaya çıkan sorunların da pekiştiricisi veya çözücüsü olabileceğini dikkate alarak, demokratik katılımı geliştirmek ve herkesin nitelikli eğitim alma hakkını sağlamaya çaba göstermek olacaktır (Aksoy, 2004: 11).

Karşılaştırmalı Eğitim’in, akademik çalışmaların konusu olarak kabul görmesi yakın bir geçmişe dayanır. Günümüzde öğretmenlerinin ve eğitim yöneticilerinin, yabancı ülkelerin eğitim sistemleri ve özellikleri hakkında bilgi sahibi olmaları genellikle kabul görmektedir. Hatta bazı Üniversitelerde karşılaştırmalı eğitim, öğretmen diplomalarında mecburi ders olarak talep edilmektedir. Bununla beraber karşılaştırmalı eğitim’in neyi içerdiği veya tam olarak bu çalışmanın hangi metotları kullanması gerektiği konusunda genel bir görüş yoktur. Eğitim sistemlerinin ilk detaylı proje çalışması 1817’de Marc-Antoine

(18)

Jullien de Paris tarafından yapılmıştır. Bununla beraber onun detaylı çalışması 20.yüzyılda yeniden keşfedilene kadar bilinmiyordu (Hans, 1982: 1).

Eğitim sistemlerinin uluslararası incelenmesi özellikle iki bakımdan yararlıdır. Birincisi, eğitimde belli uygulamalar ile başarı arasındaki ilişkiler aranırken, o uygulamaların yapıldığı ülkelerde alınan sonuçlar kullanılabilir. İkincisi ise,bir eğitim sisteminde görünen bir ilişkinin genelliği veya evrenselliği denenebilir (Bursalıoğlu,1973: 1).

Demirel’e göre karşılaştırmalı eğitimin amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz: 1- Eğitim sistemlerine, srunlarına ve etkinliklerine ilişkin geçerli bilgiler

elde etmek;

2- Yerel, ulusal ve uluslararası bir knu olan eğitimde, bir dizi hipotezi, gerekli yöntem ve teknikleri, yorum için gerekli esasları ve sonuçları geliştirmek;

3- Eğitime etkisi olan etmenlerin, çeşitli ülkelerdeki evrimini ve görünümünü inceleyerek, eğitim politikasının saptamasına yardım edecek görüşü kazandırmak;

4- Bir ülkenin kendi eğitim sistemini geliştirmesi için kuramsal ve uygulamalı olarak katkıda bulunmak;

5- Uluslararası anlayışa ve iletişime katkıda bulunmak, uluslararası gerginliği azaltmak;

6- Eğitim bilimlerini bilimsel olarak geliştirmek ve zenginleştirmek (Demirel, 2000; 3).

Fatma Varış’a göre, eğitim problemlerinin çözümünü yalnızca eğitim kurumlarından beklemek, eğitime etkin temel ve yan faktörleri ihmal etmek olacaktır.Bununla beraber, gerekli sosyal ve entelektüel bilgi, aktüel becerileri kazandırma ile görevli olan ve bundan formel anlamda sorumlu bulunan yegâne kurum olarak “okul” önemini korumaktadır.Bugün genellikle her memleket, gerekli bilgi ve becerileri eğitim programları aracılığı ile davranışlara dönüştürme çabası içindedir.

(19)

Böyle bir çabada mukayeseli eğitimin rolü, çeşitli memleketlerde eğitime ilişkin olguların analizini yapmak suretiyle, isabetli yaklaşımlara götürecek perspektifi kazandırmaktır. Bu alanın amaçlarını ayrıntılı olarak şöyle sıralamak mümkündür:

1- Eğitim sistemleri, problemleri ve faaliyetleri hakkında geçerli bilgi elde etmek,

2- Mahalli, milli ve milletlerarası bir konu olan eğitimde, bir seri hipotezi, gerekli metot ve teknikleri, yorum için gerekli esasları ve sonuçları geliştirmek,

3- Eğitime etkin olan faktörlerin, çeşitli memleketlerdeki evrimini ve görünümünü inceleyerek, eğitim politikasının tayinine yardım edecek görüşü kazandırmak,

4- Bir memleketin kendi eğitim sistemini anlayışla geliştirmesi için teorik ve pratik katkıda bulunmak (Lauwerys, 1979: 2).

Erdoğan’ın da belirttiği gibi özellikle ABD’de önde gelen eğitim bilimcileri arasında esasen siyaset bilimci, sosyolog, ekonomist, psikolog, antropolog ve felsefeci olan çok sayıda kişi vardır. Dolayısıyla eğitimi geliştirme çabalarında yer alma, gidişatı sorgulama ve denetleme düzeyinde halkın; kuramsal düzeyde de eğitim biliminin dışında başka alanlarda çalışan akademisyenlerin eğitim konusuna el atması yani eğitim ile herkesin aktif olarak ilgilenmesi gerekmektedir ( Erdoğan, 2002: 128 ).

Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi konusunda bu bölümde açıklanan değişik yöntem ve stratejilere rağmen, bu alanda yapılan araştırma sayısı sınırlıdır. Özellikle, böyle yetiştirme programları ile, yöneticilerin işbaşındaki etkinlikleri performansları arasında ilişki arayan araştırmalar yok denecek kadar azdır. (Bursalıoğlu, 1981: 3).

(20)

Bu bağlamda, Avrupa Birliğine girme konusundaki çabalarını yoğunlaştıran Türkiye’nin eğitim sisteminin ve özel anlamda eğitim yönetiminin Avrupa Birliliği Ülkeleri ile karşılaştırılması; bu ülkelerin eğitim sistemlerinin incelenmesi ve Türkiye açısından sonuçlar çıkarılması önemli görülmektedir.

Problem Cümlesi

“Türkiye ile bazı Avrupa Birliği ülkelerindeki okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinde izlenen yol ve ölçütler nelerdir” sorusu bu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

Problem daha ayrıntılı olarak, aşağıda alt problemler biçiminde düzenlenmiştir.

Alt Problemler

1-Türkiye ile bazı Avrupa Birliği ülkelerinde okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinde izlenen yollar ve kullanılan ölçütler nelerdir?

2- Araştırma konusu olan Avrupa Birliği ülkelerindeki okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinde izlenen ölçütlerin karşılaştırılmalı analizinden ülkemiz için ne gibi sonuçlar çıkartılabilir?

Sınırlılıklar

1-Bu araştırma Türkiye ve Avrupa Birliği ülkeleri; Almanya, Avusturya, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsveç, İtalya, Portekiz ve Yunanistan ile sınırlıdır.

2-Bu araştırma Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde devlete bağlı ilköğretim ve lise düzeyindeki okulların yöneticileri ile sınırlıdır.

(21)

Tanımlar

Bu araştırma raporunda aşağıdaki kavramlar, aşağıda tanımlandıkları anlamda kullanılmıştır.

Eğitim Yönetimi: Eğitim örgütlerinde eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek

üzere bir araya gelen eğitim işgörenleri ile diğer kaynakları örgütleyip, eşgüdümleyerek eyleme geçirme sürecidir (Başaran, 1983: 13).

Eğitim yöneticiliği, eğitimle ilgili kuruluşların ve okulların, amaçlarına

ulaşabilmeleri için, insan ve ilgili araç ve gereçlerin en etkili bir biçimde yerleştirilmesini ve kullanmasını inceleyen bir bilim dalıdır.

Okul yöneticiliği, eğitim yöneticiliği içinde yer alır ve belli bir düzeydeki

okul ve okulların amaca en uygun ve etkili bir biçimde nasıl çalıştırılabileceği ile ilgili ilke ve teknikleri inceler.Okul yöneticiliği de, kendi içinde bölümlenebilmekte ve İlkokul Yöneticiliği, Orta Okul Yöneticiliği, Yüksek Okul Yöneticiliği gibi adlar almaktadır (Binbaşıoğlu, 1975: 3 ).

Yetiştirme: Belirli kademelerdeki belirli işleri yapabilmek için gerekli olan

bilgi, yetenek ve davranışların kazandırılması sürecidir (Peker, 1995: 33).

Yönetim: Bir örgütte, önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirecek işleri

yapmak için bir araya getirilen insanları örgütleyip eşgüdümleyerek eyleme geçirme sürecidir (Başaran, 1989: 14).

HDI: İnsan Gelişim İndeksi.

(22)

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Konu ile ilgili olarak yurt dışında ve yurt içinde yapılan araştırmalar incelenerek aşağıda özetlenmiştir.

Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Francis Cramer (1974), “Çağdaş Eğitim, Milli Eğitim Sistemleri Üzerinde Mukayeseli Bir İnceleme” adlı 579 sayfadan oluşan bu kapsamlı çalışmada, Milli Eğitim sistemlerinin mahiyeti ve gelişmesinde rol oynayan etkiler; okulların yönetimi, denetimi ve finansmanı temel başlıklarında; Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere, Fransa, Avustralya, Kanada, Çin, Japonya ve Hindistan gibi ülkelerdeki eğitimin tarihçesi, başlıca reformları, genel yapısı ve işleyişi konularında kapsamlı bir araştırma sunmaktadır.

Reeder (1963), “Okul İdareciliğinin Esasları” Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Kitapları Komisyonu Başkanlığı’nın 10 Kasım 1961 tarih ve 617-71/67 sayılı yazıları ile yayımlanması uygun bulunan bu kitapta okul yöneticisinin daha başarılı bir okul oluşturması için gerekli yönetim bilgileri sunulmaktadır.

Lord Robbins (1969), “Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim” Lord Robbins Başkanlığındaki Yüksek Öğretim Komitesi’nin hazırladığı bu çalışma, Dr.A Ferhan Oğuzkan ve Dr Turhan Oğuzkan tarafından tercüme edilmiş ve Milli Eğitim Basımevi tarafından yayımlanmıştır. Bu çalışmada çeşitli ülkelerdeki yüksek

(23)

öğretim, eğitim yapıları ve yönetim mekanizmaları ve işleyişi açısından incelenmiştir.

Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Karahan (1998) “Türkiye Eğitim Sisteminde Eğitim Yöneticiliği” adlı

yüksek lisans tezinde,Türkiye Eğitim Sisteminde eğitim yöneticilerinin var olan yasal düzenlemelerde görev ve sorumluluklarını, yetiştirilmelerini, seçilme ve atanma koşullarını ortaya koyarak olmasa gereken durumlarla karşılaştırma yapmayı amaçlamış ve kısaca şu bulgulara ulaşmıştır:

1-Eğitim yöneticilerinin değişimlere uyabilecek ve katkıda bulunabilecek şekilde yetiştirilmeleri gereklidir.

2-Eğitim sisteminin belirlenen hedef ve amaçlara ulaşabilmesi, kendinden beklenen görevleri yerine getirebilen eğitim yöneticileri ile mümkündür.

3-Eğitim sistemimizde görev, yetki ve sorumluluklar açık ve anlaşılır olarak belirlenmemiştir. Merkeziyetçi yapı nedeniyle yetki ve sorumluluk dengesizliği yaşanmaktadır.

4-Özellikle taşra örgütleri eğitim yöneticilerinin görev ve sorumlulukları fazla, yetkileri azdır.

5-Bütün görev ve yetkilerin merkez örgütünde toplanması taşra örgütü yöneticilerinin performansını etkilemektedir.

6-Eğitim yönetiminin kuramsal temellerini öğretecek yeteri kadar uzman bulunmadığından eğitim yönetimiyle ilgili hizmet içi eğitim kurs ve seminerler mevzuata ilişkin bilgileri aktarmaktan öteye gidememiştir.

(24)

8-Eğitim yöneticilerinin seçilmesi, atanması ve yükseltilmesi ile ilgili yansız ve tutarlı ölçütler geliştirilememiştir. Sadece okul ve kurum yöneticilerinin seçilme ve atanma koşulları yönetmeliklerde düzenlemiştir.Bunun dışında merkez ve taşra örgütü üst düzey eğitim yöneticilerinin seçilme ve atanmasına ilişkin kapsamlı yasal bir düzenleme yapılmamıştır.

Balcı (1988) “ Eğitim Yöneticisinin Yetiştirilmesi” konulu araştırmasında,

Türkiye ve Avrupa’da eğitim yöneticilerinin yetiştirilme konusunu irdeleyerek, Türkiye’deki ilk ve orta dereceli okul yöneticilerinin yönetime hazırlanmaları amacıyla model bir yetiştirme programının nasıl olması gerektiği üzerinde bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin özetle şu sonuçlara varmıştır:

1-Eğitim Yönetimi alanında bugüne değin herkesin üzerinde anlaştığı bir eğitim yönetimi kuramı geliştirilmemiş bulunmaktadır.

2-Eğitim yöneticileri için hazırlanacak programlar; görev merkezli, süreç merkezli, kuram temelli, disiplinler arası ve çok disiplinli,araştırmaya ve uygulamaya dönük ve çok yönlü olmalıdır.

3-Okul ve eğitim yöneticileri eğitim lideri olarak yetiştirilmelidir.

4-Hazırlanma programları üniversite, uygulayıcılar ve öğretim elemanlarının işbirliğiyle geliştirilmelidir.

5-Okul yöneticilerinin yetiştirilmesiyle ilgili model programlar geliştirilmelidir.

Sağlam (Eskişehir, 1999 ), “Avrupa Ülkelerinin Eğitim Sistemleri” adlı

çalışmasında; Almanya, Avusturya, Belçika, Fransa, Hollanda, İspanya, İsviçre, Lüksembourg, Portekiz ve Yunanistan olmak üzere on Avrupa Birliği ülkesini;

(25)

Ülkenin Genel Görünümü, Eğitim Yönetimi ve Finansmanı, Eğitim Basamakları, Okul Yönetimi ve Finansmanı, Eğitim Basamakları, Okul Türleri, Yükseköğretim, Öğretmen Eğitimi ve Özel Eğitim başlıkları altında incelemiştir.

Kaya (1993: 314-316), “Eğitim Yönetimi, Kuram ve Türkiye’deki

Uygulama” konulu çalışmasında, eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi, seçilmesi ve atanması konusunda modeller önermiştir. Önerilen bu modellerin politik etkilerden uzak tutulması için yasalara bağlanarak uygulanmasının aşağıdaki yaraları sağlayacağı umulmaktadır:

1-“Yönetici olmanın koşulu yöneticilik eğiminden geçmiş olmaktır” ilkesi ve yöneticilik eğitimi ilişkisi geleneği gelişecektir,

2-Eğitim ve okul yöneticiliği meslekleşecek ve meslek kuruluşu olarak işlevleri gelişecektir,

3-Politikacılar eğitim ve okul yöneticilerini atamalardaki etkilerini yitirecekleri için yöneticilerin politikacılara ödeyeceği borçları kalmayacaktır,

4-Atama ve yükselmelerde siyasi tercihler, yalnızca görevin gerektirdiği yöneticilik eğitimi düzeyinden geçmiş olan aynı yeterlikteki adaylar arasından seçim yapmakla sınırlı kalacaktır,

5-Siyasal partilere değil, devlete hizmet eden yönetici kadrosu oluşacaktır,

6-Atama ve meslekte ilerleme, yöneticilerin hizmet içinde yetişmeye bağlanması, tembelliğe, yetersizliğe, siyasal kayırmalara pirim veren son derece geri ve yanlış politikalara son verecektir.

7-Kademe ve derece ilerlemesi için beklenen yılların yerini, gösterilen başarının alması yöneticiliğin statü ve saygınlığını artıracaktır.

(26)

8-Amatör eğitim yöneticilerinin yerini profesyonel eğitim yöneticileri alacaktır.

9-Eğitim yöneticilerinin yönetim alanındaki bilgisizliklerinden kaynaklanan örgütsel ve yönetimsel sorunlar giderilecektir.

10-Bu gelişmeleri, özgürlükçü demokrasinin ve sağlıklı kalkınmanın gerektirdiği nitelikte insangücü yetiştiren eğitim düzeyinin oluşması izleyecektir.

Ada(1997), “Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesinde Milli Eğitim Bakanlığı-Üniversite İşbirliği” adlı doktora tezinde, okul yöneticilerinin hizmet öncesinde ve hizmet içinde yetiştirilmesinde, Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversitelerin işbirliği ile uygulanabilir bir model ortaya koymayı amaçlamıştır.Bu amaçla MEB merkez ve taşra örgütü yöneticileri, üniversitelerin eğitim fakültelerinin Eğitim Yönetimi Teftiş Planlama ve Ekonomisi (EYTPE) bölümü öğretim elamanları ile, okul müdürü ve müdür yardımcılarının (toplam 446), aracılığıyla modelin geçerliliğine ilişkin değerlendirmelerin yapıldığı araştırmanın bulguları şu şekilde özetlenmiştir:

1-Okul yöneticileri halen uygulanan modeli süre, süre, içerik ve programa katılacakların seçimi yönlerinden yetersiz bulmaktadırlar.

2- Okul yöneticilerinin yetiştirilmesine taraf olan grupların değerlendirmelerine göre önerilen modelin girdi boyutunda, programa öncelikle mevcut yöneticilerin en az beş yıl öğretmenlik yapmış olanlar ile EYTPE bölümü mezunlarının alınması, üniversitelerin eğitim fakültelerinin eğitim bilimleri bölümü öğretim elemanlarından yararlanılması, bölgelerde “Okul Yöneticilerini Yetiştirme Kurulu”nun oluşturulması, Süreç boyutunda akademik takvimin uygulanması, okul yöneticilerini yetiştirme merkezlerinin kurulup işletilmesi,Çıktı boyutunda, sertifika verilmesi ancak bunun uygulamada geçerli olması, EYTPE bölümü lisansüstü mezunlarının okul yöneticiliğine doğrudan alınması, izleme boyutunda, sürekli

(27)

eğitim hizmetleri ve okul yöneticilerinin aynı kıdemdeki öğretmen ücretinden daha fazla alması kabul görmüştür.

Demirbaş (1997) “Etkili Eğitim Yöneticisi Davranışları” adlı bilim

uzmanlığı tezinde etkili bir eğitim yöneticisinin davranışları konusunu incelemiş ve etkili bir eğitim yöneticisinin davranışlarını şu şekilde özetlemiştir:

1. Eğitim ve öğretim etkinliklerini sıralar, planlar ve uygulamaya koyar. 2. Öğrenci başarısına önem verir ve başarının ödüllendirilmesini sağlar. 3. Öğretmen ve öğrencilerden eğitim, öğretime ilişkin yüksek

beklentileri vardır ve bunları onlara iletir. 4. İstendik davranışları özendirir ve ödüllendirir. 5. Öğretim programlarını koordine eder.

6. Okul çalışanlarının okula bağlanmasını sağlar.

7. Öğrenci başarısı için kendini ve personeli sorumlu tutar. 8. Okulun her tarafında sıkça görülür.

9. Öğretmenlerin ilgilerine eğilir, onlara destek verir. 10. Açık bir örgüt iklimi oluşmasını sağlar.

11. Öğrenciler ile sürekli görüşür. 12. Yönetim süreçlerine personeli katar. 13. Demokratik yönetim ve liderliği geliştirir.

14. Başkalarına birey olarak eşit davranır ve ilgi gösterir. 15. Sınıfları zaman zaman ziyaret eder.

16. Doğru karar için sürekli bilgi toplar. 17. Sorumluluğu eşit olarak dağıtır.

(28)

18. Örgütü ile gurur duyar ve bunu ifade eder.

19. Personelin gelişimi için gerekli olanakları yaratır. 20. İyi bir okul çevre ilişkisi kurar.

Kaplan (1988), “Kamu Yönetimi ile Eğitim Yönetiminin Karşılaştırılması”

adlı yayımlanmamış yüksek lisans tezinde Kamu Yönetimi ile Eğitim Yönetimi arasında amaç, amacı gerçekleştirirken yapılan etkinlikler, bu etkinliklerin değerlendirebilme biçimi ve işgören nitelikleri açılarından Kamu Yönetimi ile Eğitim Yönetimi arasındaki benzerlik ve farklılıkları saptamaya yönelik çalışmasında eğitim yönetimi örgütlerinde çalışan işgörenlerin nitelikleri üzerinde durmuştur.

Toklucu (2001) “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları

Yöneticilerinin Seçimi Ve Yetiştirilmesinin Değerlendirilmesi” adlı yayımlanmamış yüksek lisans tezinde, Milli Eğitim Bakanlığı’na eğitim kurumlarının yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesine yönelik uygulamaları değerlendirmek amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine ilişkin Yönetmeliği’ne göre Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı okullara atanan 575 okul müdüründen 144’ü ile bu hizmet içi eğitimde ders veren 14 üniversiteden 60 öğretim üyesine anket uygulanmış ve seçme sınavı ile hizmet içi eğitim faaliyeti hakkında bunların değerlendirmeleri alınmıştır. Araştırmanın bulguları özetle:

- Eğitim kurumları yönetici adayları ve öğretim üyeleri MEB’in kurumlarının seçimine yönelik olarak başlattığı sınava devam etmesini istemektedirler.

- Eğitim kurumları yöneticilerinin seçimine yönelik olarak yapılan hizmet içi eğitim faaliyetlerini bünyesinde eğitim fakültesi bulunan üniversiteleryapmalıdır.Ayrıca, hizmet içi eğitimde verilen dersler ve programlar yeniden gözden geçirilmelidir.

(29)

- Eğitim kurumları yönetici adayları yetiştirirken deneyimli okul müdürlerinden yararlanmalı ve hizmet içi eğitimde yönetici adayları’na uygulama yaptırılmalıdır.

- Eğitim kurumları yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik olarak yapılan hizmet içi eğitim faaliyeti kredilendirilerek yüksek eğitim şeklinde yeniden düzenlendirilmelidir.

Çelik (1990) “Okul Yöneticilerinin Eğitim Yöneticisi Yetiştirme Politikasına

İlişkin Görüşleri” adlı doktora tezinde, okul yöneticilerine anket uygulayarak eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi, istihdamı, atanması, yükseltilmesi ve yetiştirme programının içeriğine ilişkin bulgular ve yorumlar getirmiştir. Bu araştırma sonunda elde edilen bulgularla özetle şu sonuca varılmıştır:

1-Eğitim yöneticisi yetiştirme politikası temel bir devlet ve eğitim politikası olarak ele alınmamıştır.

2-Eğitim yöneticilerinin gerek hizmet öncesi, gerekse hizmet içi eğitimlerinin yöneticilik görevi için hazır olmadığını göstermektedir.

3-Hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilme politikası yöneticiler tarafından daha çok benimsenmektedir.

4-Tüm denekler, eğitim yöneticisini atanması, istihdamı ve yükseltilmesine ilişkin eğitimden çok deneyim ölçütüne önem vermişlerdir.

5-Eğitim yöneticisi yetiştirme programının içeriğine verilen önem yüksek bulunmuştur.

Koşan (2002) “LiseYöneticilerinin Seçiminde Kullanılan Ölçütler Hakkında

(30)

aracı olarak kullanılan ankete “Yönetici olarak atanacaklarda aranacak ölçütler” yer almış, öğretmenlerin üç ana başlık altında toplanan bu ölçütler hakkında ne düşündükleri ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Araştırma, Ankara ili Merkez ilçelerindeki resmi-genel liselerde görevli lise öğretmenleri üzerinde yapılmıştır.

Türkoğlu (Adana, 1998) “Karşılaştırmalı Eğitim –Dünya Ülkelerinden

Örneklerle-” adlı kitabında:

I. Bölüm “Karşılaştırmalı Eğitim Nedir?” II. Bölüm “Karşılaştırmalı Eğitimin Tarihi”

III.Bölüm “Karşılaştırmalı Eğitimde Yöntem” IV.Bölüm “Dünya Ülkelerinde Eğitim Sistemleri” başlıkları altında incelemiştir. IV.Bölüm “Dünya Ülkelerinde Eğitim Sistemleri” başlığı altında; ABD, Rusya, Uruguay, Vietnam, Japonya ve İzlanda ülkelerinin yanı sıra Avrupa Birliği Ülkeleri; Avusturya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İskoçya, İspanya, İsveç, İtalya ve İspanya gibi ülkeleri: Yetkiler ve Yönetim, Zorunlu Eğitim, Okulöncesi Eğitim, İlköğretim, Ortaöğretim, İlk Meslek Eğitimi ve Yükseköğretim başlıkları altında incelemiştir.

Erden ( Ankara, 2005) “Avrupa Birliği Ülkelerinde Okul Yöneticileri” adlı

çalışmada, Avrupa Birliğinin Mayıs 2005 genişlemesinden önce birliğin üyesi olan on beş ülkenin ilköğretim ve orta öğretim düzeylerinde okul yöneticilerinin unvanları, gerekli koşullar (eğitim ve deneyim), yönetici olma süreçleri (eleman arama, seçme ve atama), görev ve sorumlulukları, değerlendirilmeleri ve hizmet içi eğitimlerini üzerine yaptığı araştırma da; Avrupa Birliği ülkelerinde eğitim yönetimi ve okul yöneticiliği konusunda genel bir yerelleşme eğilimi görülmesine karşılık, ülkelerin genel yönetimlerinin eğitim ve yönetimi üzerine etkileri devam ettiği tespitinde bulunmuştur.

(31)

BÖLÜM III YÖNTEM

Bu araştırmada, Türkiye ile bazı Avrupa Birliği ülkelerinde okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinde izlenen ölçütlerin analizini yapmak amacıyla; Türkiye’deki ve yurt dışındaki alan yazın taranmış ve elde edilen veriler, alt problemlere yanıt olabilecek şekilde analiz edilmeye çalışılmıştır.

Bu çalışma betimsel bir araştırmadır. Betimsel araştırma olgular ve olaylar arasındaki ilişkileri saptama ve kaydetme işlemidir (Armağan, 1993: 26).

Kaptan’a göre de betimsel araştırma olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların “ne” olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışır. Betimleme araştırmaları mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır (Kaptan, 1993: 59).

(32)

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde; araştırma problemine yanıt bulabilmek amacıyla, toplanan verilerin çözümlenmesi sonucunda elde edilen bulgularla, bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır.

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın birinci alt problemi “Türkiye ile bazı Avrupa Birliği

ülkelerinde okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçlerinde izlenen yollar ve kullanılan ölçütler nelerdir? ” diye düzenlenmiştir. Alt probleme yanıt

verebilmek amacıyla yasal metinler ve ilgili alanyazın taranmış ve inceleme konusu ülkelerin verileri karşılaştırmada kolaylık sağlaması amacıyla belli bir sistematik içinde verilmiştir. Bu amaçla, araştırma konusu ülkelerin genel görünümleri ile ilgili bilgileri içeren grafikler ve eğitim yapıları hakkında özet bilgi sunulduktan sonra, okul yöneticilerinin yetiştirilme ve atanma süreçleri ile ilgili elde edilen bilgi ve bulgulara yer verilmiştir.

Araştırmaya konu olan ülkelerin (Almanya, Avusturya, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsveç, İtalya, Portekiz ve Yunanistan) seçiminde, problemin daha geniş bir açıdan araştırılması ve analizinin sağlanması açısından daha çok sayıda ülke incelemeye alınmıştır. Araştırmaya konu olan ülkelerin Avrupa Birliği’nin temelini oluşturan üye ülkelerden olmasına önem verilmiştir. Böylece Avrupa Birliği’nin temelini oluşturan ve kültürünü belirleyen bu ülkelerin, araştırmanın problemine cevap teşkil edecek tutumlarının incelenmesi ve analiz edilmesi sağlanmıştır.

(33)

TÜRKİYE

Çizelge 1. Türkiye’nin Genel Görünümü

Alanı (km2) 774 820

Nüfusu (2000) 66 668 000

Ülkenin resmi adı Türkiye Cumhuriyeti

Ekonomi Yapısı Orta altı ekonomi

Kişi başına düşen gayri safi milli hasıla (2000) US$ 2,998

İnsan Gelişim İndeksi, HDI (1999) 0.735

162 ülke içinde İnsan Gelişim İndeksi, HD (1999) 82

Zorunlu eğitimin süresi 8 yıl

Ortalama okul yaşam süresi (1998) 9.5 yıl

Okur-yazar olmayanların oranı 15.0

(34)

Akyüz’ün de ifade ettiği gibi Türk eğitim tarihinde fikir, düşünce, başarılı veya başarısız , parlak yada tutarsız çok önemlidir. Ancak bu zengin birikimden yeterince yaralanılmamaktadır. Oysa eğitimimizin gelişmesi ve kendisinden bekleneni verebilmesi için bu tarihin ve tecrübelerin iyi bilinmesine, onlardan ders alınıp ciddiyetle uygulamaya konmasına bağlıdır (Akyüz, 1999:382).

Türk eğitim tarihinde okul yöneticiliğinin pek eski olmadığı görülmektedir. Bürokratların eğitimine önem veren II. Mahmud çağında açılan Mektebi Maarifi Adliye’nin başına İmamzade Esat Efendi getirilmiş ve kendisine “Nazır” unvanı verilmiştir.Bu terimin okul müdürü karşılığında kullanıldığı, adı geçenin hazırladığı layihadan anlaşılmaktadır. O çağda devlete gelir sağlayan ve masraf yapan yetkili memurlara nazır denildiğinden, bu kelimenin bakan anlamında kullanılmadığı görülmektedir.Nitekim adı geçen okulun tarihçesinde, nazırın görevleri sayılırken, bazen müdür teriminin kullanıldığı da olmuştur. 1848 de açılan ilk öğretmen okulumuz Darülmuallimini Rüşdi’nin başına, müdür unvanı ile Cevdet Efendi getirilmiştir. Böylece, eğitim düzenimizde okul yöneticiliğine yer verilmiş ve eğitimde yöneticilik sınıfının gelişmesine yol açılmıştır ( Bursalıoğlu, 1978: 15 ).

Osmanlının son döneminden itibaren Tanzimat ile başlayan Batı’ya açılma politikasına bağlı hedefler Osmanlı eğitim sisteminde Fransız etkisini getirmiştir. Fransız eğitim sistemi incelenerek, bazı unsurlar bu dönem Osmanlı eğitim sistemine uyarlanmaya çalışılmıştır. Batılılaşma Atatürk’ün çizdiği çerçeve içerisinde yeni Cumhuriyet’in de kabul ettiği ilkelerden biri olmuştur (Ültanır, 2000: 220).

Eğitimin tarihçesi çok eski olduğu halde eğitimi bilimselleştirme gayreti hayli yenidir. Eğitim etkinliklerini sağlıklı temellere dayandırma konusunda yapılan çalışmalar sonucunda; araştırma eğitim literatüründe ve eğitim personelini yetiştiren programlarda önem kazanmıştır ( Varış, 1996: 22).

(35)

Okul yöneticisinin geleneksel yönetim anlayışı çağın gereklerini karşılamamaktadır.Üstelik ülkemizdeki okul yöneticilerinin çoğu eğitim yönetimi alanında bir eğitimden geçmemişlerdir. Eğitim yönetimi alanında bir eğitimden geçmeyen okul yöneticilerinin rollerini gerektiği gibi oynamaları mümkün değildir. Bununla beraber insanların beklenti düzeyleri artmış, davranışları karmaşıklaşmıştır. Okul yöneticisinin okuldaki öğretmen ve öğrencilerin beklentilerini karşılayabilmesi için sürekli olarak kendisini yetiştirmesi gerekir (Çelik,.2000: 145).

Yapılan bir araştırmada (Ergün,1990:79) Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda öğretmenlerin dolayısıyla, okul yöneticilerinin kendilerini geliştirebileceği bir kitaplık, ilkokulların % 75 inde, ortaokulların %73 ünde, liselerin de %75 inde mevcut değildir. %25inde mevcut olan kitaplıklarda ise, yıllar önce alınmış kitaplar bulunmaktadır. Aynı araştırma göstermiştir ki okul kütüphaneleri öğretmen ve öğrencilerin faydalanabileceği süreli yayınları takip etmemektedirler. Süreli yayınları takip etmeme ilkokullarda %75, ortaokullarda %100, liselerde %55 dir. Yani yöneticiler işbaşında kendilerini geliştirecek hiçbir çabada bulunmamaktadırlar (Ergün, 2003).

Eğitimde kaliteyi sağlamak maksadıyla, üniversitelerin, eğitime hizmet eden bütün kurumların ve özellikle ebeveynlerin okulların gelişimine katkılarını sağlamak bir gereklilik olmuştur. “Okul Gelişim Modeli” çerçevesinde, sorumlulukları paylaşarak ve birlikte çalışarak daha iyi şartlar elde edilmesi amaçlanmıştır (Unesco,2004: 41 ).

Eğitim yöneticiliğinin öğretmenliğe ek bir görev olmaktan kurtarılarak meslekleşmesinin sağlanması, ilk kez 1946 yılında toplanan Üçüncü Milli Eğitim Şurası’nda tartılmıştır. Şura’da, eğitim yönetiminin bir meslek olarak kabul edilmesi önerilerek, başarılı öğretmenlere iki yıllık öğrenim veren Yönetim Enstitüsü veya Akademisi kurulması ifade edilmiştir. Yine bu konu, Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda detaylı olarak ele alınmış ve eğitim yöneticiliğinin bir meslek olması, okul yöneticilerinin seçiminde ölçütler getirilmesi, yöneticilerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimle yetiştirilmesi konularında kararlar alınmıştır ( Aslan, 2003: 4).

(36)

13-17 Mayıs 1996’da toplanan Onbeşinci Millî Eğitim Şûrası’nda, “Toplumun Eğitim İhtiyacının Sürekli Karşılanması” başlığı altında yer alan kararlardan bir kısmı bakanlığın merkez ve taşra teşkilâtlarının yeniden yapılandırılması ve yöneticilerinin yetiştirilerek atanması gerekliliğini vurgulamaktadır:

Madde 3-Merkez ve taşra örgütleri yöneticilerinin yetki ve sorumlulukları, toplumun eğitim ihtiyacı da dikkate alınarak yeniden belirlenmeli, bu birimlere yapılacak atamalarda uzmanlığa ve deneyime önem verilmelidir.

Madde 4-Taşra örgütüne daha çok yetki ve sorumluluk verilmeli, karar oluşumuna eğitimcilerin, taşra yöneticileri ve halkın katılımı sağlanmalıdır.

22-26 Şubat 1999 tarihlerinde toplanan Onaltıncı Millî Eğitim Şûrası müstakil olarak meslekî ve teknik eğitim konusunu incelemiş ve önemli kararlar almıştır. Meslekî ve teknik eğitimin bütün boyutlarıyla ilgili alınan kararlar arasında meslekî ve teknik eğitimde örgütlenme, yönetim ve yöneticilerin yetiştirilmesi konuları da yer almıştır. “Meslekî ve Teknik Eğitim Alanına Öğretmen ve Yönetici Yetiştirme” başlığı altında alınan kararlardan bazıları:

Madde 51-Bakanlığın örgün ve yaygın eğitim kurumlarında ve merkez teşkilâtında ihtiyaç duyulduğu eğitim-öğretim, yönetim, teftiş ve çeşitli uzmanlık alanlarına meslek içinde eleman yetiştirmek ve kariyerlerini geliştirmek için kurulması plânlanan “Millî Eğitim Akademisi”nin işlerlik kazanması doğrultusunda gerekli yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

Madde 52-Meslekî ve teknik eğitimde her düzeydeki ve her tür okuldaki yöneticilerin nitelikleri saptanmalı ve görev tanımları yapılmalıdır. Madde 53-Yöneticilerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri üniversiteler ve diğer kuruluşlarla da iş birliği yapılarak plânlı ve sürekli hâle getirilmelidir (Can, 2000).

Eğitim yönetmeni denildiğinde eğitim kurumları yöneticileri akla gelmektedir.Milli Eğitim Bakanlığına bağlı her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarının yönetici sayısının tespitine esas standartlar ile bu kurum

(37)

yöneticilerinin atama, değerlendirme ve yer değiştirme esaslarını hizmet gerekleri, kariyer, liyakat, sicil, kıdem, sınav vb. ölçütleri dikkate alarak düzenlemek amacıyla “ Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik” 28.09.1988 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.

Yönetmeliğin temel ilkeleri şunlardır:

-Kuramsal etkinlik ve verimlilik ile birlikte personelde yöneticilik bilgi formasyonu, göreve bağlılık, iş doyumu ve yüksek moral sağlamak,

-Atama, yükselme ve yer değiştirmelerde görev tanımına uygunluk, kariyer, liyakat, sicil, meslek içi eğitim ve kıdemi gözetmek,

-Yöneticilikte kariyer olanağı sağlamak ve geliştirmek,

-Görev öncesi hazırlık eğitimi vermek,

-Personel değerlendirmesini tarafsız, güvenirlik, geçerlik ve açıklık ilkelerine göre yapmak,

Yönetici Olarak Atanacaklarda Aranacak Genel Koşullar:

-Yüksek öğrenim görmüş olmak,

-Eğitim-öğretim hizmetleri sınıfında olmak veya bu sınıfta görev alacaklarda aranan nitelikleri taşımak,

-Atanacağı kuruma branşı itibariyle öğretmen olarak atanabilecek nitelikte olmak,

(38)

-Memuriyete engel olacak derecede olmasa dahi (taksirli suçlar hariç) hapis cezasına mahkum edilmemiş ve son beş yıllık hizmet süresi içinde aylıktan kesme (maaş kesimi dahil) cezasından daha ağır disiplin cezası almamış ya da idari görevi adli veya idari soruşturma sonucu görevinden alınmamış olmak,

-Kurumların özel mevzuatında belirtilen koşulları taşımak, -Son üç yıllık sicil notu ortalaması iyi dereceden aşağı olmamak,

-Zorunlu hizmet bölgesi dışındaki yerlerde kurum müdürlüklerine atanacaklar için zorunlu bölge hizmetini yapmış ya da bu hizmetten muaf sayılmış olmak.

Yönetici Olarak Atanacaklarda Dikkate Alınacak Tercih Nedenleri :

-Lisansüstü düzeyde eğitim görmüş olmak (tercih sıralaması eğitim yönetimi,kamu yönetimi ve diğer alanlar şeklinde yapılır),

-İlköğretim okulu müdürlüğüne atanacaklar için lisans düzeyinde eğitim görmüş olmak,

-KPDS'den en az C düzeyinde başarılı olmak,

-Takdirname veya aylıkla ödüllendirilmiş olmak,

-Yönetim alanında en az 120 saat süreli kurs görmüş olmak,

-Eğitim Araçları ve Donarım Merkezleri için fizik, kimya, biyoloji, fen bilgisi, iş teknik eğitimi, atölye ve meslek dersleri öğretmeni olmak,

-Devlet Kitapları Döner Sermayesi ve Basımevi yöneticiliklerine aranacaklar için matbaacılık, basın-yayın ve işletmecilik alanlarında lisans düzeyinde

(39)

öğrenim görmüş olmak,

-Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına müdür olarak atanacaklarda; lisans öğrenimi görmüş atölye, laboratuar veya meslek dersleri öğretmeni olmak,

-Öğretmenevi ve akşam sanat okullarına müdür olarak atanacaklarda turizm, otelcilik veya işletme alanlarında lisans veya lisansüstü düzeyde eğitim görmüş olmak,

-Eğitim, öğretim, yönetim, işletmecilik veya mesleği ile ilgili diğer alanlarda yayımlanmış eseri bulunmak,

Okul ve kurum yöneticiliklerine atanacakların yapılacak seçme sınavında başarılı olmaları ve bu sınavında başarılı olmaları ve bu sınavı geçenlerin Hizmet içi Eğitim Dairesi Başkanlığı koordinatörlüğünde yürütülecek yetiştirme programına katılmaları ve bu programlar sonunda yapılacak değerlendirmeme sınavında da başarılı olmaları gerekmektedir. Hizmet içi Eğitim yönetmeliğine göre yapılacak değerlendirme sınavında başarılı sayılabilmek için 100 tam puan üzerinden 70 almak zorunludur.

Milli Eğitim Bakanlığında genel idare hizmetleri sınıfında bulunan yönetici atamaları yakın bir zamana kadar 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 68. maddesine göre yapılmakta idi. Ancak, bundan sonra idari görevlere atanmada çerçeve yönetmelik niteliğindeki 18.04.1999 tarih ve 23670 sayılı Resmi Gazete'de yayımlanan "Devlet Memurlarının Görevde Yükselme Esaslarına Dair Genel Yönetmelik" (EK-6) çıkarılmıştır. Kurumlar bundan böyle bu yönetmeliğin öngördüğü kendi iç yönetmelikleri doğrultusunda idari görevlere atama yapabileceklerdir. Bu anlamda, "Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği" 30.04.1999 tarih ve 23681 sayılı Resmi Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir.

Yönetmeliğin amacı, Milli Eğitim Bakanlığı merkez, taşra ve yurtdışı teşkilatı yönetim kademeleri ve bu kademelerde yer alan yönetim görevlerine atanacaklarda

(40)

aranacak nitelikleri belirlemek; bunların atama, değerlendirme ve yer değiştirmeleri; görevden alınma ve ayrılmaları ile bu Yönetmelik kapsamındaki görevler arasında geçişleri hizmet gerekleri, kariyer, liyakat, sicil, kıdem, sınav ve benzeri ölçütleri dikkate alarak düzenlemek, hizmette etkinlik ve verimliliği artırmaktır.

657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun bazı maddeleri (özellikle 68.madde) ile çelişen ve açık olmayan ifadeler konusunda tartışmalar başlatılmıştır (Türk, 1999: 42-43).

Onaltıncı Milli eğitim Şurası’nda okul yöneticilerin yetiştirilmesi ile ilgili olarak sorunlar kısmında; yöneticiliğin ayrı bir uzmanlık gerektirmesine rağmen, mevcut mevzuatta; öğretmenlere ikinci bir görev olarak verilmesinin temel sorun olarak görüldüğünün ve “Asıl olan öğretmenliktir” yaklaşımının eğitim ve okul yöneticiliğinin gelişmesini engellediği; yöneticilerin yetiştirilmesine gereken önemin verilmediği; yöneticilerin atama, yer değiştirme ve görevden alınmaları nesnel ölçütlere yer verilmeden ve kamu yararı dikkate alınmadan yapıldığı vurgulanmıştır (MEB.Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Şura Genel Sekreterliği, 1999).

Kayıkçı’nın da değindiği gibi 30 Nisan 1999 tarih ve 23681 sayılı Resmî Gazete'de yayınlanarak yürürlüğe giren "Millî Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği" Türk eğitim tarihinde eğitim yöneticilerinin hizmet öncesi yönetim alanında yetiştirilmelerini öngören ilk yönetmelik olarak yerini alacaktır.

Bu yönetmelikte şu ilkeler benimsenmiştir (Madde 5):

-Kurumsal etkinlik ve verimlilik ile personele yöneticilik bilgi formasyonu, göreve bağlılık iş doyumu ve yüksek moral sağlamak,

-Atama, yükselme ve yer değiştirmelerde görev tanımına uygunluk, kariyer, liyakat, sicil, meslek içi eğitim ve kıdemi gözetmek,

-Yöneticilikte kariyer imkânı sağlamak ve geliştirmek, -Görev öncesi hazırlık eğitimi vermek,

(41)

-Yöneticilerin iş başarım düzeylerinin (performanslarının) ölçülmesini sağlamak,

-Değerlendirmeyi tarafsızlık, güvenirlik, geçerlik ve açıklık ilkelerine göre yapmak,

-Yöneticilere kendi kariyer alanlarında hizmet bölgesi, il-ilçe sınıfı hizmeti ile yeteneklerini geliştirme ve yeni beceriler edinme yolu ile yeni bir kariyer geliştirme imkân ve fırsatı vermek amacıyla yönetim görevlerinde denkliği belirleyen "Eş Değer Görev" uygulaması getirilmiştir (Madde: 4).

-Bu uygulama ile Millî Eğitim Bakanlığında her düzeydeki yönetsel

kademeler belirlenerek görevler arasındaki hiyerarşi açıkça ortaya konarak görevlerin denklik, ast ve üst ilişkileri daha net hâle getirilmiştir (Madde: 6).

-Bu yönetmelik ile yönetici adaylarına ilk defa "Değerlendirme Sınavı" ve "Seçme Sınavı" uygulanarak (Madde: 3), yöneticilerin daha güvenilir ve geçerli kıstaslara göre değerlendirilmesi, seçilmesi ve yükseltilmesi hedeflenmiştir.

Yönetmelikte, ilk defa yöneticiler, bulundukları kademede belli süreler görev yapan ve de kendilerini geliştirmeleri ölçüsünde yükselme olanağına sahip oldular. Böylece çalışanlar için kıdem yerine daha çağdaş bir değerlendirme ölçütü olan "Performans" ön plâna alınmıştır.

Yönetmelik ile her yöneticinin her yönetsel kademelerde "yönetim görevinde geçirilecek en az hizmet süresi" (Madde: 11) konmuştur. Böylece haksız ve düzensiz kademe atlama veya kademe indirimi önlenecektir. Örneğin; öğretmen iken birden millî eğitim müdürü veya üst düzey yönetici olarak atanmak veya tersine yönetici iken birden öğretmenliğe dönmek gibi yönetsel istikrarsızlıkların yolu kapanmaktadır. Bu durum yöneticinin daha rahat ve güvenli bir ortamda görev yapmasını sağlayabilir. Başkalarına olan kişisel bağımlılığını da azaltabilir.

(42)

Bu yönerge ile liyakat ilkesi daha net bir şekilde uygulama olanağına kavuşmuştur. Devlet Memurları Kanunu'nun temel ilkeler başlığını taşıyan 3. maddesinin C fıkrası olan "LİYAKAT" şöyle tanımlanmaktadır: "Devlet kamu hizmetlerine girmeyi, sınıflar içerisinde ilerleme ve yükselmeyi, görevin sona erdirilmesini liyakat sistemine dayandırmak ve bu sistemin eşit imkânlarla uygulanmasında devlet memurlarını güvenliğe sahip kılmaktır" (Kayıkçı; 2003).

Milli Eğitim Bakanlığı okul yöneticilerinin atanmasıyla ilgili yönetmeliğin uygulama esasını bakanlığın web sitesinde şöyle açıklamaktadır:

1.YÖNETİCİ YÖNETMELİKLERİ’NİN UYGULAMASI

1.1.1. Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme,Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği Yönetmeliği’nin 46. maddesi gereğince; görevin kimliğini, adını, görevi oluşturan eylemi, işlemleri, yetkileri, sorumlulukları, görevin diğer görevlerle ilişkilerini, görevi yapmak için iş görende bulunması gereken nitelikleri belirlemek üzere MEB merkez ve taşra örgütü yönetim kademeleri için 810 adet iş (görev) tanımı geliştirilmiştir. Geliştirilen iş (görev) tanımları Devlet Personel Başkanlığı’nın görüşüne sunulmuştur.

Bu yönetmelik hükümleri kapsamındaki yöneticilerin atama ve yer değiştirmelerine esas olmak üzere, Türkiye iki hizmet bölgesine ayrılırken, il ve ilçeler de, ekonomik ve sosyal yönden gelişmişlik durumları, coğrafi koşulları ve hizmet gerekleri dikkate alınarak dört sınıfta tasnif edilmiştir. Taşra örgütü yöneticilerine çalışma koşullarının daha zor olduğu I. hizmet bölgesinde en az dört yıl zorunlu çalışma yükümlülüğü getirilmiştir. Bu yükümlülüğünü yerine getirmeyen taşra örgütü yöneticilerine II. hizmet bölgesinde milli eğitim müdürü olma olanağı ve fırsatı verilmemiştir.

Taşra örgütü yöneticilerinden, bulunduğu grup hizmetinde en az 10 yılını dolduranların yer değiştirmelerinde de, I. bölge hizmeti yükümlülüğü dikkate alınarak bu bölgenin yönetici ihtiyacının karşılanmasına destek verilmiştir. Ayrıca merkez örgütü yönetim görevlerinde yükselmede puan eşitliği durumunda I. bölge hizmeti yükümlülüğünü yerine getirme, öncelik nedeni olarak belirlenmiş ve I. hizmet bölgesi ödevi özendirilmeye çalışılmıştır.

Ayrıca yönetmelik değişikliğinde genel idare hizmetleri sınıfı kadrolarında yer alan yöneticilerin atama ve yer değiştirmelerine esas olmak üzere Türkiye üç hizmet bölgesine ayrılmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 24.12.2003 ).

Milli Eğitim Bakanlığı okul yöneticilerinin atanmasıyla ilgili yönetmeliğin uygulama amacınıysa bakanlığın web sitesinde şöyle açıklamaktadır:

MEB Yönetici Atama, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği

(43)

Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği ile getirilen Personel Değerlendirme Sistemi; Türk kamu yönetiminin personelin verimliliği ve niteliğinin geliştirilmesine yönelik yapılan çeşitli araştırma bulguları ile Kamu Hizmetlerinde Etkinliğin Artırılması Projesi ve Kamu Kesiminde Ücret Adaletinin Sağlanması bölümü başta olmak üzere 7’nci Beş Yıllık Kalkınma Plânında yer alan tespit, amaç, ilke ve politikalar esas alınarak düzenlenmiştir.

Bu değerlendirme sistemi ile kurum kültürünün;

Güvensizlik ve korkunun hakim olduğu bir ortamdan, yaratıcılığın gelişmesine olanak verecek açıklık ve güven ortamına, bireysellikten ekip çalışmasına,

Birbirine kapalı birimlerden oluşan yapılanmadan, birimler arası engellerin olmadığı bir yapılanmaya,

Merkeziyetçi, kalıplaşmış, bilineni uygulamaya yönelik bir yönetim ve denetim anlayışından , yönetimin liderlik ve yol göstericilik rolü üstlendiği daha yumuşak bir yönetim ve denetim biçimine,

Güç, yetki ve sorumlulukların üst yönetimde yoğunlaştığı bir organizasyondan iş görenlerce paylaşıldığı bir organizasyona, sonuçlar kadar, süreçlerin de sürekli geliştirilmesine önem veren ve bunu destekleyen bir yapıya,

Sezgilere dayalı yönetsel kararlardan gerçeklere ve verilere dayalı yönetim anlayışına dönüşümü amaçlanmıştır.

Bu Yönetmelikle;

Merkez, taşra ve yurt dışı yönetim görevlerine atanacaklarda aranacak niteliklerin başarı, liyakat, görev tanımı ve eğitim temelinde belirlenmesi ve potansiyel adayların, objektif ölçütlere göre seçilerek, yönetim görevlerine atanmalarının sağlanması amaçlanmıştır.

Yönetim görevleri, merkez örgütünde 5, taşra örgütünde 6, yurt dışı örgütünde ise 3 kademede gruplandırılmıştır.

Yönetim kademelerinde ve grup hizmetlerinde yükselme için değerlendirme ölçütleri öngörülmüş ve bu ölçütler personelin iş başarım düzeyi ile ilişkilendirilmiştir. Ayrıca, değerlendirmenin tarafsızlık, güvenirlik, geçerlilik ve açıklık ilkelerine göre yapılmasına olanak tanınmıştır.

Grup hizmetlerinde en az çalışma süresi öngörülmüş, bu süreyi başarıyla tamamlayanlar için yükselme olanağı sağlanmıştır.

Değerlendirmeyi tamamlayanlara birer alt unsur olarak hizmet içi eğitim ve sınav koşulu öngörülmüştür.

A tipi okul veya kurum müdürlüğünden en az 5 yıl hizmeti bulunan ve bu hizmetinin son iki yılında üstün başarılı olarak değerlendirilenlerin, bu Yönetmelik kapsamında yer alan görevlere geçişlerine olanak sağlanmıştır.

Şekil

Çizelge 2. Almanya’nın Genel Görünümü

Çizelge 2.

Almanya’nın Genel Görünümü p.48
Çizelge 3. Avusturya’nın Genel Görünümü

Çizelge 3.

Avusturya’nın Genel Görünümü p.55
Çizelge 4. Danimarka’nın Genel Görünümü

Çizelge 4.

Danimarka’nın Genel Görünümü p.60
Çizelge 5. Finlandiya’nın Genel Görünümü

Çizelge 5.

Finlandiya’nın Genel Görünümü p.65
Çizelge 6. Fransa’nın Genel Görünümü

Çizelge 6.

Fransa’nın Genel Görünümü p.70
Çizelge 7. Hollanda’nın Genel Görünümü

Çizelge 7.

Hollanda’nın Genel Görünümü p.76
Çizelge 8. İngiltere’nin Genel Görünümü

Çizelge 8.

İngiltere’nin Genel Görünümü p.81
Çizelge 9. İrlanda’nın Genel Görünümü

Çizelge 9.

İrlanda’nın Genel Görünümü p.88
Çizelge 10. İspanya’nın Genel Görünümü

Çizelge 10.

İspanya’nın Genel Görünümü p.96
Çizelge 11. İsveç’in Genel Görünümü

Çizelge 11.

İsveç’in Genel Görünümü p.101
Çizelge 12. İtalya’nın Genel Görünümü

Çizelge 12.

İtalya’nın Genel Görünümü p.107
Çizelge 13. Portekiz’in Genel Görünümü

Çizelge 13.

Portekiz’in Genel Görünümü p.113
Çizelge 14. Yunanistan’ın Genel Görünümü

Çizelge 14.

Yunanistan’ın Genel Görünümü p.118
Grafik -1- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin  yüzölçümleri açısından  karşılaştırılması  Alanı (km2) 7748203570308386043090338150551500415302429107027050599044996030134091980131960 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 800000 900000T

Grafik -1-

Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin yüzölçümleri açısından karşılaştırılması Alanı (km2) 7748203570308386043090338150551500415302429107027050599044996030134091980131960 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 800000 900000T p.124
Grafik -2-  Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin  nüfusları açısından  karşılaştırılması  Nüfusu (2000) 66668000 820170008080000532000051720005923800015864000594150003803000399100008842000575300001001600010610000 0 10000000 20000000 30000000 4000000

Grafik -2-

Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin nüfusları açısından karşılaştırılması Nüfusu (2000) 66668000 820170008080000532000051720005923800015864000594150003803000399100008842000575300001001600010610000 0 10000000 20000000 30000000 4000000 p.125
Grafik -3- Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin  Gayri Safi Milli Hasıla – GSMH-  açısından karşılaştırılması

Grafik -3-

Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin Gayri Safi Milli Hasıla – GSMH- açısından karşılaştırılması p.126
Grafik -4-  Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin  İnsan Gelişim İndeksi- İndeksi-HDI- açısından karşılaştırılması

Grafik -4-

Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin İnsan Gelişim İndeksi- İndeksi-HDI- açısından karşılaştırılması p.127
Grafik -5-  Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin  zorunlu eğitim  açısından karşılaştırılması  Zorunlu Eğitim 8 1299910 13119109899 0 2 4 6 8 10 12 14TÜRKİYEALMANYAAVUSTURYADANİMARKAFİNLANDİYAFRANSAHOLLANDAİNGİLTEREİRLANDAİSPANYAİSVEÇİTALYAPORTEKİZY

Grafik -5-

Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin zorunlu eğitim açısından karşılaştırılması Zorunlu Eğitim 8 1299910 13119109899 0 2 4 6 8 10 12 14TÜRKİYEALMANYAAVUSTURYADANİMARKAFİNLANDİYAFRANSAHOLLANDAİNGİLTEREİRLANDAİSPANYAİSVEÇİTALYAPORTEKİZY p.128
Grafik -6-  Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin  ortalama okul yaşam  süresi açısından karşılaştırılması

Grafik -6-

Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri ve Türkiye’nin ortalama okul yaşam süresi açısından karşılaştırılması p.129
Benzer konular :