FEN ALANINDAKİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN TESPİTİ
GÜNBEY EROĞLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak Göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren..…. (….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Günbey Soyadı : EROĞLU
Bölümü : İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği İmza :
Teslim Tarihi:
TEZİN
Türkçe Adı : Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerinin Tespiti
İngilizce Adı: Determination of Science Process Skills of Teacher Candidates In The Field of Science
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Günbey EROĞLU İmza: ………..
TEŞEKKÜR
Gazi Üniversitesi’nde başladığım yüksek lisans eğitimim süresince araştırmalarımın konusu, yaptığım çalışmaların yönlendirilmesi, sonuçların değerlendirilmesi ve tez yazımının her aşamasında değerli fikirleri ve tecrübesiyle bana rehberlik eden tez danışmanım Sayın Prof. Dr. İlbilge DÖKME’ye,
Araştırma ve yazım süresince benden desteğini, değerli düşüncelerini ve en önemlisi sabrını esirgemeyen eşim Sayın Esra EROĞLU’na,
Her konuda fikir, öneri ve eleştirileriyle çalışmalarıma destek veren değerli arkadaşım Sayın Arş. Gör. Ahmet Volkan YÜZÜAK’a,
Çalışmalarım esnasında destekleri ile katkıda bulunan hocalarıma, arkadaşlarıma,
Hayatım boyunca her zaman maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen, bugünlere gelmemi sağlayan fedakar annem Sayın Sabriye EROĞLU’na, ağabeyim Sayın Murat Kaan EROĞLU’na, ablam Sayın Leyla YAMAN’a ve aramıza yeni katılan oğlum Orhun EROĞLU’na hayatıma değer kattıkları için teşekkür ederim.
FEN ALANINDAKİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN TESPİTİ
GÜNBEY EROĞLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
FEN ALANINDAKİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ
BECERİLERİNİN TESPİTİ
Yüksek Lisans Tezi
Günbey Eroğlu
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Şubat 2015
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, fen alanında öğrenim gören öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin seviyesini belirlemek ve ülke, sınıf düzeyi, bölüm ile cinsiyet değişkenlerinin bilimsel süreç becerilerine etkisi olup olmadığını araştırmaktır. Okey, Wise ve Burns (1985) tarafından geliştirilen Özkan, Aşkar ve Geban (1991) tarafından Türkçeye çevrilen Bilimsel Süreç Beceri Testi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Ankara ili Gazi Üniversitesi fizik, kimya ve biyoloji öğretmenliklerinin 1, 2, 3, 4 ve 5. sınıflarında öğrenim gören 301 öğretmen adayı ile Malezya Sultan Idris Education University fizik, kimya, biyoloji öğretmenliği 3. sınıfta öğrenim gören 142 öğretmen adayı ile birlikte toplam 443 öğretmen adayı çalışma grubunu oluşturmuştur. İlişkisel tarama yönteminin kullanıldığı çalışmada elde edilen veriler analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama hesapları, frekans, yüzde değerleri kullanılmıştır. PASW18 istatistik programı kullanılarak değişkenler arasında fark olup olmadığı hesaplanmış bunun için bağımsız t testi ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında bölüm değişkenine göre anlamlı fark görülmemiştir. Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında cinsiyet değişkenine göre değişkenleri belirleme ve kontrol etme alt becerisinde anlamlı
ii
fark görülmüş, diğer beceriler ve beceri toplamında anlamlı farklılıklar görülmemiştir. Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında sınıf değişkenine göre hipotez kurma ile veri analizi ve grafik okuma becerilerinde anlamlı farklılıklar oluşmuş diğer becerilerde anlamlı farklılıklar görülmemiştir. Malezya’dan araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında bölüm değişkenine göre bilimsel süreç becerilerinde anlamlı fark görülmemiştir. Malezya’dan araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark görülmemiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında ülke değişkenine göre beceri toplamında Malezya lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmen adayları arasında bölüm değişkenine göre beceri toplamında tüm bölümlerde Malezya lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Araştırmanın sonuçları tartışılmış ve sonraki çalışmalar için önerilerde bulunulmuştur.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler: Bilimsel Süreç Becerileri, Fen Öğretimi, Öğretmen Adayları Sayfa Adedi : 49
iii
DETERMINATION OF SCIENCE PROCESS SKILLS OF TEACHER
CANDIDATES IN THE FIELD OF SCIENCE
Master Thesis
Günbey Eroğlu
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
February 2015
ABSTRACT
The aims of the present study were to determine science process skills (SPS) levels of teacher candidates in the field of science and whether there is statistically significant difference in the SPS levels in terms of department, country, gender and classroom levels or not. Test of Integrated Science Process Skills (TIPSII) which is used in research were developed by Okey, Wise and Burns (1985) and also translated to Turkish by Özkan, Aşkan and Geban (1991). Research was conducted with 301 trainee students from physics, chemistry and biology teaching departments and 1, 2, 3, 4, 5th classroom levels of Gazi University in Ankara. In addition research was also conducted with 142 trainee students from physics, chemistry and biology teacher education departmens and 3. level classroom of Sultan Idris Education University in Malesia. In the analysis of obtained data, frequency (f), percentage (%), arithmetic mean calculations have been performed by using PASW18 statistical programme. Moreover, independent t- test as well as one-way variance analysis (ANOVA) have been conducted in order to determine whether there is significant difference for variables or not. At the end of research; there is no significant difference among Turkish students’ science process skills amongst the departments was observed for
iv
Turkish students. There is a significant difference among Turkish students’ determining and controlling variables skills linked to the gender, but there is no difference among gender for any other skills. There is a significant difference among Turkish students’ formulating hypothesis, data analysis and graph plotting. There is no significant difference among Malesian students’ science process skills linked to the departments. There is no significant difference among Malesian students’ science process skills linked to the gender. There is a significant difference between Turkish and Malesian students’ science process skills linked to the country. There is significant difference between Turkish and Malesian sudents’ science process skills linked to the department. The findings of study were discussed and for following studies suggestions were given.
Science Code :
Key Words : Science Process Skills, Science Teaching, Teacher Candidates in The Field of Science
Page Number : 49
v
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... i
ABSTRACT ... iii
İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ... vii
KISALTMALARIN LİSTESİ ... x BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 3 Alt Problemler ... 3 Araştırmanın Önemi ... 4 Varsayımlar / Sayıltılar ... 5 Sınırlılıklar... 5 Tanımlar ... 5 BÖLÜM II ... 6 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 6 BÖLÜM III ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
vi
Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ... 12
Bilimsel Süreç Becerileri ... 13
Temel Süreç Becerileri ... 15
Gözlem Yapma ... 15 Sınıflama ... 17 Ölçüm Yapma... 17 İletişim Kurma ... 17 Çıkarım Yapma ... 17 Tahminde Bulunma ... 17
Uzay – Zaman İlişkisi Kurma ... 17
Sayılar Arasında İlişki Kurma ... 18
Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri ... 18
Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme ... 18
Operasyonel Tanımlama Yapma ... 18
Hipotez Kurma ... 19
Veri Analizi ve Grafik Okuma... 19
Deney Yapma ... 20
BÖLÜM IV ... 21
YÖNTEM... 21
Araştırmanın Modeli ... 21
Çalışma Grubu ... 21
Veri Toplama Aracı ... 24
Verilerin Analizi ... 25
Bulgular ve Yorum ... 25
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 25
vii
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 27
Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 32
Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular... 33
Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 36
Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 37
Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 39
Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 40
BÖLÜM V... 42
SONUÇLAR VE TARTIŞMA ... 42
1- Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeyi ... 42
2- Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu ... 42
3- Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Sınıf Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu ... 43
4- Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Bölüm Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu... 43
5- Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Bölüm Değişkeni ve Sınıflar Bazında Farklılaşma Durumu ... 43
6- Malezya’da Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeyi ... 44
7- Malezya’da Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Bölüm Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu... 44
8- Ülke Değişkenine Göre Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Farklılaşma Durumu ... 44
9- Ülke Değişkenine Göre Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Kazanma Düzeylerinin Bölüm Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu... 44
Öneriler ... 45
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Bilimsel Süreç Becerileri ... 14
Tablo 2. Temel Süreç Becerileri ... 15
Tablo 3. Türkiye Çalışma Grubunun Demografik Özelliklere Göre Dağılımı ... 22
Tablo 4. Malezya Çalışma Grubunun Demografik Özelliklere Göre Dağılımı ... 23
Tablo 5. Bilimsel Süreç Becerileri Soru Dağılımı ve Beceri Boyutları ... 24
Tablo 6. Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanları Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri... 25
Tablo 7. Türkiye’de Fen Alanındaki Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının BSB Puanları Arasındaki Fark ile İlgili Bulgular ... 26
Tablo 8. Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyi Değişkeni Açısından BSB Puanlarına İlişkin Bulgular ... 27
Tablo 9. Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu İçin Tek Yönlü Varyans (ANOVA) Sonuçları .... 31
Tablo 10. Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkenine Göre Farklılaşma Durumu ... 32
Tablo 11. Türkiye’deki Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkenine Göre Farklılaşma Durumunu Gösteren ANOVA Sonuçları ... 33
Tablo 12. Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkenine ve Sınıf Değişkenine İlişkin Bulgular ... 34
Tablo 13. Türkiye’de Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkeninde Sınıflar Bazında Farklılaşma Durumu ... 35
Tablo 14 Malezya’da Fen Alanındaki Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının BSB Puanları Arasındaki Fark ile İlgili Bulgular ... 36
ix
Tablo 15. Malezya’da Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkenine İlişkin Bulgular ... 38 Tablo 16. Malezya’da Fen Alanındaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkenine Göre Farklılaşma Durumunu Gösteren ANOVA Sonuçları ... 38 Tablo 17. Türkiye ve Malezya 3. Sınıftaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanları Arasındaki Fark ile İlgili Bulgular ... 39 Tablo 18. Türkiye ve Malezya 3. Sınıftaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkenine İlişkin Bulgular ... 40 Tablo 19 Türkiye ve Malezya 3. Sınıftaki Öğretmen Adaylarının BSB Puanlarının Bölüm Değişkeninde Farklılaşmasını Gösteren ANOVA Testi Sonuçları ... 41
x
KISALTMALARIN LİSTESİ
Akt : Aktaran
Bknz : Bakınız
d : Çoktan Seçmeli Test Maddesi İçin Ayırt Edicilik İndisi F : F değeri (ANOVA için)
BSB : Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri
BSBT : Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri Testi
TIPS II : Test of Integrated Process Skills (Version 2)
N : Öğrenci Sayısı p : Anlamlılık değeri
P : Çoktan Seçmeli Test Maddesi İçin Güçlük İndisi PASW : İstatistik Programı
r : Korelasyon katsayısı Sd : Serbestlik Derecesi
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar başlıklarına yer verilmiştir.
Problem Durumu
Türk Dil Kurumu (2012)’na göre bilgi “ insan aklının erebileceği olgu, gerçek ve ilkelerin bütünü, bili, malumat.” olarak tanımlanmaktadır. “Bilim sözlüklerdeki tanımlamalardan çok günlük yaşantımızın ayrılmaz bir parçasıdır. Modern toplumda bilim bizim yaptığımız her şeyi kapsar” (Buxton ve Provenzo, 2007, s.6).
Modern bilim Rönesansın sonu ve Modern Çağın başlarında ortaya çıkmıştır. İtalyan bilim insanı Galileo’nun çalışmalarıyla başlamış, İngiliz Bacon ve Newton’un buluşlarıyla devam etmiş ve yeni bir bakış açısı ortaya çıkmıştır. Bu bakış temelde sistematik gözlem, kurallar ve prensipler bütünüyle kodlanmış ölçümlerdir. Bu prensipler zamanla Fizik, Kimya, Biyoloji, Yer Bilimi, Uzay Bilimi gibi farklı disiplinlere ayrılmış, her disiplin gelişmiş, kendi kurallarını, kodlarını, metotlarını ve alt dallarını oluşturmuştur (Buxton ve Provenzo, 2007, s.6).
Bilimi çeşitli şekillerde tanımlamak mümkündür. Örneğin Abruscato (2000, s.2) bilimi “Dünyanın doğasını keşfetmek için insanların oluşturduğu bazı özel süreçlerin kullanıldığı bilgiler bütünüdür.” diyerek tanımlar ve çocukların bu özel süreçleri kendi keşiflerini
2
yapmak ve yeni bilgiler edinmek için nasıl kullanacaklarını fen alanları öğretmenlerinin öğreteceğini vurgular.
“Bilim insanları çevrelerindeki dünyayı anlaşılır hale getirmek için bazı bilimsel süreç becerilerini kullanırlar. Bu süreç becerileri; gözlem yapma, sınıflama, uzay-zaman ilişkisi kurma, sayıları kullanma, ölçme, iletişim kurma, hipotez oluşturma, deney yapma, değişkenleri kontrol etme, verileri yorumlama ve operasyonel olarak tanımlama yapmaktır” (Abruscato, 2000, s.3).
Fen bilgisi öğretmenleri bilimsel kavramlar ile bilimsel süreçleri birbirinden ayırırlar. Bilimsel kavramlar bilimsel araştırmanın zaman içerisindeki ürünü olan fikir ve buluşlardır (örn: kuvvet, kimyasal elementler, fotosentez, vb…). Bilim denildiğinde insanlar genelde bilimsel kavramları kastederler. Bilimsel kavramlar birçok bilimsel sonucu açıklarken, bu kavramlar bilimsel süreçler sayesinde araştırılıp bulunabilirler (Buxton ve Provenzo, 2007, s.136-137).
W. Esler ve M. Esler’e göre (2001, s.65) Bütünleştirilmiş Süreçler “hipotez kurma, operasyonel tanımlar yapma, adlandırma ve değişkenleri kontrol etme, deney yapma ve verileri yorumlama, araştırma yapma” olarak tanımlanır.
Kaptan’a göre (Akt: Önal, 2005) öğrencilerin çevrelerini ve evreni bilimsel yöntemlerle ele alıp incelemesini sağlayan fen bilgisi dersi bilimsel süreç becerilerinin kazandırıldığı derslerin başında gelir. Öğrenciler yaşadıkları çevreyi iyi gözlemler ve olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurarak sonuç çıkarmayı öğrenirlerse hayata uyum sağlamaları kolaylaşır. Bu sebeple öğrenciler fen bilgisi dersinde bilimsel süreç becerilerini kullanarak kendilerine, ailelerine ve çevrelerine faydalı birey olarak yetişebilirler.
Bilimsel beceriler farklı şekillerde tanımlanmıştır. Bilimin gelişmesi bakımından en geniş çapta kabul gören tanım Amerikan Fen Eğitimi Birliği komisyonunca belirlenendir. İlköğretim fen bilgisi programında bilimsel beceriler 8 temel ve 5 bütünleştirilmiş süreç olarak kategorize edilir. Temel süreç becerileri: Gözlem yapma, sınıflama, ölçme, iletişim kurma, çıkarım yapma, tahmin yürütme, uzay-zaman ilişkisi kurma ve sayısal ilişkileri kurma (W. Esler ve M. Esler, 2001, s.58-59).
3
Martin’e göre (Akt: Batı, 2010) çocukların bilimsel süreç becerilerini kazanmaları bilimin kavram, genelleme, teori ve yasalarını öğrenmelerinden çok daha önemlidir. Bilimsel süreç becerileri ile öğrenciler bilimin nasıl yapıldığını öğrenirler.
Bilimsel süreç becerileri fen bilimleri müfredatının önemli bir parçasıdır. İlk ve orta dereceli okullarda operasyonel olarak değişkenleri tanımlama, hipotez kurma, grafikleri yorumlama, doğru araştırmalar dizayn etme gibi bütünleştirilmiş süreç becerileri bir laboratuvar aktivitesi için hayati önem taşır. Süreç becerileri bilimde kullanılan rasyonel ve mantıksal düşünme becerilerini temsil eder. Süreç becerilerindeki kabiliyet öğrencilerin problemlere çözüm üretebilmeleri için bilgiden hareket etmelerini sağlar (Burns, Okey ve Wise, 1985).
Lind’e göre (Akt: Temiz, 2001) bilimsel süreç becerileri bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuç çıkarmada kullanılan düşünme becerileridir. Bilim insanlarının çalışmaları sırasında kullandıkları bu becerileri öğrencilere kazandırarak onların yaşadıkları dünyayı öğrenmelerine ve anlamalarına yardımcı olabiliriz. Bilimin ve araştırmaların temelini bu beceriler oluşturur.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı fen alanındaki öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin (BSB) düzeyini araştırmaktır.
Alt Problemler:
1. Türkiye’de fen alanındaki öğretmen adaylarının BSB alt boyutları düzeyi nedir? 2. Türkiye’de fen alanındaki kız ve erkek öğretmen adaylarının BSB puanları
arasında anlamlı farklılık var mıdır?
3. Türkiye’de fen alanındaki öğretmen adaylarının sınıf düzeyi etkileşimine göre BSB puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
4. Türkiye’de fen alanındaki öğretmen adaylarının BSB puanları arasında bölüm değişkeni açısından anlamlı farklılık var mıdır?
5. Türkiye’de fen alanındaki öğretmen adaylarının BSB puanları arasında bölüm değişkeni ve sınıf düzeyi etkileşimine göre anlamlı farklılık var mıdır?
4
6. Malezya’da fen alanındaki 3. sınıf kız ve erkek öğretmen adaylarının BSB puanları arasında alt boyut değişkeninde anlamlı farklılık var mıdır?
7. Malezya’da fen alanındaki 3. sınıf kız ve erkek öğretmen adaylarının BSB puanları arasında bölüm değişkenine göre anlamlı farklılık var mıdır?
8. Malezya’da fen alanındaki 3. sınıf öğretmen adaylarının BSB puanları ile Türkiye’de fen alanındaki 3. sınıf öğretmen adaylarının BSB puanları alt boyutları ile birlikte incelendiğinde ülke değişkenine göre anlamlı farklılık var mıdır?
9. Malezya’da fen alanındaki 3. sınıf öğretmen adaylarının BSB puanları ile Türkiye’de fen alanındaki 3. sınıf öğretmen adaylarının BSB puanları arasında bölüm değişkenine göre anlamlı farklılık var mıdır?
Araştırmanın Önemi
Hızla gelişen ve sürekli olarak yenilenen dünyamızda fen ve teknolojinin önemi yadsınamaz bir şekilde karşımızda durmaktadır. Ancak fen ve teknolojik gelişmeleri takip edebilen ve üretebilen ülkeler gelişmişlik düzeylerini artırabileceklerdir. Okullarımızdaki fen ve teknoloji derslerinin kalitesini ve verimliliğini yükselterek bu başarıya ulaşmamız mümkün olabilecektir. Peacock (1986) gözlem, sınıflama, ölçme, tahmin, hipotez kurma gibi bilimsel aktivitelerin fen bilimlerinin önemli bir parçası olduğunu belirtmektedir. Peacock’un fen bilimlerini tanımlarken bahsetmiş olduğu bu aktiviteler aslında bilimsel süreç becerilerini kapsar. Bu tanımdan bir öğrenci bilimsel süreç becerilerini kavrarsa fen bilimlerini de kavrar çıkarımını yapabiliriz. Fen bilgisi derslerinde öğrencilerin bu becerilerini geliştirmelerine çaba sarf edilmeli, öğretmenler öğrencilerde bu becerilerin gelişimini ölçüp değerlendirebilmelidir (Dökme, 2005).
Öyleyse fen ve teknoloji dersini daha etkin ve verimli geçirmek için öğrencilere bu becerileri kazandırmamız gerekir. Tabi ki bu becerileri öğrencilere kazandıracak olan öğretmen adaylarının bu konudaki bilgisi hayati önem arz ediyor. “Bu konuda yetkin öğretmen adayları yetiştirebiliyor muyuz?” sorusunun cevabı bize fen eğitimi hakkında bir ışık tutabilir ve geleceğin bilim insanlarını yetiştirmemizi sağlayabilir. Bu çalışmayla birlikte fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının aldıkları fen eğitimini bilimsel süreç becerileri yönünden inceleyebiliriz.
5
Varsayımlar / Sayıltılar
1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi uygulanırken, katılımcıların birbiri ile etkileşimlerine imkan verilmeyip, genel sınav prosedürleri uygulanmıştır.
2. Araştırmaya katılan öğrenciler çalışmaya katılmak için isteklidir.
3. Araştırmaya katılan öğrencilerin anket ve testlere verdikleri cevaplar gerçeği yansıtacaktır.
Sınırlılıklar
1. Araştırmanın uygulaması 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında uygulanmıştır. 2. Uygulama Gazi Üniversitesi Fizik, Kimya, Biyoloji bölümü 1,2,3,4 ve 5. Sınıf
öğrencileri ve Malezya Sultan Idris Education University’de 3. Sınıf Fizik, kimya, biyoloji bölümü öğrencileri ile sınırlandırılmıştır.
3. Uygulama bilimsel süreç becerileri ile ilgili testlerden elde edilen veriler ışığında değerlendirilmiştir.
Tanımlar
Çalışmanın bu bölümünde çalışma sırasında sıklıkla kullanılan bazı kavramların ne anlama geldiği üzerinde durulmuştur.
Eğitim: Çocukların ve gençlerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine okul içinde veya dışında, doğrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye (TDK, 2012).
Bilimsel Süreç Becerileri: Bilgi oluşturmada, problemler üzerine düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileridir (Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, 2005: 42).
Bilimsel Süreç Becerileri Testi: Özkan, Aşkar ve Geban (1991) tarafından Türkçeye çevrilen Bilimsel Süreç Beceri Testi Okey, Wise ve Burns (1985) tarafından geliştirilmiştir.
6
BÖLÜM II
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde çalışma konusuna ilişkin olarak yapılan araştırmalar ele alınmıştır.
Burns, Okey ve Wise (1985) yaptıkları çalışma ile ortaokul ve lise öğrencileri için bütünleştirilmiş süreç becerileri testi Test of Integrated Process Skills II’yi (TIPS II) geliştirmişlerdir. 36 sorudan oluşan test çoktan seçmeli olarak düzenlenmiştir. Ayırt edicilik indeksi 0.35 ve güçlük derecesi 0.53 olarak bulunan testin güvenilirlik katsayısı (KR-20) 0.86’dır. TIPS II olarak adlandırılan test daha önce 1980 yılında Dilashaw ve Okey tarafından geliştirilen TIPS adlı test ile aynı zorluk derecesi ve neredeyse aynı ortalama değerlere sahiptir. Bu çalışma ile birlikte güvenilirliği yüksek bir test daha literatüre kazandırılmış bulunmaktadır.
Tan ve Temiz (2003) “Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve Önemi” adlı kapsamlı bir literatür taraması yapmışlar ve çalışmalarında “bilimsel süreç becerileri nedir?” ve “fen öğretimindeki önemi nedir?” sorularına cevap aramışlardır. Literatürde en çok tekrarlanan 13 beceri incelenmiş, bu beceriler kısaca özetlenmiştir. Çalışmalarında “bilimsel süreç becerilerinin fen öğretimindeki önemi, bilgi patlaması, problem çözme, zihinsel gelişime katkı, öğrenmede kalıcılık, bilimsel okur yazarlığa katkı, çocuk-bilim adamı benzerliği ve laboratuvar yaklaşımı olarak kullanımı” başlıkları altında BSB’ni incelemişlerdir. Çalışmalarının sonucunda ise BSB’nin geliştirilmesinin fen öğretiminin en temel amacı olması gerektiğini vurgulamışlardır.
Myers ve Dyer (2006) çalışmalarında laboratuvarlar yönergelerinin öğrencilerin kavram bilgisi ve bilimsel süreç becerilerine etkilerini tanımlamaya çalışmışlardır. Tarımsal eğitim
7
gören lise öğrencileri üzerinde yarı deneysel yöntem kullandıkları çalışmada öğrenme metodunun etkili olduğu, cinsiyetin önemli olmadığı saptanmıştır. Öğrenme stilinin bilimsel süreç becerilerinin kazanımı konusunda önemli bir etkiye sahip olmadığı fakat bilgiyi kavramada önemli bir rol oynadığı görülmüştür. Öğrenme stili, cinsiyet, öğretim metodu, konu bilgisi ve bilimsel süreç becerileri ön test sonuçlarına göre 33 % varyans ile konu bilgisi kazanımı açıklanmıştır. Öğrenme stili, cinsiyet, öğretim yöntemi, bilimsel süreç becerileri ön test sonuçları ile konu bilgisi ön test sonuçları 36 % varyans ile bilimsel süreç becerileri kazanımını açıklamıştır.
Temiz, Taşar ve Tan (2006) çoklu formatta bilimsel süreç becerileri testi geliştirme çalışması yapmışlardır. Geliştirilen test Ankara ilinde 4 farklı okulda 80 tane 9. sınıf öğrencilerine 90 dakika süresince uygulanmıştır. Testin güvenilirliği (KR-20) 0.88 çıkmıştır. 15 soruluk öğrencilerin kendi cevaplarını yazacağı ve 1 etkinliğin olduğu bilimsel süreç becerileri testi geliştirilmiştir. Testin 2 ders saati boyunca uygulanması ve bir seferde en fazla 20 kişilik öğrenci gruplarına uygulanması uygun görülmüştür. Daha öncesinde Türkçeye çevrilen ve uyarlanan (TIPS II) (Burns, Okey, ve Wise, 1985) ve (TOLT) (Tobin ve Capie, 1981) çoktan seçmeli testler kullanılmaktayken, çoklu formattaki bu test (MFT-SPS) Türkiye’ de geliştirilen ilk bilimsel süreç becerileri testi olma özelliğini taşımaktadır.
Dökme ve Aydınlı (2009) “Türk İlköğretim Okullarındaki Öğrencilerin Temel Bilimsel Süreç Beceri Performansları” adlı bir çalışma yapmışlardır. Çalışmanın amacı 2. sınıf öğrencilerinin temel süreç beceri performansları ile cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durumları ve annelerin eğitim seviyeleri arasında önemli bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Araştırmacının oluşturduğu test gözlem yapma, sınıflama yapma, ölçüm yapma, çıkarımda bulunma, tahmin yürütme ve iletişim kurma ile ilgili 10 maddeden oluşmaktadır. Sonuçlar incelendiğinde ortalamanın çok düşük olmadığı ancak çok da memnuniyet verici bir sonuç olmadığı görülmüştür. Ailelerin ekonomik durumu, annelerin eğitim seviyesi, sınıf düzeyi ve cinsiyet ile öğrencilerin beceri performansları arasında olumlu bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır.
Dönmez ve Azizoğlu (2010) “Meslek Liselerindeki Öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Düzeylerinin İncelenmesi: Balıkesir Örneği” adlı bir çalışma yapmışlardır. Yapılan çalışmada meslek liselerinde öğrenim gören lise 1. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri belirlenmiş; bu düzeylerin okul türü, yaş, cinsiyet ve tutum gibi
8
değişkenlerle ilişkisi incelenmiştir. 2006-2007 yılında yapılan araştırma Balıkesir iline bağlı altı ilçede eğitim veren beş tür meslek lisesinde 970 lise 1. sınıf öğrencisine uygulanmıştır.
Öztürk, Tezel ve Acat (2010) ilköğretim fen ve teknoloji dersi 7. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin belirlenmesi amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Çalışmada öğrencilerin fen ve teknoloji dersi ile ailelerinin akademik geçmişi, aylık gelirleri, bilgisayar sahibi ve kendilerine ait odalarının olup olmadığı ile bilimsel süreç becerilerinin ilişkisini incelemişlerdir. Kocaeli merkezinde 828 7. Sınıf öğrenci arasından rastgele seçilen 21 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Tarama modeliyle gerçekleştirilen çalışma sonucunda cinsiyet dışındaki diğer faktörlerin bilimsel süreç becerileri puanlarında farklılığa yol açtığı gözlemlenmiştir.
Karamustafaoğlu (2011) yaptığı çalışmasında Fen ve Teknoloji dersi öğretmen adaylarının I-Diyagramlarını kullanarak bilimsel süreç becerilerini geliştirmelerini amaçlamıştır. Çalışma 2009-2010 akademik yılında Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Materyal Geliştirme ve Öğretim Teknolojisi derslerini alan 40 Fen ve Teknoloji dersi öğretmen adayı arasında gerçekleştirilmiştir. Deneysel yöntem kullanılan çalışmada öğretmen adaylarına ön test - son test uygulanmıştır. Ön test sonucunda özellikle bütünleştirilmiş süreç becerileri ile ilgili öğrencilerin problemli oldukları saptanmıştır. Çalışmanın sonucunda I- Diyagramları’nın bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında önemli bir yere sahip olduğu vurgulanmıştır.
Türkmen ve Kandemir (2011) “Öğretmenlerin Bilimsel Süreç Becerileri Öğrenme Alanı Algıları Üzerine Bir Durum Çalışması” isimli çalışmada öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerine yönelik algıları ve Fen ve Teknoloji dersinde branşlaşma hakkındaki görüşlerini nitel açıdan incelemişlerdir. İzmir merkez okulunda 4. ve 5. sınıflarda görev yapan 8 sınıf öğretmeni çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Bu araştırma ile öğretmenlerin bilimsel süreç becerileri kavramından ne anladıkları, yaşadıkları sorunları, uyguladıkları etkinlikleri ve çözüm önerileri tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri konusunda teorik bilgiye sahip olmadıkları ve 1. kademede Fen ve Teknoloji derslerine branş öğretmenlerinin girmesine olumlu baktıkları saptanmıştır.
Durmaz ve Mutlu (2012) “7. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Bir Çalışma Örneği” adlı araştırmada bilimsel süreç becerilerinin adım adım
9
planlanarak geliştirilmesi ve öğrencilerin bu becerileri kullanma düzeylerindeki sorunları ortaya koymayı amaçlamıştır. Bilimsel süreç becerilerine vurgular yapılarak bu konuda öğrencilere farkındalık sağlanması düşünülmüştür. Fen eğitimcilerinin etkinlikleri gerçekleştirirken birincil amaçlarının öğrencilere bu becerileri kazandırmak ve geliştirmek olması gerektiği vurgulanmış, çalışmadan elde edilen bulgulara dayanarak, bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması özel olarak planlandığı takdirde, öğrenciler tarafından öğrenilebileceği ve geliştirilebileceği düşünülmektedir.
Dökme, Aydınlı ve diğerleri (2011) “ Türk İlköğretim Okullarındaki Öğrencilerin Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri Performansları” adlı çalışmada öğrencilerin bütünleştirilmiş süreç beceri performansları ile cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durumları ve annelerin eğitim durumları arasında bir ilişki olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmacının oluşturduğu bütünleştirilmiş süreç becerileri testi 12 maddeden oluşmaktadır. Testlerden elde edilen sonuçlar incelendiğinde ortalamaların tatmin edici düzeyde olduğu görülmüştür. Cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve annelerin eğitim seviyeleri ile öğrencilerin beceri performansları arasında olumlu yönde bir ilişki olduğu görülmüştür.
Aydoğdu ve diğerleri (2012) “İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Geliştirilmesi” adlı çalışmada ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeği geliştirmişlerdir. Ölçek geliştirme safhasında 34 maddeden oluşan temel ve üst düzey becerilere yönelik sorular hazırlanmıştır. Uzman görüşlerinden ve ayırt edicilik indeksine göre çıkarılan sorulardan sonra kalan 27 maddelik ölçeğin güvenirlik katsayısı (KR-20) değeri 0.84 ortalama güçlüğü ise 0.54 bulunmuştur. Elde edilen sonuçlara göre geliştirilen ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu görünmektedir. Ölçeğin fen alanındaki çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Meriç ve Karatay (2014) “Ortaokul 7 ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerinin İncelenmesi” adlı çalışmada 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini belirlemek için kendi geliştirdikleri 31 çoktan seçmeli maddeden oluşan Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) geliştirmişlerdir. Geliştirdikleri testin güvenirlik KR-20 katsayısı 0.885 olarakbulunmuştur. Araştırma uygun örnekleme yöntemi ile seçilen 100 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre öğrencilerin BSB puanları orta düzeyde saptanmıştır. 8. sınıf öğrencilerinin puan ortalamaları 7. sınıf öğrencilerinden daha
10
yüksek çıkarken, öğrencilerin cinsiyetleri ve okul fen bilimleri notları ile bilimsel süreç becerilerinin anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür.
11
BÖLÜM III
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde bilimsel süreç becerileri ile ilgili literatür incelenmiştir. Fen bilimleri eğitimindeki araştırma yoluyla öğrenme yaklaşımı, yapılandırmacı yaklaşım ile bilimsel süreç becerilerinin neler olduğu araştırılmış ve bu beceriler hakkında bilgilere yer verilmiştir.
Araştırma Yoluyla Öğrenme Yaklaşımı
Araştırma yoluyla fen öğretimi, yaşadığımız dünya hakkında bilgi edinmek ve öğrencilerin fen konularını öğrenmek için yeteneklerini nasıl kullanacaklarına yardımcı olmak amacıyla bilim insanları tarafından kullanılan bilimsel süreç ve becerileri içerir. Öğretmenler öğrencilerin fen konularını öğrenmesine ve probleme dayalı araştırmalar yaparken bilimsel süreçleri uygulamalarına yardım eder. Öğretmenler bu araştırmalarda öğrencilere sorular yönelterek de rehberlik ederler (McBride ve diğerleri, 2004).
Araştırma yoluyla öğrenme yaklaşımı “rehberli keşif” olarak da tanımlanır. Öğretmenler belirledikleri fen konularının öğrenciler tarafından keşfedilmesine rehberlik ederler (McBride ve diğerleri, 2004).
Pratt ve Hackett (1998) araştırma yoluyla öğrenme sayesinde öğrencinin bilimsel konuları daha derinlemesine kavrayacağını ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişeceğini savunmuştur.
Son yıllarda fen öğrenimi sırasında araştırma yoluyla fen konularının daha iyi kavrandığı kabul görmüştür. Araştırma yoluyla öğrenme süresince öğrenciler bilimsel bilginin bilim insanları tarafından nasıl geliştirildiğini daha iyi anlarlar. Schwab’a göre bilimsel süreçleri
12
araştırma yoluyla öğretmek feni araştırma yoluyla öğretmekten daha önemlidir. (Eltinge ve Roberts, 1993).
Laboratuvarların bilimsel araştırma modeli araştırmanın 4 temel ve değerlendirilebilir özelliğini belirtir:
- Bireysel anlamalar arasında bağlantı kurma. - Deney tasarlama.
- Olayları inceleme
- Elde edilen verilerden ve gözlemlerden anlam çıkarma
Bilimsel araştırmanın yukarıda belirtilen yönleri birçok şeye kılavuzluk eder. Örneğin “keşif yapma” , “hipotez oluşturma” , “yazma prosedürleri” , “sonuç çıkarma” ve “verileri analiz etme”. Bu 4 özelliğin hepsi de kesin, gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları içerir (Hinrichsen, J. ve Jarret, D. , 1999, s. 7).
Araştırma yöntemi öğretmen ve öğrenci ilişkisi arasında temel bir değişiklik gerektirir. Bu ilişki öğrenciler arasında ve öğretmen ile öğrenciler arasında karşılıklı saygı ile sürdürülür. Fen öğretmeninin rolü öğrencilerin deneyimleri, öğrenme sitilleri ve kültürleri arasındaki farklılıklara uyum sağlamak, her birinin hikayesine ve düşüncesine saygı duymak ve bilimsel muhakeme yolları, yetenekler, anlayış ve düşünme alışkanlıklarına model oluşturmaktır (Hinrichsen, J. ve Jarret, D. , 1999, s. 12).
Öğrenciler araştırma yeteneklerini geliştirmeliler. Bu yetenekler öğrencilerin soru sorma, araştırma planlama, uygun araçlarla veri toplama, toplanan veriler arasındaki ilişkiyi mantıklı bir biçimde açıklama ve sonuçları aktarmalarına olanak sağlar (Friedl ve Koontz, 2004, s. 9).
Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı
Son yıllarda öğrenme teorilerinden en çok savunulanlarından birisi de yapılandırmacı öğrenme teorisidir. Wittrock tarafından Ausubel’in “Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir. Yeni öğrenilecek bilgiler önceden edinilen bilgilerin üzerine kurulur” düşüncesi temel alınarak oluşturulmuştur. Öğrenci yeni oluşturduğu bir bilgiyi önceki bilgileriyle karşılaştırır ve zihninde ona göre anlamlandırır. Bilgiyi direk almak yerine kendi zihin yapısına uygun hale getirir (Çepni, 2011, s. 64).
13
Bu modelin savunucularından Bodner öğrencinin ön bilgilerini ortaya çıkarıp, o zamana kadar yanlış öğrenmeler olup olmadığına bakılması gerektiğini vurgular. Aksi halde önceki yanlış bilgiden dolayı yeni öğrenilecek bilgilerin de yanlış olabileceğini belirtir (Çepni, 2011, s. 64).
Yapılandırmacı kuram incelendiğinde; 4, 5 ve 7 aşamalı modelleri olduğu görülmüştür. Literatür incelendiğinde “ 5 E Modeli” olarak bilinen şeklinin etkinliklerde en sık kullanılan model olduğu anlaşılmaktadır. 5 E modelinin aşamaları; girme, değerlendirme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamalarıdır (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006, s.69-70).
Fen ve Teknoloji dersi öğretim programını inceleyen Topsakal (2006, s. 8), öğrencilerin programda belirlenen kazanımları edinebilmesi için mümkün olduğunca yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının kullanılması, öğrenme alanları ve öğretim stratejilerinin yapılandırmacı yaklaşımı yansıtması gerektiğini belirtmiştir.
Son yıllardaki fen eğitimi araştırmaları yapılandırmacı yaklaşımın fen eğitiminin amaç ve işlevlerini yerine getirmek için yeni uygulamalar getirdiğini göstermektedir. Bu sebeple öğretim programında yapılandırıcı yaklaşıma ağırlık verilmiştir (Topsakal, 2006, s. 8-9). Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında BSB Fen- Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri ile Tutum ve Değerler (TD) ünite kazanımları ile birlikte birbirine örülerek verilmiştir (Topsakal, 2006, s. 53).
Bilimsel Süreç Becerileri
Çepni’ye göre (2011, s. 8-9) fen eğitiminin hedefleri aşağıdaki beş başlık altında özetlenebilir:
1- Bilimsel bilgileri bilme ve anlama.
2- Araştırma ve keşfetme (bilimsel süreçler). 3- Hayal etme ve geliştirme.
4- Duygulanma ve değer verme. 5- Kullanma ve uygulama.
Bilimsel süreçleri kullanarak bilim insanlarının düşünüş yollarını ve bilimsel çalışmalarını öğrenme, bilişsel becerileri kullanma ve psikomotor becerileri kullanma araştırma ve keşfetme hedefleri arasında yer almaktadır.
14
Bilim insanları çalışmaları sırasında bilimsel süreç becerilerini kullanırlar. Bu beceriler, bilgi oluştururken, problemler üzerinde düşünürken ve sonuçları formüle ederken kullanılan düşünme becerileridir (Topsakal, 2005, s. 25).
Bilimsel becerilerin çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu tanımlar arasında en çok kabul göreni tanımlayacak olursak, aktif bir öğrenme ortamı oluşturan, öğrencilere öğrenme ve araştırma yeteneği kazandıran, öğrenmede kalıcılığı arttıran ve sorumluluk alma duygusunu geliştiren beceriler diyebiliriz (Çepni, 2011, s.9).
İlköğretim okullarında fen bilimleri öğretmenlerinin iki temel amacı vardır. Bu iki amacın da önem derecesi birbirine eşittir. Bunlardan biri çocukların bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktır. Diğer amaç ise yeterli bilimsel bilgi ve içeriğe sahip olmalarına yardımcı olmaktır (Esler ve Esler. 2001, s. 58).
Bilimsel süreç becerileri Temel Süreç Becerileri ve Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri olarak iki kısma ayrılır. (Sherman ve Sherman, 2004, s. 130).
Tablo 1 Bilimsel Süreç Becerileri
Temel süreç becerileri
Gözlem yapma Sınıflama Ölçme Önceden kestirme Çıkarım yapma İletişim kurma Tahmin etme
Bütünleştirilmiş süreç becerileri
Değişkenleri belirleme
Operasyonel tanımlama yapma Hipotez kurma
Verileri analizi ve grafik okuma Deney yapma
15
Temel Süreç Becerileri
American Derneği Fen Eğitim komisyonunun yaptığı tanımlamaya göre ilköğretim okullarında temel süreç becerileri 8 kategoriye ayrılmıştır. Bu süreç becerileri; anaokulundan 3. sınıfa kadar bu temel süreç becerileri uygulanırken, 4-6. sınıflarda ise bütünleştirilmiş süreç becerileri uygulanmaktadır. Tablo da temel süreçler, tanımları ve her süreç ile ilgili etkinlikler listelenmiştir (Esler, Esler. 2001).
Gözlem Yapma
Çepni’ye göre (2011, s. 159-160), beş duyu organımız olan görme, duyma, işitme, tat alma ve dokunma duyularımızdan bir veya birkaçından faydalanarak bir durumun özelliklerini belirlemek için yapılan etkinlik olarak tanımlanabilir. Etrafımızdaki varlıkları ve olayları beş duyu organımız aracılığı ve gözlem yolu ile öğreniriz. Bilimsel süreç becerilerinin en alt düzeyinde olan gözlem daha üst düzeydeki becerilerin gelişmesine olanak sağlar.
Tablo 2 Temel Süreç Becerileri
Beceri Tanım Etkinlik
Gözlem Yapma 5 duyu organını kullanarak nesne ve olayların özelliklerini tanımlama
Nesne, sistem ve canlı organizmaların özelliklerini tarif etme(renk, koku, şekil, büyüklük vb..)
Sınıflama Objeleri daha önceden tanımlı özellik gruplarına göre kategorize etme
Kağıttan şekiller, bloklar, hayvan resimleri, yapraklar ve düğmeleri genel özelliklerine göre ayırma. Ölçüm Yapma Uzunluk, alan, hacim,
zaman, ağırlık vb.. için uygun ölçme birimleri geliştirme
Çizilen çizgiler arasındaki mesafeyi ölçme, belirli bir alanı kitaplarla kaplama, bir kabın içerisindeki bilyeleri sayma, standart ölçü birimlerini öğrenme
16
İletişim Kurma Bilgileri grafik haline getirme, nesne ve olayları detaylı şekilde tarif etme
Grafik, çizelge, harita vb.. okuma ve yorumlama
Çıkarım Yapma Gözlemlerden elde edilen bilgiden daha fazlasını söyleme, gözlem ve çıkarımlarını birbirinden ayırt edebilme ve çıkarımlardan yeni bilgiler elde edebilme
Soğuk bir bardağın üzerindekilerden havanın nemli olduğunu çıkarma, bir hayvana ait özellikleri bırakmış olduğu izlerden çıkarma
Tahminde Bulunma Bir dizi olaydan sonra bir sonraki olayı tahmin etme
Çeşitli büyüklüklerdeki cam kavanozların içerisindeki mumların ne kadar süre yanacağını tahmin etme, belirli bir yükseklikten düşen cisimlerin ne kadar süre sonra yere ineceğini tahmin etme Uzay – Zaman İlişkisi Kurma Bir cismin konum ve
zamanını başka bir cismi referans alarak belirleme, bir süre sonra 1 cismin şekil ve konumundaki değişiklikleri ayırt edebilme 2 ve 3 boyutlu geometrik figürleri isimlendirme ve tanımlayabilme, 3 boyutlu cisimleri gölgelerinden tanıyabilme ve cisimlerin simetrisi hakkında yorum yapabilme
Sayılar Arasında İlişki Kurma Sayılabilen büyüklükler arasında ilişki kurabilme, sayı doğrusunu kullanarak aritmetik büyüklükler oluşturabilme
Farklı büyüklükteki silindirleri ölçerek pi sayısını tanımlama, sayı doğrusu üzerindeki işaretleri sayıları kullanarak toplama, çıkarma yapabilme
17
Sınıflama
Nesne ve olayları renk, şekil, büyüklük gibi karakteristik özelliklerine göre gruplamayı ifade eder. İlköğretim öğrencileri çoğunlukla nesneleri ortak özelliklerine göre gruplayabilir. Objelerin benzerlik ve farklılıklarını kullanmak sınıflama yapabilmek için en çok kullanılan yoldur (Peters, Stout, 2006, s. 64).
Ölçüm Yapma
Nicel gözlem yapma, kıyaslama ve etrafımızdaki varlıkları sınıflandırma gelişmiş bir ölçme becerisinin gerekliliklerindendir. Ölçme sistemleri günlük hayatımızdaki işleri kolaylaştırır. Uluslararası ölçüm sistemlerinin kullanılması ve öğrenilmesi ticaret hayatında ve dünyada iletişim kurduğumuz diğer ülkelerde iletişimin sağlıklı sağlanabilmesi için önemlidir (Rezba ve diğerleri, 1995, s. 87).
İletişim Kurma
Açık, kesin ve anlaşılır bir iletişim bilimsel çalışma ve tüm insanlar için temel teşkil eder. Bilim adamları konuşarak, yazarak, diyagram, harita, grafik, matematiksel denklemler ve çeşitli görseller kullanarak iletişim kurar (Abruscato, 1998, s. 32).
Çıkarım Yapma
Gözlemlediğimiz olaylardan mantıklı bir sonuç çıkarma ile çıkarım yapmış oluruz. Gözlem ve çıkarım arasındaki farkı ayrıştırabilmek önemli bir beceridir. Gözlem duyularımızla kazanılan bir deneyim iken çıkarım gözlemin açıklamasıdır (Abruscato, 1998, s. 33).
Tahminde Bulunma
Tahminde bulunma, doğru bilgiyi kullanarak çıkarım yapmaya dayalı geleceğe ait gözlemlerle öngörüde bulunmaktır. Elimizde ne kadar çok bilgi varsa tahminimizin güvenilirliği de o oranda yüksektir. Örneğin bir mumun çeşitli büyüklüklerdeki kaplar içinde ne kadar süre yandığını gözlemleyip not alarak daha büyük bir kaptaki mumun ne kadar süre yanacağını tahmin edebilirler (Peters ve Stout, 2006, s. 65).
Uzay – Zaman İlişkisi Kurma
İlköğretim seviyesindeki öğrencilere 2 ve 3 boyutlu şekiller öğretilerek uzay - zaman kavramını algılamaları sağlanabilir. Bu beceri ile öğrenciler nesne ve canlıların yerini diğer canlı veya nesneleri referans noktası göstererek belirtebilir. Örneğin akvaryum bayrağın sağında ve 4 adım gerisinde diyerek konum bilgisini verebilir (Esler, Esler, 2001, s. 62).
18
Sayılar Arasında İlişki Kurma
Elde edilen verilerden sıralama ve kıyaslama gerektiren her bilimsel alıştırma öğrencilerin sayısal becerilerini geliştirmeye yardımcı olur. Öğrencilere sorulan bazı sorular sayılarla ne kadar ilişkili olduklarını ortaya çıkarır: “X, Y’den ne kadar büyük?”, “Sıcaklık -10 dereceden -20 dereceye düştüğünde ne kadar sıcaklık farkı oluşur?” gibi sorulara verilen cevaplar sayılar arasındaki ilişkileri kurma becerisini belirler (Esler ve Esler, 2001, s.62).
Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri
SAPA programına göre bütünleştirilmiş süreç becerileri; hipotez kurma, operasyonel tanımlama yapma, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, deney yapma, veri analizi olarak belirlenmiştir. Bütünleştirilmiş süreç becerileri ilköğretim fen kitaplarında bulunan bir çok alıştırma sayesinde geliştirilebilir (Esler ve Esler, 2001, s.65).
Bütünleştirilmiş süreç becerilerinin tamamının uygulandığı bir fen dersi tasarlayacak olursak sarkaç düzeneği ile başlayabiliriz. Sarkaç düzeneğinin öğrencilere gösterilmesi ve bazı sorular yöneltilerek bu sorulara cevaplar aranarak bütünleştirilmiş bilimsel süreç becerileri uygulanabilir. Öğretmen sarkacın salınımları ve pozisyonları ile ilgili nasıl isimlendirmeler yapılabileceğini, 30 saniyeden kaç salınım olacağı, salınım sayısını arttırmak için neler yapılabileceği, bu hipotezleri nasıl test edebilecekleri gibi sorular sorarak dersi yönlendirir. Öğrenciler her değişkenin etkisini tahmin ettiklerinde hipotez kurmuş, sarkacın hareketlerini, bölümlerini, frekans sayısındaki değişmeleri tanımladıklarında operasyonel tanımlama yapmış, hipotezlerini test ettiklerinde değişkenleri belirleyip kontrol etmiş ve hipotez kurma ile değişkenleri belirleme ve kontrol etme arasındaki sürecin tamamında ise deney yapmış olurlar. Böylece bütünleştirilmiş bilimsel süreç becerilerinin hepsi test edilmiş olur (Esler ve Esler, 2001, s.65-66).
Bütünleştirilmiş bilimsel süreçleri tek tek ele alacak olursak:
Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme
Deneylerin iyi bir şekilde anlaşılabilmesi için farklı sorular yöneltilerek değişkenler ayrıntılı olarak incelenir. Değişkenler arasındaki ilişkiyi anlayabilmek için yapılan çok sayıdaki araştırmalar genellemelerin yapılması için zorunluluk teşkil eder. Tekrar edilebilir veriler ile geçerli sonuçları araştırırken kontrol deneyleri çok önemli bir yer tutar (Çepni, 2011, s.169).
19
Operasyonel Tanımlama Yapma
Bu süreçte öğrenciler deneyimlerinden yola çıkarak terimlerin tanımlamalarını yaparlar. Tanımlama düşünülebilen şeylerle sınırlıdır ve deneysel tanımlama karşılaşılabilecek bütün varyasyonların kapsayan bir tanımdan daha fazla yararlıdır. Fizik biliminde Operasyonel tanımlama “ne yapıldı?” ve “ne gözlemlendi?” sorularını temel alır. Biyoloji biliminde ise operasyonel tanımlama genelde betimseldir. Öğrenciler bu sürece operasyonel tanımlamanın ne olduğunu öğrenmekle başlayabilir. Örneğin kor halindeki demir çubuğun oksijenle temas ettiğinde daha parlak yanması operasyonel tanımlama iken oksijenin 8 atomlu bir element olması operasyonel tanımlamaya girmez. Öğrenciler problemlerde karşılaştıkları yeni tanımlamaları oluştururken bu becerilerini geliştirebilirler (Abruscato, 1988, s.36-37).
Hipotez kurma
Bilimsel varsayımlara dayanan, doğruluğu ispatlanmamış önermelere hipotez denir. Bu önermeler basit olabileceği gibi test edilebilir de olmalıdır. Farklı deney düzenekleri kurularak hipotezler test edilebilir (Çepni, 2011, s.169).
Abruscato’ya göre (1988, s.36), hipotezler gözlem ya da çıkarımlardan oluşturulabilir. Örneğin bir küp şekerin sıcak suda soğuk suya göre daha hızlı çözündüğünü gözlemlediğinizde, suda çözünebilen bütün maddeler sıcak suda soğuk sudan daha hızlı çözünür hipotezini kurabilirsiniz. Hipotez bir çıkarımdan da oluşturulabilir. Bir cam kavanozun içine yanan bir mum koyduğunuzda bir süre sonra mumun söndüğünü görürsünüz. Bu gözlemden kavanozun içindeki oksijenin tükendiği ve yanan mumun bu yüzden söndüğü çıkarımında bulunabilirsiniz. Bu çıkarımdan da kavanozun içinde yanan bir mum, kavanozdaki oksijen tükendiğinde sönecektir hipotezini kurabilirsiniz.
Veri Analizi ve Grafik Okuma
Hava tahmin haritalarında, haberlerde, gazete ve dergilerdeki fotoğraflarda karşılaştığımız verileri yorumlarız. Verileri yorumlama süreci tahmin yürütme, çıkarımda bulunma ve araştırmanın sonucunda toplanan verilerin oluşturduğu hipotezi içerir. Veri analizi yapmadan önce yapmış oldukları deneyde gözlem, sınıflama ve ölçme işlemlerini yapmış olmalı (Abruscato, 1998, s.37).
20
Deney yapma
Deney yapma bilimsel süreç becerilerinin çoğunu kapsadığı için bilimsel süreçlerin en karmaşık olan becerisidir. Bir hipotez oluşturup bu hipotez yardımıyla değişkenler arasında bağlantı kurmak deney yapmanın asıl amacıdır. Öğrenci açısından değerlendirecek olursak deney yapmanın önemleri arasında deney düzeneği oluşturmak ve deneyin amacını istendiği gibi anlayabilmek gelir (Çepni, 2011, s.169).
21
BÖLÜM IV
YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde, araştırma modeli, çalışma gurubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve toplanan verilerin analizinde yararlanılan istatistiksel yöntem ve teknikleri içermektedir.
Araştırmanın Modeli
Bu çalışmanın amacı fen alanındaki öğretmen adaylarının Bütünleştirilmiş Süreç Becerilerini (BSB) belirlemek ve değerlendirmek olduğu için araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Karasar’a (2007, s.79) göre tarama modelinde dikkat edilmesi gereken var olanı bir değişikliğe gitmeden, etkilemeksizin uygun bir şekilde gözleyip belirlemektir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde fen alanındaki 301 öğretmen adayı ve Malezya Sultan Idris Education University’de fen alanındaki 142 öğretmen adayı olmak üzere toplam 443 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin, öğrenim gördükleri okullara göre frekans (f) ve yüzde (%) dağılımı Tablo 3 ve Tablo 4’de verilmiştir.
22
Tablo 3 Türkiye Çalışma Grubunun Demografik Özelliklere Göre Dağılımı
Cinsiyet f % Kız 80 26.6 Erkek 221 73.4 Toplam 301 100 Bölüm Fizik 95 31.56 Kimya 83 27.58 Biyoloji 123 40.86 Toplam 301 100 Sınıf Düzeyi 1.sınıf 79 26.2 2.sınıf 90 29.9 3.sınıf 72 23.9 4.sınıf 49 16.3 5.sınıf 11 3.7 Toplam 301 100
Tablo 3’e göre, Türkiye’de araştırmaya katılan fen alanındaki öğretmen adaylarının %26.2’si kız, %73.4 erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Bölüm değişkeni dikkate alındığında araştırmaya katılan öğrencilerin %31.56’sı fizik, %27.58’i kimya, %40.86’sı ise biyoloji bölümü öğrencisinden oluşmaktadır. Sınıf düzeyi değişkenine bakıldığında,
23
öğrencilerin %26.2’si 1.sınıf, %29.9’u 2.sınıf, %23.9’u 3.sınıf, %16.3’ü 4.sınıf ve %3.7’si ise 5. sınıfta öğrenim görmektedirler.
Tablo 4 Malezya Çalışma Grubunun Demografik Özelliklere Göre Dağılımı
Cinsiyet f % Kız 28 19.7 Erkek 114 80.3 Toplam 142 100 Bölüm Fizik 35 24.65 Kimya 51 35.92 Biyoloji 56 39.43 Toplam 142 100 Sınıf Düzeyi 3.sınıf 142 100 Toplam 142 100
Tablo 4’e göre, araştırmaya katılan Malezya Sultan Idris Education University’de öğrenim gören öğretmen adaylarının %19,7’si kız, %80,3’ü erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Bölüm değişkeni dikkate alındığında araştırmaya katılan öğrencilerin %24,65’i fizik, %35,92’si kimya, % 39,43’ü ise biyoloji bölümü öğrencisinden oluşmaktadır. Sınıf düzeyi değişkenine bakıldığında, öğrencilerin tamamı 3.sınıfta öğrenim görmektedirler.
24
Veri Toplama Aracı
Çalışmada veri toplama aracı olarak, Burns, Okey ve Wise (1985) tarafından geliştirilen, 36 maddelik çoktan seçmeli “Bütünleştirilmiş Bilimsel Süreç Becerileri Testi II (BBSBTII)” kullanılmıştır. Test, değişkenleri belirleme ve kontrol etme (12 soru), operasyonel tanımlama yapma (6 soru), hipotez kurma (9 soru), veri analizi ve grafik okuma (6 soru), deney yapma (3 soru) bölümlerini kapsayan toplam 36 çoktan seçmeli sorudan meydana gelmiştir.
Test beş alt boyuttan oluşmaktadır. Her bir alt boyut bir beceri türünü belirtmektedir. Bu boyutlar:
1. Değişkenleri belirleme ve kontrol etme, 2. Operasyonel tanımlama yapma,
3. Hipotez kurma,
4. Veri analizi ve grafik okuma, 5. Deney yapmadır.
Testin orijinalinde Burns tarafından hesaplanan cronbach alpha güvenirlik katsayısı .86 bulunmuştur.
Tablo 5 Bilimsel Süreç Becerileri Soru Dağılımı ve Beceri Boyutları
İlişkili Sorular Beceri Boyutları
1, 3, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 30, 31, 32, 36
Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme
2, 7, 22, 23, 26, 33 Operasyonel Tanımlama Yapma 4, 6, 8, 12, 16, 17, 27, 29, 35 Hipotez Kurma
5, 9, 11, 25, 28, 34 Veri Analizi ve Grafik Okuma 10, 21, 24 Deney Yapma
25
Verilerin Analizi
Araştırmanın problemlerine cevap aranırken; PASW 18.0 (Predictive Analytics SoftWare) istatistik programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde değişkenlere bağlı olarak, aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi kullanılmıştır. Bilimsel süreç becerileri testine verilen doğru cevaplar “1”, yanlış cevaplar ve boş bırakılan sorular “0” puan olarak değerlendirilmiştir.
Bulgular ve Yorum
Araştırmanın bu bölümünde, çalışma gurubunda yer alan Türkiye’de fen alanındaki 301 öğretmen adayı ile Malezya’da fen alanındaki 142 öğretmen adaylarının BSB puanlarının cinsiyet, sınıf düzeyi, bölüm ve alt boyut değişkenine göre farklılık olup olmadığına ait bulgulara yer verilmiştir.
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt probleminde Türkiye’de fen alanındaki öğretmen adaylarının BSB puanları alt boyutları dikkate alınarak incelenmiştir. Öğretmen adaylarının BBSBTII’den aldıkları puanlarla ilgili olarak; soru sayısı, aritmetik ortalama (𝑥̅) ve standart sapma (Ss) değerleri Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6 Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının BSB Alt Boyutları Düzeylerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Beceri Boyutları Soru sayısı Ortalama Ss
Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme
12 8.03 2.727 Operasyonel Tanımlama Yapma 6 3.58 1.413
Hipotez Kurma 9 5.81 1.723
Veri Analizi ve Grafik Okuma 6 4.91 1.003
Deney Yapma 3 2.25 0.808
Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri Toplam
36 24.58 5.429
Tablo 6’daki verilere göre, öğrencilerin BBSBTII testine verdikleri cevapların ortalaması 24.64, standart sapması 5.429 olarak bulunmuştur. Testte bir öğrencinin aldığı en düşük
26
puan 10 olurken en yüksek puan 36 olmuştur. Bu verilere göre, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanma düzeyleri orta düzeyin üzerinde olduğu söylenebilir.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt probleminde Türkiye’de fen alanındaki kız ve erkek öğretmen adaylarının BSB puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı sınanmıştır. Bu amaçla, öğrencilerin BSB puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış ve cinsiyet açısından bağımsız t testi uygulanmıştır. Öğrencilerin BBSBII testinden aldıkları puanlarda cinsiyetin puanlara etkisi Tablo 7’de gösterilmiştir.
Tablo 7 Kız ve Erkek Öğrencilerin BSB Puanları Arasındaki Fark ile İlgili Bulgular
* p<.05
Tablo 7’de görüldüğü gibi, Türkiye’de araştırmaya katılan öğretmen adaylarının BSB puanlarında cinsiyet faktörünün etkisini karşılaştırmak amacıyla yapılan bağımsız t testi sonuçlarına göre erkek öğrencilerin ortalaması (24.75) kız öğrencilerin ortalamasından
Cinsiyet N X Ss t Sd p Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme Erkek 221 8.231 2.628 2.131 95 .033* Kız 80 7.475 2.929 Operasyonel Tanımlama Yapma Erkek 221 3.502 1.357 1.619 95 .107 Kız 80 3.800 1.546
Hipotez Kurma Erkek 221 5.986 1.976 1.689 95 .092 Kız 80 5.563 1.771
Veri Analizi ve Grafik Okuma
Erkek 221 4.873 1.006 1.160 95 .247 Kız 80 5.025 0.993
Deney Yapma Erkek 221 2.249 0.807 0.108 95 .914 Kız 80 2.238 0.815
BSB Toplam Erkek 221 24.75 5.206 0.919 95 .359 Kız 80 24.10 6.012
27
düşük düzeyde farklıdır. Bu fark toplam puan incelendiğinde anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır, t(301)=0.919, (p> .05).
Bilimsel süreç becerileri alt boyutlar altında değişkenleri belirleme ve kontrol etme becerisi incelendiğinde erkek öğretmen adaylarının ortalamaları kız öğretmen adaylarının ortalamasından büyüktür. Ortalamalar arasındaki bu fark erkekler lehine anlamlıdır, t(301)_2.131, p<.05. Hipotez kurma ve deney yapma alt boyutlarında erkeklerin ortalamalarının kızların ortalamalarından fazla, operasyonel tanımlama yapma ile veri analizi ve grafik okuma alt boyutlarında ise kızların ortalamalarının erkeklerin ortalamalarından fazla olduğu tespit edilmiştir. Ancak operasyonel tanımlama yapma t(301)=1.619, hipotez kurma t(301)=1.689, veri analizi ve grafik okuma t(301)=1.160 ve deney yapma t(301)=0.108 alt boyutlarında (p>.05) anlamlı düzeyde farklılık gözlenmemiştir.
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt probleminde Türkiye’de fen alanındaki öğretmen adaylarının sınıf düzeyi değişkeninin BSB üzerine etkisi sınanmıştır. Bu amaçla, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış ve sınıf düzeyi değişkeni açısından tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Öğrencilerin BBSBII testinden aldıkları puanların ortalamaları ile sınıf düzeyine göre farklılaşma durumu Tablo 8’de gösterilmiştir.
Tablo 8 Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Değişkeni Açısından BSB Puanlarına İlişkin Bulgular
Sınıf düzeyi N 𝒙̅ Ss
Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme
1.sınıf 79 7.81 3.101 2.sınıf 90 7.84 2.62 3.sınıf 72 8.28 2.46 4.sınıf 49 8.12 2.74 5.sınıf 11 9.09 2.34 Toplam 301 8.03 2.73
28 Operasyonel Tanımlama Yapma
1.sınıf 79 3.66 1.33 2.sınıf 90 3.42 1.28 3.sınıf 72 3.68 1.45 4.sınıf 49 3.41 1.54 5.sınıf 11 4.46 1.97 Toplam 301 3.58 1.41 Hipotez Kurma 1.sınıf 79 5.39 1.67 2.sınıf 90 6.09 1.99 3.sınıf 72 6.35 2.12 4.sınıf 49 5.47 1.77 5.sınıf 11 6.27 1.74 Toplam 301 5.87 1.93
Veri Analizi ve Grafik Okuma
1.sınıf 79 4.79 0.96 2.sınıf 90 5.11 0.77 3.sınıf 72 4.96 1.03 4.sınıf 49 4.59 1.34 5.sınıf 11 5.36 0.67 Toplam 301 4.91 1.00
29 Deney Yapma 1.sınıf 79 2.23 0.73 2.sınıf 90 2.26 0.83 3.sınıf 72 2.39 0.70 4.sınıf 49 2.06 0.99 5.sınıf 11 2.18 0.87 Toplam 301 2.25 0.81 BSB Toplam 1.sınıf 79 23.87 5.36 2.sınıf 90 24.61 4.73 3.sınıf 72 25.51 5.41 4.sınıf 49 23.65 6.26 5.sınıf 11 27.36 6.55 Toplam 301 24.58 5.43
Tablo 8’de görüldüğü gibi, sınıf düzeyi değişkenine göre, Türkiye’de fen alanlarındaki öğretmen adaylarının toplam BSB puanına bakıldığında 5.sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=27.36) en yüksek, 1.sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=23.87) en düşük bulunmuştur. Öğretmen adaylarının BSB alt boyutlarından aldıkları puanların ortalaması incelendiğinde; Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme alt boyutunda 1. sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=7.81), 2. sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=7.84), 3. sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=8.28), 4. sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=8.12), 5. sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=9.09) olarak bulunmuştur. Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme alt boyutunda en yüksek ortalamayı 5. sınıfta okuyan öğretmen adayları elde ederken en düşük ortalamayı ise 1. sınıfta okuyan öğretmen adayları oluşturmuştur. Operasyonel Tanımlama Yapma alt boyutundaki ortalamalar incelendiğinde; 1. sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalaması (𝑥̅=3.66), 2. sınıf
