GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 7. SINIFLAR İÇİN UYGULANAN 2006 İNGİLİZCE
ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE
DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Şenol ORAKCI
Danışman: Prof. Dr. Yusuf BUDAK
Ankara 2012
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 7. SINIFLAR İÇİN UYGULANAN 2006 İNGİLİZCE
ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE
DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Şenol ORAKCI
Ankara 2012
i
Şenol ORAKCI’nın “İlköğretim 7. sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programı’nın Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” başlıklı tezi 12/09/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ...
vi
İnsanlar arasındaki ilişkilerin köprüsü olan dil uluslararası iletişimin vazgeçilmez aracıdır. Dünyada çok dilli ve çok kültürlü bireylerin sayısı artarken ülkemizde de İngilizcenin öğretilmesi kaçınılmazdır. Yabancı dil bilmenin gerekli olduğu bilincine ulaşan Türkiye de eğitim programlarında yabancı dil derslerine yer vermek suretiyle vatandaşlarının en azından bir yabancı dili etkili bir şekilde öğrenebilmeleri için her türlü desteği sağlama çabası içine girmektedir. Bu amaçla uygulanan yabancı dil öğretim programlarının çağdaş program anlayışına uygun olarak yapılandırılıp geliştirilmesi gerekmektedir. “İlköğretim 7. Sınıf Yeni İngilizce Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” konulu bu çalışma Ankara ili Altındağ ilçesindeki ilköğretim okullarında uygulanan yabancı dil dersi öğretim programını değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.
Bu araştırmanın oluşturulmasında çalışma süresi boyunca bilgi ve deneyimleri ile benden yardımını esirgemeyen, sabır ve sevgiyle her konuda desteğini hissettiğim değerli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Yusuf BUDAK’a, çalışmaya görüşlerini belirterek katkıda bulunan öğretmen arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Şenol ORAKCI 2012
vii
PROGRAMININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
ORAKCI, Şenol
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Yusuf BUDAK
Ağustos-2012, 104 Sayfa ÖZET
Bu araştırma, İlköğretim 7. Sınıf İngilizce Öğretim Programını öğretmen görüşlerine göre değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla, Ankara ili Altındağ ilçesindeki ilköğretim okullarındaki 7. sınıf İngilizce derslerine giren toplam 180 öğretmenden 152’sinin görüşü alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma betimsel niteliktedir. Öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Anket tez danışmanı ve ilgili uzmanların görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Anket yolu ile elde edilen verilerin, amaçlara uygun olarak, frekans (f) yüzdeleri (%) ve aritmetik ortalamaları hesaplanmıştır.
Analiz sonucunda elde edilen bulgular tablolar halinde verilmiş ve yorumlanmıştır Araştırma sonucunda katılımcı öğretmenler yeni programın kazanımları, içeriği, eğitim durumları ve ölçme değerlendirme ile ilgili boyutları hakkında önemli ölçüde olumlu görüşe sahip olmalarına rağmen ilköğretim 7. sınıf İngilizce öğretim programının yeniden gözden geçirilmesi ve geliştirilmesi gereken yetersiz bölümlerinin olduğunu düşünmektedirler.
Araştırma sonucunda öğretmenler İlköğretim 7. sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programı’nın kazanımlarının programda anlaşılır bir şekilde ifade edildiğini fakat kazanımların öğrencilerin duyuşsal ve bilişsel gelişim düzeylerine uygun olmadığını ifade etmişlerdir. İçeriğin öğrencilerin günlük yaşamda kullanabilecekleri ifadeleri kazandırmaya uygun olmadığı, içerik için öngörülen sürenin yeterli olmadığı ve programda vurgulamasına rağmen içeriğin öğrenciyi araştırma yapmaya teşvik edici nitelikte olmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğretmeler etkinliklerin öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak nitelikte olduğunu fakat sınıflardaki öğrenci sayısının programı uygulamak için uygun olmadığını ve etkinlikler için uygun teknolojik araçlara (TV, CD çalar, projeksiyon makinesi, DVD v.b) kolayca ulaşılamadığını belirtmişlerdir. Son olarak öğretmenler ölçme değerlendirme tekniklerinin kazanımlarla tutarlı olduğunu fakat alternatif değerlendirme
viii
ödevlerinin öğrencinin yaratıcılığını ve araştırma yönünü geliştirici nitelikte olmadığını düşünmektedirler.
Anahtar kelimeler: Yeni İngilizce öğretim programı, Yapılandırmacılık, Program
ix
GRADE
ACCORDING TO TEACHERS’ OPINIONS
ORAKCI, Şenol
M. S., Department of Educational Sciences Supervisor: Prof. Dr. Yusuf BUDAK
August- 2012, 104 pages
ABSTRACT
This study is focused to evaluate new English programme in 7th classes in primary schools according to teachers’ opinions. With this aim the questionnaire developed by the researchers have been applied to 152 of 180 teachers working at primary schools in Ankara Altındağ town in 2011-2012 education year. This study is descriptive to determine the opinion of teachers, data collecting means has been developed by the researchers related to the opinion of the adviser and experts.
Frequency (f), percentage (%) and arithmetic mean( X ) of data collected have been found by the help of survey The results attained from the analysis have been interpreted by using the tables. It has been seen that although the participant English language teachers have moderately positive opinions on the components of the program, they still think that there are inefficient points of Elementary School Seventh Grade English Language Teaching Program that need to be revised and developed. The participant English language teachers think that the statements of aims are clear and easy to understand but they think that the aims within the 7th grade English curriculum aren’t suitable for students’ cognitive and psychomotor development. It has been observed that content isn’t suitable for students to use phrases or expressions in daily life, time isn’t sufficient and content isn’t suitable for students to do research although it has been emphasized in the curriculum. In addition, the participant English language teachers think that content doesn’t improve reading, writing, listening and speaking skills. It has been observed that the activities make it possible for students to attend the class actively but class size hinders the implementation of the curriculum, necessary materials such as CD player, DVD player and projector aren’t easily accessible and authentic materials aren’t used. Finally, it has been observed that the curriculum recommends measurement and assessment techniques and methods that are consistent
x
participants to use alternative assessment techniques and performance and project tasks aren’t suitable for students to improve the students’creativity in addition to that these tasks don’t enable the students to adapt their knowledge and abilities in English to the real life.
KEY WORDS
i
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI………..i
ÖNSÖZ………..vi
ÖZET………vii
ABSTRACT………...viii
TABLOLAR LİSTESİ…………..………..……ix
GRAFİKLER LİSTESİ ………..v BÖLÜM I………..…...1 GİRİŞ…………..…...1 1.1 Problem ……….………...1 1.2 Araştırmanın Amacı………..………...………....4 1.3 Araştırmanın Önemi……….4 1.4 Varsayımlar……….………...5 1.5 Sınırlılıklar………5 1.6 Tanımlar……….………...…5 BÖLÜM II ………....7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE………....7
2.1 Türkiye’de Yabancı Dil Öğretim Programlarının Tarihsel Gelişimi………...7
2.1.1 Cumhuriyetten Önceki Dönem………..7
2.1.2 Cumhuriyet Dönemi………..8
2.2 Eğitim Programı………11
2.3 Eğitimde Program Değerlendirme ……….…...…16
2.3.1 Program Değerlendirme Sürecinin Temel Aşamaları ………… ………...18
2.4 Program Değerlendirme Yaklaşımları………..….19
2.5 Program Değerlendirme Modelleri………....20
ii
2.5.3 Provus Farklar Yaklaşımı ……… 22
2.5.4 Stake’ in Uygunluk – Olasılık Modeli ………..………. 23
2.5.5 Stake’in Cevap Verici Değerlendirme Modeli……… 24
2.5.6. Stufflebeam Bağlam Girdi, Süreç ve Ürün Modeli……… 24
2.5.7 Eisner’in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli………...………25
2.6 Yapılandırmacı Yaklaşım ………...……27
2.6.1 Yapılandırmacı Yaklaşımda Kazanımlar……….. 29
2.6.2 Yapılandırmacı Yaklaşımda İçerik ……….…31
2.6.3 Yapılandırmacı Yaklaşımda Eğitim Durumları………...32
2.6.4 Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme ………..34
2.7 Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Yabancı Dil Eğitimi………..…36
2.8 İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı………..……….41
2.8.1 İlköğretim 7. Sınıf İngilizce Programı………..…….……….……….44
2.9 İlgili Araştırmalar………..47 BÖLÜM III………..……….…….. 51 YÖNTEM………...…………..51 3.1 Araştırmanın Modeli……….………….51 3.2 Evren………...……….…...51 3.3 Örneklem ………..51
3.4 Verilerin Toplama Aracı..……….………….51
3.5 Verileri Toplanması ………..……….52
3.6 Verilerin Analizi……….………53
iii
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 57
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 61
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 69
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 79
BÖLÜM V………..………89
SONUÇ VE ÖNERİLER………..89
5.1.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuç...………...89
5.1.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuç………...90
5.1.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç………...91
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuç………...92
5.2. Öneriler………..……...93
KAYNAKÇA……… 97
iv
Tablo 2.6.1.1 Davranışçılık ve Yapılandırmacılık Yaklaşımında Hedef Belirleme Süreçleri……….……..30 Tablo 2.6.3.1 Geleneksel Sınıf Özellikleri ile Yapılandırmacı Sınıf Özelliklerinin
Karşılaştırılması………...33 Tablo 2.6.4.1 Geleneksel Değerlendirme ve Yapılandırmacı Yaklaşımda Değerlendirme
Arasındaki Farklar………..36
Tablo 2.7.1 Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Yabancı Dil Öğretiminin İlkeleri….... 38 Tablo 4.1.1 Kazanımlara İlişkin Örneklem Grubunun Görüşleri……….. 54 Tablo 4.2.1 İçeriğe İlişkin Örneklem Grubunun Görüşleri ……….… 62 Tablo 4.3.1 Eğitim durumlarına İlişkin Örneklem Grubunun Görüşleri …………..….69 Tablo 4.4.1 Ölçme-değerlendirmeye İlişkin Örneklem Grubunun Görüşleri ………...80
v
Grafik-1: Katılımcıların Kazanımlara İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama Değerleri………..…………63 Grafik-2: Katılımcıların İçeriğe İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama Değerleri………..71 Grafik-3: Katılımcıların Eğirim Durumlarına İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama Değerleri………..80 Grafik-4: Katılımcıların Ölçne-Değerlendirmeye İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama Değerleri………..…87
BÖLÜM 1. GİRİŞ
Bu bölümde; problem durumuna, araştırmanın amacına, önemine yer verilmiş; araştırma ile ilgili sınırlılıklar, varsayımlar belirtilmiş ve ilgili kavramların tanımları yapılmıştır.
1.1 Problem
Dil konusunun, bugüne değin birçok bilim adamını, toplum bilimcileri ve özellikle son yıllarda dilbilimcileri düşündüren önemli bir konu olduğu söylenebilir. Geçmişten günümüze kadar dilin tanımlarında ortak olan temel unsurlar şöyle özetlenebilir.
1. Dil belli kalıplara ve kuralara uyan ve kendine özgü belli bir kodlama sistemine
sahip bir sistemdir.
2. Dil her sesin değişken sembollerle belirtildiği ve her sesin bir anlamının olduğu
seslerden oluşur.
3. Dil insanlar arasındaki en etkili iletişim aracıdır
4. Dil insanların duygu, düşünce ve isteklerini ifade ettiği bir düşünme aracıdır. 5. Dil her toplumun kendi bireyleri arasında anlaşma sağladığı, iletişim kurduğu
insanların oluşturduğu toplumlarda kullanılır (Demirel, 2004: 2-3)
Yabancı dilin ise; uluslararası iletişimin en etkin aracı olduğu söylenebilir. Ayrıca bu araç, farklı dil ve kültürlerin ürettiği evrensel nitelikteki bilgi, teknoloji ve değerlerden yararlanma; bu bilgi, teknoloji ve değerleri anlayıp geliştirerek çağı yakalama açısından olmazsa olmaz öneme sahiptir.
Çok sayıda araştırma ve teknolojideki hızlı gelişmeler sayesinde uluslararası ilişkilerin artması yabancı dil öğrenmenin günümüzde artık kaçınılmaz olduğunun ortaya koymaktadır. Günümüzde hemen her alanda yaşanan teknolojik gelişmeler, değişmeler ve kültürel değişim yabancı dil bilmenin ve öğrenmenin önemini tartışılmaz bir boyuta taşımaktadır.
Yabancı dil, özellikle de İngilizce artık dünya vatandaşlığı kavramının yaygınlaşmasıyla günümüzde daha da önem kazanmaya başlamış, evrensel değerlere ulaşmak, ilgi duyulan ya da uzmanlaşılan alanda literatürü izlemek ve iş yaşamında ilerlemek dilin edinimiyle olanaklı hale gelmiştir. Günümüzde en yaygın kullanılan
yabancı dil olan İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesi olgusunun 15. yüzyıla kadar dayandığı belirtilmekte ve İngilizce öğretimine ilişkin en eski kitapların 1553 yılına ait olduğu görülmektedir ( Özkanal, 2009: 1-2).
Çağımızda hemen her alanda en çok kullanılan dil haline gelmiş olan İngilizce dünya çapında kullanılan bir dil olarak önemini sürdürmektedir. Thomas (1996; Akt: Yiğit, 2010) yabancı diller arasında yer alan İngilizcenin önemini şu istatistiksel verilerle göstermiştir. İngilizce dünyanın bilgi depolama ve transferi için önemli bir araçtır. Dünyada e-postaların %70’i, bilgisayar verilerinin %80’i ve bütün bilgilendirme işlemlerinin %85’i İngilizce dilinde yapılmaktadır. Hızla globalleşen dünyamızda bilim ve teknolojideki baş döndürücü ilerlemeler ülkeler arasındaki mesafeleri kısaltmakta ve neredeyse tüm sınırları kaldırmaktadır. Bu değişim başka toplumların dilini ve kültürünü kısa sürede öğrenme ihtiyacını vazgeçilmez kılmaktadır. Yabancı dil bilmenin gerekli olduğu bilincine ulaşan çok sayıda gelişmiş veya gelişmekte olan ülke, eğitim programlarında yabancı dil derslerine yer vermek suretiyle vatandaşlarının en azından bir yabancı dili etkili bir şekilde öğrenebilmeleri için her türlü desteği sağlama çabası içine girmektedir (Kaya, 2000:1).
Bu bağlamda, Avrupa Birliği ile üyelik müzakerelerine başlamış olan ülkemizde, yabancı dil eğitim ve öğretimi gün geçtikçe önem arz etmektedir. Avrupa Birliği sürecindeki ülkemizde, siyasi ve ekonomik alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da yenilikler hedeflenmektedir. Çok dilliliği ve yabancı dil eğitimini destekleyen bir anlayışla Türkiye’deki yabancı dil eğitiminin kalitesinin artırılması için çeşitli akademik çalışmalar yapılmaktadır.
Ülkemizde 2006 yılında uygulamaya konan 2006 İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı’nda yabancı dil olarak İngilizceyi öğrenme ihtiyacı şöyle ifade edilmektedir:
Günümüz dünyasında çok dillilik özendirilmektedir. Çünkü ülkelerin, uluslararası ilişkilerini, sosyal, siyasal ve ekonomik alanlarda daha ileri götürmek için yabancı dil bilen insanlara ihtiyacı vardır. Ülkemizde İngilizce öğretiminin amacı zaten ana dilleri aynı olan Türklerin kendi aralarında iletişim kurmalarını sağlamak değil, Türk vatandaşlarının diğer ülke vatandaşları ile anlaşmalarını sağlamak için ortak bir dili etkin şekilde kullanmalarına hizmet etmek ve bu sayede ülkemizin politik, bilimsel, askerî, ekonomik ve sosyal alanlarda hak ettiği ileri düzeye çıkmasını kolaylaştırmaktır (MEB, 2006: 2).
Toplumun ve bireylerin ihtiyaçları değiştikçe eğitim programları da belli bir zaman diliminde kullanıldıktan sonra işlerliğini kaybeder ve toplumun ve bireylerin ihtiyaçlarını karşılayamaz duruma gelir. Eğitim programları güncelliğini ancak eğitim programının değerlendirilmesi yoluyla sağlayabilir (Arslan ve Demirel, 2007).
Kısacası hemen her durumda olduğu gibi eğitimde de yapılan çalışmaların sonuçlarını görmek, uygulananların doğru olup olmadığını saptamak için eğitim programlarının değerlendirilmesi gerekir. Programın unsurlarının uygulandıktan sonra getirecekleri sonuçlar anlamında değerlendirilmesi gereği ve sürekli olarak bir kalite kontrolü uygulama zorunluluğu vardır (Ertürk, 1998: 114). Bu kalite kontrol sayesinde ya programın devamlılığına, yapılacak değişiklik ve düzeltmelere ya da programın sonlandırılmasına karar verilir.
Türkiye’de yabancı dil eğitiminde, sarf edilen bunca kaynak ve emeğe rağmen, istenilen seviyede verim alınamadığını söylemek mümkündür. Yabancı dil bilme ve yabancı dil öğretimi konusunda kalkınmış ülkelerle mukayese edildiğinde Türkiye’nin geri kaldığını ve çevremizdeki Ortadoğu ülkeleriyle bile karşılaştırıldığında yabancı dil konusunda durumumuzun iyi olmadığı söylenebilir. Diğer bir ifadeyle ilköğretim 4. sınıftan itibaren yabancı dil dersi verildiği halde istenilen sonuçlar alınamamaktadır. Bunun nedenleri konusunda Işık (2008: ) iki temel noktaya değinmektedir: Bunlar:
• Yabancı dil öğretmen yetiştirme sistemi,
• Yabancı dil eğitim planlamaları konusunda eksiklikler
Sözer (1974:443) ise, yabancı dil öğretiminde gözlenen etkisizliğin nedenlerini beş başlık altında toplamaktadır:
• Kalabalık sınıflar,
• Başarıya götürecek daha yeni ve iyi yöntemlerin bulunamaması, • İzlenen ders kitaplarının eski ve yetersiz olması
• Eğitim ve öğretim programlarının yetersizliği, • Haftalık ders saatlerinin azlığı
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşıldığı üzere uygulanan yabancı dil öğretim programlarının çağdaş program anlayışına uygun olarak geliştirilip değerlendirilmemesi
bu nedenlerden birisidir. Türkiye de bu gerçeğin farkına vararak 2006 yılında ilköğretim birinci ve ikinci kademe yabancı dil programlarını yenilemiştir. 2006-2007 eğitim - öğretim yılında 4. sınıflarda uygulanan, 2007-2008 eğitim – öğretim yılında 5. sınıflarda, 2008-2009 eğitim –öğretim yılında da 6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanan 2006 İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı’nın yapılandırmacı yaklaşıma dayandığı belirtilmiştir. Yapılandırmacı yaklaşım 20. yy. başlarından itibaren gelişmeye ve uygulamalara temel oluşturmaya başlamış bir bilme kuramıdır. Yapılandırmacı yaklaşım bilgi, bilginin doğası, bilginin yapılandırılmasının nasıl bir süreç olduğu ve bu sürecin nelerden etkilendiği gibi konularla ilgilenmekte ve bu yaklaşım eğitimsel uygulamalara temel oluşturmaktadır (Ün Açıkgöz, 2007: 60–61). 2006 İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşımın, öğrenci merkezlilik ve aktiflik ilkelerine vurgu yapmaktadır. Bu programla çoklu zeka ve bireysel farklılıklara duyarlı çağdaş yaklaşımlar öngörülmektedir. Programın uygulamada ne derece etkili olduğunu anlayabilmek için öğretmenlerin programın uygulanması hakkındaki görüşlerine ihtiyaç vardır.
Bu çalışmada ilköğretim 7. sınıflar için uygulamaya konan 2006 İngilizce Öğretim Programının yeterli ve yetersiz görünen yerlerini ortaya koymak, geliştirilecek olan programlara yardımcı olabilmek için program öğelerine dönük değerlendirme yapılmıştır. Çalışmada kazanımlar, içerik, eğitim durumları ve ölçme-değerlendirme öğeleri hakkında öğretmen görüşlerine başvurularak bu öğelerin işleyen ve işlemeyen, düzeltilmesi ya da geliştirilmesi gereken kısımlarının belirlenmesine çalışılmıştır.
1.2 Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı “İlköğretim 7. Sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programına ilişkin İngilizce öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?” sorusuna cevap aramaktır.
1.2.1. Araştırmanın Alt Amaçları
Bu araştırmanın genel amacı kapsamında şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. İlköğretim 7. Sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programında yer alan
2. İlköğretim 7. Sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programının içeriğine
ilişkin İngilizce öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
3. İlköğretim 7. Sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programının eğitim
durumlarına ilişkin İngilizce öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
4. İlköğretim 7. Sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programının
ölçme-değerlendirme boyutuna ilişkin İngilizce öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
1.3 Önem
Çağın gereklerine ve teknolojik gelişmelere uyum sağlayabilecek bireyleri yetiştirmenin yolu ancak etkili eğitim programlarının hazırlanıp uygulamaya geçirilmesiyle sağlanabilir. Bu programların etkili olup olmadığı ise ancak değerlendirme çalışmalarıyla mümkün olabilir.
Türkiye’nin yabancı dil öğretimi konusunda istenilen düzeyde başarıya ulaşamadığı söylenebilir. Bu başarısızlık çağdaş program anlayışına göre program geliştirme ve değerlendirme çalışmalarına yer verilmemesinden kaynaklanabilir. Diğer bir ifadeyle uygulanan yabancı dil öğretim programlarının da çağdaş program anlayışına uygun olarak geliştirilmesi gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı da 2006 yılında bu gerçeğin farkına vararak yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programını hazırlamıştır.
Bu çalışmada, ilköğretim 7. sınıflar için uygulanan 2006 İngilizce Öğretim Programı çağdaş program anlayışında yer alan öğeler dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda ortaya çıkan bulguların programdaki eksikliklerin giderilmesine yardımcı olarak programın gelecekte daha etkili ve başarılı bir şekilde uygulanmasında yol gösterici olacağı, bundan sonra yapılacak program geliştirme çalışmalarına ışık tutacağı ve yürütülecek araştırmalara katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Ankete yanıt veren öğretmenler görüşlerini samimi olarak belirtmişlerdir.
1.5 Sınırlılıklar
Araştırma Ankara ili Altındağ ilçesinde 2011-2012 eğitim öğretim yılında resmi ilköğretim kurumlarının 7. sınıflarında görev yapan İngilizce öğretmenlerinin 2006 İlköğretim İngilizce Öğretim Programına ilişkin görüşleriyle sınırlandırılmıştır.
1.6 Tanımlar
2006 İngilizce Öğretim Programı: MEB, TTK Başkanlığının 18.10.2005 tarih ve
11060 sayılı kararları ile 2006-2007 eğitim - öğretim yılında 4. sınıflarda uygulanan, 2007-2008 eğitim – öğretim yılında 5. sınıflarda, 2008-2009 Eğitim – Öğretim yılında da 6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanacak olan öğretim programıdır (MEB, 2006).
Program değerlendirme: Gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile programlarının
etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir (Erden, 1998).
Öğretim Programı: Genellikle belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım
okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır (Varış, 1998).
İngilizce Öğretmeni: Ankara ili Altındağ ilçesinde 2011-2012 eğitim öğretim
yılında resmi ilköğretim kurumlarında 7. Sınıf İngilizce Öğretim Programını uygulayan İngilizce branş öğretmenleridir.
BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın konusu ve problemine ilişkin alan yazını ve ilgili araştırmalar yer almaktadır. İlgili alan yazın; Türkiye’de Yabancı Dil Öğretimi, Eğitim Programı, Program Değerlendirme, Program Değerlendirme Yaklaşımları, Program Değerlendirme Modelleri, Yapılandırmacı Yaklaşım, 2006 İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı adı altında açıklanmıştır.
2.1 Türkiye’ de Yabancı Dil Öğretim Programlarının Tarihsel Gelişimi
Türkiye’de yabancı dil öğretiminin tarihsel gelişimi, Cumhuriyet öncesi ve sonrası dönem olarak iki bölümde ele alınmıştır.
2.1.1 Cumhuriyetten Önceki Dönem
Osmanlı İmparatorluğu’nda Tanzimat’a kadar geçen devrede medreselerde öğretim dili ve ikinci dil Arapça olmuş ayrıca bu devrede saray okulları olarak bilinen Enderunlar da Türkçenin dışında yabancı dil olarak Arapça ve Fransızca öğretilmiştir. Türkiye’de batılılaşma hareketi ordu okullarında uygulanan öğretimle başlarken, yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi de ilk kez bu okullarla olmuştur ve Fransızca Türkiye’de batı dillerinin ilki olarak öğretilmeye başlanmıştır. Galatasaray Sultanisinin (Lisesinin) açılması da ortaöğretim düzeyinde yabancı dille öğretim yapan devlet okulu olması nedeniyle yabancı dil öğretiminin bir dönüm noktası olmuştur. Tanzimat Dönemi’nde Fransa’nın etkisiyle Fransızca öğretimi öncelik ve güncellik kazanırken, Meşrutiyet Dönemi’nde Almanca, İkinci Dünya Savaşını izleyen dönemde de İngilizce ülkede etkinlik ve güncellik kazanmıştır. 1908 inkılâbından sonra okullarda yabancı dil öğretilmesine özel bir önem verilerek Fransızca bütün okullarda zorunlu tutulurken İngilizce ve Almancanın isteğe bağlı olarak öğretilmesi benimsenmiştir (Demirel, 2004: 5-6).
Bu bilgiler ışığında, Cumhuriyet öncesi dönemde yabancı dil eğitiminde özellikle Tanzimat ve Meşrutiyet dönemlerinin büyük etkisinin olduğu söylenebilir.
2.1.2 Cumhuriyet Dönemi
Demircan (1988: 91-92) Cumhuriyetin ilk yöneticilerinin Osmanlı’nın son dönemindeki eğitim kurumlarında eğitim görmüş olmalarından ayrıca Balkan Savaşı, Birinci Dünya Savaşı ve Kurtuluş Savaşı süreçlerini yaşamış olmalarından dolayı bu kuşakta yetişmiş aydınların eğitim ve deneyimlerinin yanı sıra görüş ve kararlarının yabancı dil öğretiminde önemli rolü olduğunu ifade etmektedir. Cumhuriyetin ilk yıllarında ilköğretim ve okuma-yazma öğretimi üzerine yoğunlaşılmış bu dönemde yabancı dil öğretimine öncelik verilmesi yerine, ulusal kimliğin en önemli öğesi olan anadil Türkçenin işlenip öğretilmesi ön plana çıkarılmıştır. Yabancı dil bilgisi ise çeviri yoluyla teknik ve kültür aktarım aracı olarak görülmüştür. Eğitim alanında atılan ilk ve en önemli adımın ise, 430 sayılı ve 3 Mart 1924 tarihli “Tevhid-i Tedrisat Kanunu”nun çıkarılması olmuştur. Bu kanunla tüm ülke çapındaki eğitim faaliyetleri tek bir çatı altında birleştirilmiştir. Tevhid-i Tedrisat Kanununun çıkmasının ardından Osmanlı imparatorluğunda uzun süre yabancı dil olarak öğretilen Arapça ve Farsça kaldırılmış ve yerine batı dillerinden Almanca, Fransızca ve İngilizce konmuş, Arapça ise sadece imam hatip liselerinde meslek dersleri arasında verilmeye devam edilmiştir Cumhuriyet döneminin başında yabancı dil öğretiminde öncelikle okuduğunu anlama, Türkçeye çeviri yapma üzerinde durulurken sonraları kolay, basit cümlelerle konuşmayı sağlayabilme üzerine çalışmalar yapılmıştır. 1924 yılında 5 saat olan yabancı dil dersleri 1949’dan sonra 3 saate düşürülmüştür.
Demirel (2004: 9-10) Cumhuriyetin ilanından sonra geçen yılların dünyada bilim ve teknik alanda hızlı ilerlemenin yaşandığını, hızlı gelişmelere ayak uydurmak ve çağdaşlaşma sürecini çabuklaştırmak isteyen Türkiye’de, gençlerin yabancı dil ihtiyaçlarını ve velilerin isteklerinin karşılanmak istenmesi sebebiyle yabancı dille öğretim yapan okulların sayılarında artış görüldüğünü belirtmektedir. 1956 yılına kadar, bir kısım dersleri yabancı dille öğreten tek lise Galatasaray Lisesi iken, bu yıldan itibaren kolej adıyla (daha sonraları Anadolu Lisesi) ve deneme amacıyla yeni tür okullar açılmaya başlanmıştır. Atatürk’ün eğitim alanında sadece devletin değil yurttaşların da kendi çabalarıyla çocukları eğitim ve öğretim alanında yetiştirerek devlete yardımcı olmalarını istemesinin ardından 31 Ocak 1928 tarihinde Türk Eğitim Derneği kurulmuş, dernek tarafından Ankara Kolejinin 1931-1932 öğretim yılında ilköğretim, 1933-1934’te de lise kısımları açılmış ve İngilizce öğretimi verilmeye
başlanmıştır. Bu kolejin açılmasıyla önce takviyeli İngilizce dersi verilmiş sonra İngilizce öğretimi verilmeye başlanmıştır. Takviyeli İngilizce öğretimi daha sonraki yıllarda ülke çapında yaygınlaşmış, özel okulların sayısı gittikçe artmıştır. Eğitim alanına özel sektörün girmesiyle okul programlarında yabancı dilin öğretimine daha da ağırlık verilmiştir.
Ulusal ve uluslararası kuruluşlarda yabancı dil öğretimi ve programlarıyla ilgili çalışmalar özellikle İkinci Dünya savaşı’ndan sonra başlamıştır. Savaştan sonra bilim ve teknolojide yaşanan hızlı ilerlemeler ve gelişmeler uluslararası ilişkilerde yabancı dil bilmenin önemini ve gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bu yüzden, yabancı dil daha etkili bir şekilde nasıl öğrenilir sorusuna cevap aranmış ve mevcut programlar yeniden ele alınıp program geliştirme çabalarına önem verilmiştir. Avrupa Konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığının yabancı dil öğretimine ilişkin yaptığı en somut çalışmalar 1968 yılında başlamıştır. Orta dereceli okullarda yabancı dil öğretiminin geliştirilmesi ve modernleşmesi çalışmaları 1972 yılında MEB Talim ve Terbiye Kuruluna bağlı kurulan “Yabancı Diller Öğretimini Geliştirme Merkezi’’ ile başlamıştır. Bu merkez ile Avrupa Konseyi arasında geliştirilen işbirliği çerçevesinde Almanca, Fransızca ve İngilizce programları ve ders kitapları resmi okullarda denemeye başlanmıştır. Hazırlanan yabancı dil eğitim programları 4 Haziran 1973 yılında 1747 sayılı Tebliğler dergisinde yayımlanmıştır. 1974–75 öğretim yılından itibaren kademeli olarak önceki program ve ders kitapları kaldırılmıştır. 1980’li yıllarda yabancı dil öğretim programlarıyla ilgili çalışmalara hız verilmiş ve bu kez Anadolu liselerinin programının hazırlanması amacıyla bir komisyon kurulmuştur. Hazırlanan program 13 Ağustos 1984 tarihinde 2170 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanmıştır. Bu çalışmayı Anadolu Teknik ve Meslek liseleri için hazırlanan programlar izlemiştir (Demirel, 2004: 14-15).
1988–1989 öğretim yılında, “Basamaklı Kur Sistemi” ile ortaokul 1’den sonraki sınıflarda ve lisede yabancı dil dersinin isteğe bağlı olması ve bu dersin notunun sınıf geçmeyi etkilememesi gündeme gelmiştir. Fakat bir yıl sonra bu sisteme son verilmiş ve yabancı dil, tekrar zorunlu dersler arasına alınmıştır (Akyüz, 2008: 307).
1991 yılında ortaokullar için yabancı dil programı hazırlanmıştır. Bu programın genel özellikleri şöyle özetlenebilir. Ortaokul yabancı dil programı “Genel Amaçlar”, “Sınıf Amaçları” ve ”Ünite ve Konular” olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Hedef davranışlar, işleniş ve değerlendirme bölümleri ise bölümler halinde verilmiştir.
“Dinlediğini anlayabilme, konuşabilme, okuduğunu anlayabilme ve yazabilme, hedef dilin kültür değerlerinin farkına varma, farklı kültürleri hoşgörü ile karşılayabilme ve yabancı dilde iletişim kurmaya istekli olma” ortaokul yabancı dil öğretiminin genel hedefleridir. Programın her sınıf düzeyi için tanımlanan özel amaçlar kısmında bilgi, kavrama, uygulama düzeyinde bilişsel ve duyuşsal alan hedefleri ayrı ayrı tanımlanmıştır. Programın içeriği düzenlenirken öğrencilerin ihtiyaçları; dil yapılarının kullanım sıklıkları, öğrenilebilirlikleri ve işlevsel değerleri dikkate alınmıştır. Öğretim yöntemi olarak seçmeli (eklektik) bir yaklaşım öngörülmüştür. Değerlendirmede ise, her ünitede belirtilen hedef davranışları sınayacak bir veya daha fazla değişik ölçme tekniklerinin kullanılması, her ünite sonunda biçimlendirici değerlendirme ya da kısa sınav yapılması, öğretim yılı sonunda düzey belirleyici değerlendirme yapılması öngörülmüştür (MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü, 1995: 421-422).
Demirel (2004: 17) 1990-1999 yıllarında iki önemli gelişmenin ön plana çıktığını belirtmektedir. Bunlar;
1. 1997 yılında, İlköğretimin 8 yıla çıkmasıyla, İlköğretim 4. ve 5. sınıflarda İngilizce
dersinin zorunlu olarak okutulmaya başlanması ve bu uygulama ile yabancı dil öğrenimine 9 yaşında başlanmasına olanak sağlanması,
2. İkinci yabancı dil öğretimine başlanması,
1997-1998 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan Eğitim Reformuyla ilköğretim birinci kademe programlarına dördüncü sınıftan başlamak üzere zorunlu yabancı dil dersleri konmuştur. Bu programa göre, yabancı dil dersinin dördüncü ve beşinci sınıflarda haftada iki saat, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda 4 saat okutulması ayrıca dördüncü sınıftan başlamak üzere haftada en az 1 en çok 3 saat takviyeli yabancı dil dersi verilmesi gerekmektedir (Genç, 1999, Akt: Seçkin, 2010: 27). 1997 yılında hazırlanan ilköğretim yabancı dil programının genel özelliklerine bakıldığında programın genel hedeflerinin program geliştirme tekniğine uygun olarak ifadelendirildiği söylenebilir. “Türkçeden başka dillerin de olduğunun farkına varabilme, yabancı dil öğrenmeye istekli olma, yabancı dilde iletişim kurmaya istekli olma” belirlenen genel hedeflerdir. Programda üniteler, etkinlikler, yapı ve sözcükler, tablolaştırılarak verilmiştir. Örnek plan verilmiş ve bu planda işleyiş işlem basamakları sunulmuştur. Ayrıca araç ve gereçler yöntem ve teknikler de genel olarak verilmiştir.
Yöntem ve teknikler başlığı altında ezberleme, dinleme, konuşma, tekrarın bir yöntem olarak yazılması önemli bir hatadır. Hazırlanan programda her sınıf için bir plan ve planın içeriğine ilişkin örnek ölçme soruları ve değerlendirme yer almıştır. Değerlendirmede ise değerlendirmenin başlangıç düzeyinde, yazılı ve sözlü olarak öğrenme isteğini azaltacak şekilde olmaması ve mümkün olduğunca dikkat çekmeden gerçekleştirilmesi öngörülmüştür (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı, 2000:159-163).
Bu açıklamalara bakılarak, hazırlanan yabancı dil programlarının amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarının ele alınmasının program geliştirme açısından son derece önemli olduğu söylenebilir.
Ülkemiz, Avrupa’da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde 253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla katılmıştır. Bununla birlikte Avrupa ülkelerindeki yabancı dil öğretim uygulamaları ülkemizde de kabul görmüştür. Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Avrupa’da ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmeyi amaçlayan Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages)’nı oluşturmuştur. Bugün tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi bu çerçeve programa dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Yabancı dil öğretimi ve öğrenme düzeyleri için bir göstergeler tablosunu ve geçerliliği onaylanmış dil yeterliliği ölçütlerini içeren Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı, yabancı dil öğretimini öğrenen özerkliği, kendini değerlendirme ve kültürel çeşitlilik olarak üç temel felseye dayandırmaktadır (Mirici, 2000).
Kısacası ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Avrupa Birliği standartlarına uyum çerçevesinde yabancı dil eğitimi ile ilgili birçok gelişmenin kaydedildiği söylenebilir. Ülkemizde yine bu uyum çalışmaları kapsamında 2006-2007 öğretim yılında İlköğretim 4. sınıf İngilizce dersi öğretim programı; 2007-2008 öğretim yılında 5. sınıf; 2008-2009 öğretim yılında 6, 7 ve 8. sınıflar için hazırlanan İngilizce dersi öğretim programları uygulanmaya konulmuştur.
2.2 Eğitim Programı
Eğitim programının tanımına geçmeden önce programın tanımını yapmakta fayda vardır. Uşun (2012: 1) eski Yunancada kullanılan “program” kavramını “önceden hazırlanmış çizelge” biçiminde tanımlamaktadır. Türkçe sözlükte (2005: 1627) ise program kavramının tanımı “yapılacak bir işin bölümlerini, bölümlerin sırasını ve zamanını gösteren tasarı, izlence” şeklinde yapılmaktadır. Bu açıklamalar doğrultusunda “program” kavramının içerisinde belli bir sistematik düzenin ve işlemler dizisinin olduğundan söz edilebilir.
Eğitim programı kavramı hakkında ise çeşitli tanımlar söz konusudur. Öncelikle yabancı literatürde bu tanımlar şöyle sıralanabilir.
Oliva (2009: 5)’ya göre eğitim programı “ders dışı etkinlikler, rehberlik, kişilerarası ilişkiler dahil, okul ortamında devam eden her şeydir” ayrıca “eğitim programı okul tarafından belirlenen hem okul içinde hem de okul dışında öğretilenlerdir”.
Donald (1995: 1) ise eğitim programını, “öğrenme yaşantılarının okulda, çocuklar, gençler ve yetişkinler için eğitimsel planlaması” olarak tanımlamaktadır.
Oliver (1965: 12)’a göre eğitim programı ise “çocukların, okulun sorumluluğunda verilmesi gereken tüm deneyimleri”dir.
Bu tanımlardan eğitim programının okul içinde ve dışında kazanılan öğrenme deneyimlerini içine alan oldukça geniş bir tanıma sahip olduğu görülebilir.
Ülkemizdeki önemli eğitimcilerin eğitim programını nasıl tanımladıklarına bakmak da yarar görülebilir.
Demirel ( 2000: 4–5) eğitim programı tanımını şöyle yapmıştır:
Genel anlamda eğitim programı, öğrencilerin yaşantılarını düzenleme olarak tanımlanabilir. Bu görüş, okuldaki her şeyi kapsarken, planlı olduğu sürece okul dışı etkinlikleri de içine alır. Bu durumda eğitim programı, öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanabilir.
Ertürk (1998: 13) ise eğitim programını “yetişek olarak” tanımlamakta ve yetişeği “düzenli yaşantılar ve durumlar” olarak açıklamaktadır.
Erden (1998: 4) ise eğitim programını “bir eğitim kurumunun amaçları doğrultusunda düzenlenmiş planlı eğitim etkinliklerinin tümü” olarak tanımlamıştır.
Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere eğitimciler eğitim programlarını farklı şekiller de tanımlasalar da öğrenme yaşantıları sağlamanın eğitim programının en önemli boyutu olduğunu ifade etmektedirler. Ayrıca yapılan tanımların özünde planlanmış bir süreç olmasının eğitim programının önemli bir özelliğini oluşturduğu söylenebilir.
Eğitim programı ve öğretim programı kavramları birlikte, çoğu kez de biri diğerinin yerine kullanılmaktadır.
Varış (1998: 13) öğretim programını, “eğitim programı içinde ağırlık taşıyan, belli bilgi kategorilerinden oluşan, bilgi ve becerilerin, programın amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik yapılan çalışmaların tümü” şeklinde tanımlamaktadır.
Demirel (2006: 6)’e göre öğretim programı “okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir”.
Ornstein ve Hunkins (2004: 6) öğretim programını; “bir faaliyet ile ilgili arzu edilen amaçlara ulaşabilmek için gerekli stratejilerin bulunduğu bir plan ya da yazılı metin olarak” belirtmektedir.
Caswell ve Campell (1935, Akt: Oliva, 2009: 5) öğretim programını, “öğrencilerin, öğretmenlerin rehberliğinde geçirdikleri öğrenme yaşantıları” olarak görmektedirler.
Yukarıdaki tanımlar doğrultusunda, öğretim programının, eğitim programı içinde yer aldığı gayet açıktır. Ayrıca belirli bir ders ile ilgili olması öğretim programını, eğitim programından ayıran en önemli özellik olduğunu söylemek mümkündür.
Demirel (2006: 348)’e göre, eğitim programı, “hedef, içerik, öğrenme yaşantıları ve değerlendirme” boyutlarından oluşan bir yapıdır. Bu boyutlardan hedef, bir öğrencinin, planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan bir özeliktir ve bu boyut için “bireyleri niçin eğitiyoruz?” sorusuna yanıt aranır. Ertürk (1998: 14) hedefe ait özelliklerin bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgiler, alışkanlıklar, vb. olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca hedefleri uzak hedefler, genel hedefler ve özel hedefler olmak üzere üç başlıkta toplamaktadır. Uzak hedefler politik felsefeyi yansıtır ve genel hedeflerin saptanmasında yön tayin eder. Genel hedeflerin belirlenmesinde ise toplumun beklenti ve ihtiyaçları ile eğitim felsefesi ön planda tutulur.
Erden ( 1998: 23) ise genel hedeflerin, toplumun tüm eğitim faaliyetlerine yön verdiğini belirtmektedir. Genel hedefler eğitim faaliyetlerinin sonucunu belirtirler ancak açık seçik tanımlanamazlar. Bu nedenle genel hedefler doğrudan gözlenemez ve değerlendirilemez. Özel hedefler ise öğrenci özellikleri ile konu alanı özelliklerine göre genel hedefler doğrultusunda saptanır. Özel hedefler öğrencinin hangi içeriği, ne derece yeterlikte öğrenmesi gerektiğini ve öğrenme gerçekleştiğinde hangi davranışı gösterebileceğini açıkça gösterir. Özel hedefler öğretim programları ile ilgili içeriğin seçimine, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine ve değerlendirilmesine rehberlik eder. Varış (1998: 97) ise hedeflerin, gerek bireyin gerekse toplumun gelişimine katkıda bulunduğunu ve eğitimde bazı koşulları karşılaması gerektiğini öne sürmektedir. Bu koşullar şöyledir:
• Toplumun şartlarına ve ihtiyaçlarına cevap vermelidir. • İnsanların temel ihtiyaçlarını karşılayacak yönde olmalıdır. • Demokratik ideallere uymalıdır.
• Kendi içinde çelişki halinde bulunmamalıdır.
• İstenen davranış değişikliğini açıklayan bir yönde dile getirilmelidir. • Amaçları gerçekleştirilebilecek nitelikte olmalıdır.
Varış (1998: 114), eğitim programının ikinci önemli unsurunun içerik seçimi olduğunu ve bunun eğitim programında eğitim amaçlarının gerçekleşmesi için yararlanılan bir kaynak olduğunu ve bu kaynağın kendi içinde değer taşıması ve etkinlikle kullanılması gerektiğini söylemektedir. Ayrıca “Ne öğretelim?” sorusunun cevabının içerik olduğunu belirtmektedir. Ornstein ve Hunkins (2004: 200) ise içeriğin, öğrenenlerin bilgi ve yetenekleri öğrendikleri, kullandıkları, uyguladıkları ve başkalarına aktardıkları bilişsel süreçlerden oluştuğunu ifade etmektedirler.
Varış (1998: 116), eğitim programlarıyla uğraşanların içeriği seçerken aşağıdaki ölçütlere dikkat etmeleri gerektiğini öne sürmektedir.
• Toplumsal fayda, • Bireysel fayda, • Öğrenme ve öğretim,
• İçeriğin bilgi yapısında işgal ettiği yer.
İçerik belirlendikten sonra “içerik nasıl bir düzenlemeyle öğrenciye sunulmalıdır” sorusuna cevap aranmalıdır. İçerik yatay ve dikey olmak üzere iki türlü örgütlenir. Dikey örgütleme içeriğin basitten karmaşığa, benzerden benzer olmayana, somuttan soyuta doğru sıralanmasıdır. Dikey örgütlemede bilgilerin öğrenmedeki ilişkilere göre örgütlenmesine dikkat edilir. Yatay örgütlenmede ise içeriğin aynı zaman dilimi içinde verilen diğer programların içeriği ile tutarlılığı sağlanır. Yatay örgütlenmede birbirine paralel uygulanan öğretim programlarının içeriklerinin birbirlerini destekler nitelikte olması önem taşır (Erden, 1998: 32).
Küçükahmet (2003:19)’e göre içerik verilmek istenenlerin art arda sıralanması değildir. İçerik seçiminde bazı ölçütler aranmalıdır. Bunlar;
• Geçerlilik ve güvenirlik • Bilimsellik
• Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama • Faydalılık
• Öğrenebilirlik
• Sosyal gerçeklerle tutarlılıktır.
Sönmez (2010: 120)’e göre içerik “hedef davranışlarla tutarlı, çağdaş bilimsel, sanatsal ve felsefi bilgiyle donanık, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine uygun, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve birbirinin önkoşulu, bilinenden bilinmeyene, kendi içinde mantıki bir tutarlığı olacak” şekilde düzenlenmelidir.
Eğitim durumlarında ise “nasıl öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır. Bu amaçla sınıfta hangi metot ve tekniklerin kullanılacağı, hangi araç ve gereçlerden yararlanılacağı sorularına yanıt aranmaktadır (Demirel, 2006).
Erden (1998: 8), eğitim durumlarını, “öğrencilerin hedeflere ulaşmaları için geçirmeleri gereken öğrenme yaşantılarını sağlayacak dış koşulların düzenlenmesi” olarak ifade etmektedir.
Sönmez (2010: 137) ise eğitim durumlarını “hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması” olarak tanımlamaktadır. Sönmez (2010: 137)’e göre “içeriğin hedefe göre düzenlenmesi, öğrenciye verilecek ipuçları, düzeltme, pekiştireç ve dönütlerin belirlenmesi, öğrencinin katılganlığının sağlanması, uygun öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikerin kullanılması araç gereçlerin öğrenci ve öğretmen tarafından işe koşulması, yeterli zamanın verilmesi, sınıfın uygun bir şekilde düzenlenmesi, öğrenciye sevgiyle davranılması ve yüreklendirilmesi, uygun akıl yürütme süreçlerinin kullanılması, biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirmenin yapılması” eğitim durumları düzenlenirken dikkate edilmesi gereken hususlardır.
Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda eğitim durumlarının öğrencinin öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi açısından ne kadar önemli olduğunu söylemek mümkündür.
Ornstein ve Hunkins (2004: 184) öğrenenler için eğitim durumlarını etkili bir şekilde tasarlamada üç temel ilke belirlemiştir. Bunlar:
1. Bireysel gelişim için zihin gücünü kullanma, sorumluluk alma, düşüncelerini ifade etme ve çoklu bakış açısı geliştirme,
2. Sosyal katılımı artırmak için, grup çalışmasında yer alma, öğrenen-öğrenen, öğretmen-öğrenen ve gruplar arası ilişki geliştirme,
3. Doğal ve teknolojik olaylara ve yaşam problemlerine önem vermedir.
Ayrıca Ornstein ve Hunkins (2004: 200) eğitim durumlarının düzenlenmesine yardımcı olabilecek bazı soruların sorulması gerektiğini ifade etmektedirler. Bunlar; (1) içerik öğrencilere nasıl aktarılacaktır, (2) içeriğin aktarımında hangi öğretim yöntem ve teknikleri kullanılacaktır, (3) öğrenmeyi etkili ve zevkli hale getirmek için hangi öğretim etkinlikleri düzenlenecektir, (4) öğrenenler programın hedeflerine ulaşmak için ne tür yaşantılardan geçirilecektir?
Sonuç olarak, eğitim programında önemli bir boyut olan eğitim durumlarının, içeriğin öğrencilere en etkin şekilde nasıl kazandırılacağına dair gösterilen çabaların tümünü oluşturduğu söylenebilir. Bu çabaların içine öğrenme öğretme etkinlikleri
girebileceği gibi, içeriğin daha kolay kavranabilmesi için kullanılması gereken öğretim yöntem ve teknikleri ayrıca kullanılması gereken araç-gereçler de girmektedir.
Eğitim programının dördüncü ve son öğesi ise değerlendirme aşamasıdır. Ertürk (1998: 109)’e göre eğitim durumlarının amaca hizmet edip etmediğinin veya olumsuz yönden bakılırsa istenmedik sonuçlara götürüp götürmediğinin ve bu işler yapılırken bir hayli enerjinin israf edilip edilmediğinin araştırılması ancak değerlendirmeyle anlaşılır. Küçükahmet (2003: 212) ise bir programın amacına ulaşıp ulaşmadığının değerlendirme sonucunda anlaşıldığını belirtmektedir. Bu değerlendirme hem biten bir faaliyetin son aşamasını hem de başlayacak olan faaliyetin ilk aşamasını oluşturur. Buradaki bilgiler ışığında değerlendirme aşamasında, yapılan eğitim çalışmalarının kalitesinin belirlendiği söylenebilir.
2.3 Eğitimde Program Değerlendirme
Program değerlendirme konusuna geçmeden önce “değerlendirme” kavramının üzerinde durmakta fayda vardır. Yılmaz (1996: 21)’a göre değerlendirme, “ölçme sonuçlarının aynı alana ait bir ölçüt ile kıyaslanarak bir değer yargısına ve bir karara ulaşma sürecidir”. Tanımdan da anlaşılacağı gibi değerlendirme ölçme ve ölçütten oluşan iki önemli kavramı içerisinde barındırmaktadır. Tekin (1991:1) ölçmeyi; “belli bir özelliği ya da durumu gözleyip gözlem sonuçlarını sayı ya da simgeyle gösterme”; ölçüt kavramını ise, “karar vermede kullanılan temel özellik” olarak tanımlamaktadır.
Program geliştirme sürecindeki son aşama olan program değerlendirme konusuna açıklık getirebilmek için aşağıda farklı tanımlara yer verilmiştir.
Ertürk (1972: 107), eğitim programının değerlendirilmesini, “program geliştirmenin son ve tamamlayıcı halkası olarak eğitim hedeflerinin gerçekleşme derecesini tayin etme süreci” olarak tanımlamaktadır.
Erden (1998: 10) ise program değerlendirme için “gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme süreci” biçiminde bir tanım yapmaktadır.
Demirel ( 2004:183)’e göre program değerlendirme süreci, “veri toplama, verileri ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve etkililik hakkında karar verme” basamaklarından oluşmaktadır.
Yabancı literatürde de benzer özellikleri taşıyan tanımlar yapılmıştır. Aşağıda bu tanımlara yer verilmiştir.
Tyler (1949)’a göre, değerlendirme bir program çalışmasının temel fonksiyonudur ve değerlendirme süreci, bir programın hedeflerinin ve değiştirmesi beklenen davranışların tam olarak ne düzeyde gerçekleştirildiğini belirleme sürecidir (Akt: Erden, 1998: 12).
Klenowski (2010)’ye göre program değerlendirme, eğitim programının yenileşmesini, geliştirilmesini veya yürütülmesini desteklemek için gerçekleştirilir ve program değerlendirmeyle programın sürekliliği sağlanmaya çalışılır. Ayrıca, program değerlendirme bir programın veya uygulamanın nasıl geliştirilebileceğine yönelik anlayış sağlamadan, programın uygulanmasıyla elde edilen verimlilik ve etkililikle ilgili kanıtlar sağlamaya kadar farklı amaçlara hizmet eder.
Worthen, Sanders ve Fitzpatrick (2004: 5) program değerlendirmenin tanımını, “ölçütlerin belirlenmesi, ilgili bilgilerin toplanması, elde edilen bilgilerin ölçütlerle kıyaslanarak programın değeri, kalitesi, faydalılığı, etkililiği ya da önemi hakkında karar verilmesi süreçlerini kapsar” şeklinde ifade etmektedir.
Posavac ve Carey (1997)’e göre program değerlendirme, “sunulan bir hizmetin gerekli ve kullanılabilir olup olmadığını; bu hizmetin daha önceden belirlenen ve karşılanmayan ihtiyaçları karşılamak için yeterli olup olmadığı ve gerçekten ihtiyacı olan insanlara yan etkisi olmadan yardımcı olup olmayacağını belirlemek için gerekli olan metotlar ve süreçlerden oluşur” ( Akt: Townsend ve Adams, 2003: 4).
Townsend ve Adams (2003: 4) ‘a göre değerlendirme “tüm yenilikçi programlarının entegral ve gerekli bir öğesidir ve eğitim programlarının, projelerinin, materyallerin ve tekniklerin değeri, faydası hakkında karar verme sürecidir ’
Bu tanımlardan yola çıkarak, program değerlendirmenin süreç olarak ele alındığını, uygulanan programın kalitesine, güvenilirliğine ve verimliliğine karar verme gibi
özellikleri ve bir seri etkinliği kapsadığını çıkarmak mümkündür. Ayrıca program değerlendirmenin programın sürekliliğini sağlamada önemli bir basamak olduğu yargısına ulaşılabilir.
Temel olarak, eğitimde program geliştirme ve değerlendirme birbiriyle iç içedir. Değerlendirme bir program geliştirme faaliyetinin önemli bir aşamasıdır ve sürekli bir yönünü oluşturur. Bu süreçte alınan sonuçlar veya dönütler programın daha iyi geliştirilmesi için kullanılır (Varış, 1998: 186).
Sonuç olarak her eğitim programında mutlaka bir değerlendirme yapılması gerekir. Bu işlem, faaliyetlerin başarısı konusunda bilgi vermesi bakımından zorunludur ve değerlendirmenin şekli, programın amacına ve özelliğine göre değişebilir. Ayrıca, program geliştirme faaliyetlerinin uygulamalı olması değerlendirmenin devamlı olmasını gerektirmektedir (Küçükahmet, 2003: 21).
2.3.1 Program Değerlendirme Sürecinin Temel Aşamaları
Program değerlendirme kapsamlı, sistematik ve dinamik bir süreçtir. Bu bakımdan, program değerlendirme çalışmalarında sistematik bir sürece uymak gerekir. Sistematik bir sürece uyulması, değerlendirmenin bir taraftan yapısallaştırılmasını sağlarken, diğer taraftan da daha kapsamlı hale getirilmesine yardımcı olmaktadır (Kaya, 1997).
Worthen Sanders ve Fitzpatrick (2004)’e göre program değerlendirme süreci; planlama, uygulama ve değerlendirme şeklinde üç aşamadan oluşur. Bu aşamalar şunlardır (Akt: Sağlam ve Yüksel, 2007):
1. Planlama Aşaması: Planlama aşaması, değerlendirme sürecinin ilk ve en
önemli basamağıdır. Bu aşamada, değerlendirme amaçlı araştırma deseninin ve veri toplama yöntemlerinin tanımlanması, hangi ölçme araçlarının hangi amaçlarla ne zaman, nasıl ve kaç kez kullanılacağının belirlenmesi, bu araçların geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması yer almaktadır. Uygun bilgi kaynaklarının belirlenmesi ve çalışmayla ilgili bir takvimin oluşturulması, toplanan veriler için uygun düzenleme, analiz, yorumlama ve raporlaştırma tekniklerinin belirlenmesi, yönetim ve işbölümü planının hazırlanması, personel gereksiniminin belirlenmesi, değerlendirme bütçesinin hazırlanması ve değerlendirme için işbirliği anlaşmalarının oluşturulması işlemleri de planlama aşamasında gerçekleştirilir
2. Uygulama Aşaması: Bu aşamada, planlama aşamasında alınan kararlar
doğrultusunda araştırma deseni, evren ve örneklem seçimi, verilerin toplanması, analiz edilmesi ve sonuçların yorumlanması gerçekleştirilir ve değerlendirme raporlaştırılır. Değerlendirme raporunda, yapılan değerlendirmenin özetine, girişine, amaçlarına ve çalışmada yanıt aranacak sorularına, yöntem ve tekniklerine, bulgularına, sonuçlarına ve önerilerine yer verilir.
3. Değerlendirme Aşaması: Program değerlendirmede son aşama olan
değerlendirmenin değerlendirilmesi aşamasında, değerlendirme sürecinde yaşanan eksiklik ve hataların ortaya çıkarılması amaçlanır. Bu sürece aynı zamanda meta-değerlendirme de denilmektedir.
2.4 Program Değerlendirme Yaklaşımları
Ertürk (1998: 115) program değerlendirmeye ilişkin yaklaşımları altı grupta toplamaktadır. Bunlar:
1- Yetişek Tasarısına Bakarak Değerlendirme: Eğitim programı tasarısına bakılarak
yapılan değerlendirmede, tasarıda program geliştirme ilkelerine uyulup uyulmadığına bakılır.
2- Eğitim Ortamına Bakarak Değerlendirme: Gizli ve olası uyarıcılar ile gerçek
durumdaki uyarıcılar arasındaki özdeşlik olup olmadığı ölçülür. Sadece ortam değerlendirilir. Muhtemel uyarıcılarla gerçek uyarıcılar aynı olmayabilir ve öğrenci farkları göz ardı edilmemelidir.
3- Öğrenci Başarısına Bakarak Değerlendirme: Öğrencilerin bitirme sınavlarındaki
başarıları göz önüne alınır. Kriter olan sene sonu sınavındaki başarının sene içindeki öğrenme yaşantılarıyla mı yoksa başka yollarla mı edinildiği belirlenemediği için bu ölçme sadece öğrenci başarılarını ölçer.
4- Erişiye Bakarak Değerlendirme: Öğrencilerin programa girişte ve çıkıştaki
davranışları arasındaki farka bakılır. Öğrenmeye bakılarak yapılacak değerlendirmede erişinin yanı sıra eğitim programının öngörmediği halde ortaya çıkan öğrenmelere de bakılır. Bu yöntem daha uygun olmakla birlikte yetişeği tam değerlendirmemektedir.
5- Öğrenmeye Bakarak Değerlendirme: İstenilen öğrenmeler ile istenmeden gelen
6- Ürüne Bakarak Değerlendirme: Öğrenci-öğretmen davranışları ve hatta ortamdaki
başka değişkenler de hesaba katıldığı için daha mantıklıdır. Öğrencinin öğrenme süreci sonunda sahip olduğu hedef davranış düzeyine göre yapılır. Geniş kapsamlı bir değerlendirmedir, süreci de değerlendirir.
Yine Ertürk (1998: 112)’e göre değerlendirme çeşitli şekillerde yapılmaktadır. Kıyaslama esasına göre yapılan değerlendirme ikiye ayrılır.
1. Norma dayalı (göreli, bağıl) değerlendirme: Bireyler birbirleri ile karşılaştırılır.
Öğrencilerin değerlendirmesinde sınıf ortalaması ölçüt alınır.
2. Ölçüt dayanaklı (mutlak, hedef dayanaklı, erişiye bakılarak) değerlendirme:
Öğrenme sonucunda öğrencilerin istenen davranışları ne kadar kazandıkları kontrol edilir. Programın başında öğrencilerin istenen davranışlara ne kadar sahip olduklarına bakılır. Öğrencilerin programın sonunda istenen davranışların ne kadarına sahip olduklarına bakılır. Aradaki fark programın başarısını ortaya koyar.
Demirel (2004: 184) ise amaca yönelik bir değerlendirme yapıldığında bu değerlendirme türünün kendi içinde üçe ayrıldığını ve daha çok programa girişte, süreçte ve çıkışta yapıldığını vurgulamaktadır. Buna göre programa girişte yapılan değerlendirmeye tanılayıcı değerlendirme (diagnostik), program sürecinde uygulananına biçimlendirici değerlendirme (formative) ve programın çıkışında yapılan değerlendirmeye ise düzey belirleyici (summative) değerlendirme adı vermektedir.
2.5 Program Değerlendirme Modelleri 2.5.1 Hedefe Dayalı Değerlendirme
Worthen, Sanders ve Fitzpatrick ( 2004: 71) bu değerlendirme modelinin, program geliştirme modeline dayalı olarak Tyler tarafından geliştirildiğini ve bu modele göre bir programın üç temel öğesinin olduğunu ifade etmektedirler. Bunlar; hedefler, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Bu modele göre, eğitimcilerin öncelikle eğitimin genel amaçları ve hedeflerinin önemine inanmaları gereklidir. Bu modelde değerlendirmenin tekrarlanan bir işlem olduğu ve değerlendirme sürecinde elde edilen geri bildirimin hedefleri tekrar biçimlendirmek ve tanımlamak için kullanıldığı vurgulanır. Değerlendirme sürecinde hem hedeflerin hem de öğrenme yaşantılarının etkililiğine
bakılır. Ayrıca bu modelde niceliksel verilerden yararlanılır. Hedefe dayalı değerlendirme modelinin aşamaları şunlardır:
1. Programın hedeflerini belirleme, 2. Hedefleri sınıflandırma,
3. Davranış cinsinden hedefleri tanımlama,
4. Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını gösterebilecek durumları belirleme,
5. Ölçme tekniklerini geliştirme ve seçme,
6. Öğrencilerin başarıları ile ilgili verileri toplama
7. Davranışsal olarak ifade edilmiş hedeflerle verileri karşılaştırma,
Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda bu modelin merkezinde hedeflerin olduğu gayet açıktır. Değerlendirme sürecinde hangi hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığının belirlenmesi, öncelikle ulaşılamayan hedeflere neden ulaşılmadığının tespiti için eğitim durumlarının incelenmesi bu modelin ayırt edici özellikleri olarak sayılabilir.
2.5.2 Metfessel - Michael Modeli
Hedef dayalı değerlendirme modelinden oldukça etkilenen bu model okul personelini de değerlendirme sürecine katarak okul programlarını değerlendirmeyi amaçlamaktadırlar. Değerlendirme sürecini aşağıda belirtilen sekiz temel aşamada açıklamaktadırlar. Bunlar;
1. Katılımcıların Belirlenmesi: Okuldaki herkesin program değerlendirmede yer
almasının sağlanması.
2. Hedeflerin Oluşturulması: Programın genel ve özel hedeflerini belirleyen bir
yapının oluşturulması ve beklenen ürünlerin genelden özele doğru hiyerarşik bir şekilde düzenlenmesi.
3. Hedeflerin Programa Yansıtılması: Özel hedeflerin programda uygulanabilir
4. Ölçme Araçlarının Planlanması: Programın etkililiğini ölçecek uygun ölçme
araçlarının seçilmesi ve geliştirilmesi.
5. Gözlem Yapılması: Uygulama boyunca davranışsal değişiklikleri ölçmek
amacıyla çeşitli ölçme araçları kullanarak düzenli gözlemler yapılması.
6. Verilerin Analizi: Toplanan bilgilerin uygun istatistiksel işlemler kullanılarak
analiz edilmesi.
7. Verilerin Çözümlenmesi: Beklenen performans seviyeleri de göz önünde
tutularak, değerlendirme ölçütlerine göre özel hedeflerle ilişkili verilerin yorumlanması.
8. Öneri Geliştirilmesi: Programın geliştirilmesine katkı sağlamak amacıyla, elde
edilen bilgilere dayanılarak, programın uygulanabilirliği hakkında önerilerde bulunulması (Worthen, Sanders ve Fitzpatrick, 2004: 72).
Buradan hareketle Metfessel ve Michael değerlendirme modelinin program değerlendirme uzmanlarına okul programlarını değerlendirme sürecinde rehberlik edebilecek bir dizi aşamadan oluşan hedefe dayalı bir program değerlendirme modeli olduğu söylenebilir.
2.5.3 Provus Farklar Yaklaşımı Modeli
Hedefe dayalı değerlendirme modeline dayalı olarak Malcolm Provus tarafından geliştirilen bu modelde programın etkililiğinin anlaşılabilmesi için önceden belirlenmiş ölçütlerin dikkate alınarak değerlendirilme yapılması gerekmektedir (Popham, 1993: 37-39).
Ornstein ve Hunkins ( 2004: 340-341) bu modelin dört bileşe ayrıldığını ifade etmektedirler. Bunlar:
A-Programa ait ölçütler belirleme, B-Programın etkililiğini belirleme,
C-Ölçütlerle programın etkililiğini karşılaştırma,
Ayrıca Provus'un modelindeki beş evre şu şekilde açıklanmaktadır.
A- Tasarım Evresi (Design): Daha önce belirlenmiş olan ölçütler yönünden tasarlanan
programın karşılaştırılmasının yapıldığı aşamadır.
B- Oluşturma Evresi (Installation): Bu aşamada olanaklar, yöntemler, öğrenci
davranışlarından oluşan program öğeleri değerlendirilir.
C- Süreçler Evresi (Processes): Öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkiler kontrol edilip
uyumsuzluk rapor edilir.
D- Ürün Evresi (Products): Hedefler göz önünde bulundurularak programın genel
değerlendirmesi yapılır. Değerlendirilmesi gereken hedefler okul ve toplumla ilgili ürünler olduğu kadar öğrenci ve çalışan kadro ile ilgili de olabilir.
E-Maliyet-yarar analizi Evresi (Cost): Programın ürünleri benzer programların
ürünleri ile kıyaslanır ve aynı zamanda maliyet-fayda açısından da değerlendirilir. Sadece harcanan para açısından değil aynı zamanda zaman açısından da masrafa değer olup olmadığı sorgulanır.
Özetle planlamadan uygulamaya kadar her aşamada değerlendirme işleminin yapılabilmesine olanak sağlaması bu değerlendirme modelinin önemli bir özelliği olarak söylenebilir.
2.5.4. Stake’ in Uygunluk – Olasılık Modeli
Stake’in modelinde geçen uygunluk kelimesinin anlamı programdan beklenen ile ortaya çıkan arasındaki derecedir; olasılık ise değişkenler arasındaki ilişkiyi vurgular (Onstein ve Hunkins, 2004: 341).
Bu değerlendirme modelinde değerlendirmenin iki temel öğesi vardır. Bunlar betimleme (description) ve karar verme (judgment)’dir. Bu model değerlendirmede betimleme ve karar verme süreçlerinin önemli olduğunu savunur. Bu modele göre değerlendirmede; değerlendirmecinin betimsel gözlemleri ve değerlendirilecek etkinliklerle ilgili uygun ölçütlerin listesi olmak üzere iki çeşit veri toplanır. Sonraki aşamada iki veri karşılaştırılarak, istenilen amaçlara ulaştırmaya uygunluk açısından
