SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI
VE EKONOMİSİ BİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN ÖZYETERLİK ALGILARI
İLE ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Ahmet Hakan YAZ
Danışman
Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU
T.C.
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI
VE EKONOMİSİ BİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN ÖZYETERLİK ALGILARI
İLE ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Ahmet Hakan YAZ
Danışman Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU Jüri Üyesi Doç. Dr. Ali Çağatay KILINÇ Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Hasan KAVGACI
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN ÖZYETERLİK ALGILARI İLE ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
Ahmet Hakan YAZ Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Danışman: Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU
Ülkelerin gelişmesinde ana unsurların başında eğitim gelmektedir. Sürdürülebilir bir eğitim sistemine sahip olmak, daha güçlü ve kalkınmış bir ülke olmak için anahtar role sahiptir. Eğitimin sürdürülebilir olması ise eğitim sistemi içinde yer alan unsurların gözden geçirilip tespit edilmesi ve buna yönelik süreçler geliştirilmesi ile mümkün olabilir. Eğitim sistemi içinde yer alan ve başarıya etki eden en önemli unsurların başında da öğretmenler gelmektedir. İnsan sermayesi boyutunda düşünüldüğünde, öğretmenlere yapılacak yatırım ve geliştirmeler eğitimin her aşamasına olumlu dönütler şeklinde yansıyacaktır. Topluma ve öğrencilere önderlik eden öğretmenlerin güçlendirilmesi öncelikle onların liderlik özelliklerinin ön plana çıkarılması ile mümkün olacaktır. Ayrıca öğretmen lider olmak için ne tür yeterlikler gerektiğinin de tespit edilmesi gerekir. Bununla birlikte, özyeterlik algısı tüm alanlarda olduğu gibi öğretmenler için de önemli bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu noktadan bakıldığında öğretmen özyeterlik algısı ile öğretmen liderliği arasındaki ilişki incelenmesi gereken bir boyuttur.
Öğretmen özyeterlik algısı ve öğretmen liderliği davranışı arasındaki ilişkiyi inceleyen bu araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Bu amaçla, araştırma Kastamonu il merkezi ve ilçelerinde 27 ortaokulda görev yapmakta olan 502 öğretmen üzerinde uygulanmıştır. Verileri elde etmek için Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ve Öğretmen Liderliği Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde doğruluk oranı % 95 olarak kabul edilerek SPSS 22 paket program kullanılmıştır. Parametrik olduğu belirlenen çalışmada aritmetik ortalama, yüzdelik, standart sapma, bağımsız gruplar t testi, tek yönlü varyans analizi, Pearson momentler çarpım korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır.
Araştırmanın sonucunda öğretmen özyeterlik algısı ve öğretmen liderliği davranışı ile cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, mesleki kıdem, okulda görev süresi ve branş değişkenleri arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bununla birlikte, öğretmen özyeterlik algısı ile öğretmen liderliği davranışları arasında orta düzeyde olumlu yönde anlamlı bir ilişki olduğu ve öğretmen özyeterlik algısının öğretmen liderliği üzerinde olumlu yönde anlamlı bir yordayıcı olduğu da tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Liderlik, özyeterlik, öğretmen özyeterliği, öğretmen liderliği 2018, xiv + 126 sayfa
ABSTRACT
M.Sc. Thesis
EXAMINING THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER SELF EFFICACY PERCEPTIONS AND TEACHER LEADERSHIP BEHAVIOURS
OF MIDDLE SCHOOL TEACHERS Ahmet Hakan YAZ
Kastamonu University Institute of Social Sciences Department of Educational Sciences
Supervisor: Associate Prof. Dr. Ergün RECEPOĞLU
Education is one of the main elements in the development of the nations. Having a sustainable education system has a key role to become a stronger and more developed country. An education system can be sustainable by revising and diagnosing the elements included in the education system and also by developing the required processes. Teachers are among the most important factors in the education system affecting success. When considered in the human capital dimension, the investments and improvements to the teachers will be reflected in positive feedbacks at every stage of the education. It will be appropriate to prioritize the leadership skills in order to empower teachers leading the society and the students. It is also necessary to determine what qualifications are required to become a teacher leader. In addition, self-efficacy perception is an important fact for teachers as well as in all areas.From this point of view, the relationship between teacher self-efficacy perceptions and teacher leadership behaviours is a dimension to be examined.
Examining the relationship between the teacher self-efficacy perception and teacher leadership behaviour, this research is a descriptive study in correlational survey model. For this purpose, the research was applied to 502 teachers working in 27 middle schools in Kastamonu province center and districts. In order to obtain the data, Turkish Version of the Teachers’ Sense of Efficacy Scale and Teacher Leadership Scale were applied. In the analysis of the data, accuracy rate was accepted as 95% and SPSS 22 package program was used. Arithmetic mean, percentile, standard deviation, independent sample groups t test, one way analysis of variance, Pearson product moment correlation coefficient and multiple linear regression analysis were performed.
As a result of the research, it has been determined that there is no significant difference between teacher self efficacy perception and teacher leadership according to gender, age, graduation status, professional seniority, term of office at the same school and branch. In additon, it has also been found out that there is a significant positive correlation between teacher self efficacy perceptions and the teacher leadership
behaviours, and also teacher self efficacy perception is determined to be a significant positive predictor on teacher leadership.
Key Words: Leadership, self efficacy, teacher leadership, teacher self efficacy 2018, xiv + 126 pages
ÖNSÖZ
Bu çalışmamda beni her aşamada motive eden, değerli katkılarıyla tezime destek veren ve her zaman yapıcı yaklaşımlarıyla bana yol gösteren saygı değer hocam Doç. Dr. Ergün RECEPOĞLU’na teşekkürü bir borç bilirim.
Verdiği dönütler ile tezimin şekillenmesini sağlayan değerli hocam Dr. Öğr. Üyesi Hasan KAVGACI’ya ve değerli görüş ve tavsiyeleriyle tezime katkı sağlayan Doç. Dr. Selahattin KAYMAKCI’ya ayrıca çok teşekkür ederim.
Bununla birlikte, tez yazım sürecinde bana her konuda sürekli destek olan kardeşim Ömer Volkan YAZ’a, araştırmama önerilerde bulunan meslektaşım Ufuk SÖZCÜ’ye, araştırmaya katılan öğretmenlere ve emeği geçen herkese teşekkür ederim.
Elbette, bu süreçte başta kıymetli annem ve babam olmak üzere daima yanımda olan sevgili eşim ve çocuklarıma da minnettarım.
Ahmet Hakan YAZ
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET ... v ABSTRACT ... vii ÖNSÖZ ... ix İÇİNDEKİLER ... x TABLOLAR DİZİNİ ... xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ... xiv
1. GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ... 8
1.3. Araştırmanın Alt Problemleri ... 8
1.4. Araştırmanın Önemi ... 8
1.5. Araştırmanın Varsayımları ... 9
1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 9
2. KURAMSAL ÇERÇEVE ... 10
2.1. Özyeterlik Algısı Kavramı ... 10
2.2. Öğretmen Özyeterliği ... 11
2.3. Öğretmen Liderliği Kavramı ... 14
2.4. Öğretmen Liderliğinin Rolleri ... 20
2.5. Öğretmen Liderliğinin Önündeki Engeller ... 21
2.6. Öğretmen Liderlerinin Desteklenmesi ... 23
3. YÖNTEM ... 25
3.1. Araştırma Modeli ... 25
3.2. Çalışma Grubu ... 25
3.3. Veri Toplama Araçları ... 27
3.3.1. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ... 27
3.3.2. Öğretmen Liderliği Ölçeği ... 28
3.4. Verilerin Toplanması ... 29
3.5. Verilerin Analizi ... 29
4. BULGULAR ... 31
4.1.1. Öğrenci Katılımı Boyutu Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 31 4.1.2. Öğretim Stratejileri Boyutu Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri ... 32 4.1.3. Sınıf Yönetimi Boyutu Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri ... 32 4.2. Araştırmada Yer Alan İkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 33
4.2.1. Kurumsal Gelişme Boyutu Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri ... 33 4.2.2. Mesleki Gelişim Boyutu Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………..………… 34
4.2.3. Meslektaşlarla İşbirliği Boyutu Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri ... 35 4.3. Araştırmada Yer Alan Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 36 4.3.1. Öğretmen Özyeterlik Algısının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 36 4.3.2. Öğretmen Özyeterlik Algısının Yaş Değişkenine Göre
Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 38 4.3.3. Öğretmen Özyeterlik Algısının Öğrenim Durumu Değişkenine
Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 40 4.3.4. Öğretmen Özyeterlik Algısının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 43 4.3.5. Öğretmen Özyeterlik Algısının Okulda Görev Süresi Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ……….… 46
4.3.6. Öğretmen Özyeterlik Algısının Branş Değişkenine Göre
Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 48 4.4. Araştırmada Yer Alan Dördüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 52
4.4.1. Öğretmen Liderliği Davranışının Cinsiyet Değişkenine Göre
Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 52 4.4.2. Öğretmen Liderliği Davranışının Yaş Değişkenine Göre
Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular……….…. 54 4.4.3. Öğretmen Liderlik Davranışının Öğrenim Durumu Değişkenine
4.4.4. Öğretmen Liderlik Davranışının Mesleki Kıdem Değişkenine
Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ……… ... 59
4.4.5. Öğretmen Liderlik Davranışının Okulda Görev Süresi Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 61
4.4.6. Öğretmen Liderlik Davranışının Branş Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 64
4.5. Araştırmada Yer Alan Beşinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 68
4.6. Araştırmada Yer Alan Altıncı Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 71
5. SONUÇ VE TARTIŞMA ... 75 6. ÖNERİLER ... 107 KAYNAKLAR ... 108 EKLER ... 120 EK 1- Anket İzinleri ... 120 EK 2- Ölçekler ... 124 EK 3- Özgeçmiş ... 126
TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa Tablo 3.1. Demografik değişkenlere ait frekans ve yüzde değerlerinin
dağılımları ……….... 26 Tablo 4.1. Öğrenci katılımı boyutuna yönelik aritmetik ortalama ve standart
sapma değerleri ………. 31 Tablo 4.2. Öğretim stratejileri boyutuna yönelik aritmetik ortalama ve
standart sapma değerleri……… 32 Tablo 4.3. Sınıf yönetimi boyutuna yönelik aritmetik ortalama ve standart
sapma değerleri ……… 33 Tablo 4.4. Kurumsal gelişme boyutuna yönelik aritmetik ortalama ve standart
sapma değerleri ……… 34 Tablo 4.5. Mesleki gelişim boyutuna yönelik aritmetik ortalama ve standart
sapma değerleri ……… 35 Tablo 4.6. Meslektaşlarla işbirliği boyutuna yönelik aritmetik ortalama ve
standart sapma değerleri ………..………. 35 Tablo 4.7. Öğretmen özyeterlik algısının cinsiyet değişkenine yönelik
bağımsız gruplar t testi sonuçları ………... 36 Tablo 4.8. Öğretmen özyeterlik algısının yaş değişkenine yönelik tek yönlü
varyans analizi sonuçları ……….…. 38 Tablo 4.9. Öğretmen özyeterlik algısının öğrenim durumu değişkenine yönelik bağımsız gruplar t testi sonuçları ……….. 41 Tablo 4.10. Öğretmen özyeterlik algısının mesleki kıdem değişkenine yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları ……….. 43 Tablo 4.11. Öğretmen özyeterlik algısının okulda görev süresi değişkenine
yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları ………..………... 46 Tablo 4.12. Öğretmen özyeterlik algısının branş değişkenine yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları ……….. 49 Tablo 4.13. Öğretmen liderliği davranışının cinsiyet değişkenine yönelik
bağımsız gruplar t testi sonuçları……….. 53 Tablo 4.14. Öğretmen liderliği davranışının yaş değişkenine yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları……….…………... 55 Tablo 4.15. Öğretmen liderliği davranışının öğrenim durumu değişkenine
yönelik bağımsız gruplar t testi sonuçları ……… 57 Tablo 4.16. Öğretmen liderliği davranışının mesleki kıdem değişkenine yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları ……….…… 59 Tablo 4.17. Öğretmen liderliği davranışının okulda görev süresi değişkenine
yönelik tek yönlü varyans analizi sonuçları ……….…... 62 Tablo 4.18. Öğretmen liderliği davranışının branş değişkenine yönelik tek
yönlü varyans analizi sonuçları ………..……… 65 Tablo 4.19. Öğretmen liderliği ve öğretmen özyeterliği boyutları arasındaki
korelasyon sonuçları …..……….. 69 Tablo 4.20. Öğretmen özyeterlik algısının öğretmenlerin liderlik davranışlarının yordanmasına ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları..… 72
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ
ÖLÖ Öğretmen Liderliği Ölçeği
TTSES Turkish Version of the Teachers’ Sense of Efficacy Scale - Öğretmen Özyeterlik Ölçeği
1. GİRİŞ
Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın problem durumuna, amacına, alt problemlere, önemine, varsayımlara ve sınırlılıklara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Eğitim, toplumları ayakta tutan ve gelişmelerine yardımcı olan en önemli ögelerden biridir. Hedeflenen seviyeye ulaşmak için eğitimin bir sistem dahilinde nitelikli olması ve bunun başarılmasında ne gibi faktörlerin yer aldığının tespit edilmesi gerekmektedir. Eğitimin en değerli unsurlarının başında gelen öğretmenler, eğitim sisteminin vazgeçilmez unsurlarıdır. Öğrencilerin başarısına doğrudan etki eden öğretmenlerin performanslarını en üst seviyede tutmak amacıyla öğretmenlerin yeterliliklerinin belirlenmesi, gereksinimlerinin tespit edilmesi ve bunların karşılanması, kapasitelerinin geliştirilmesinde ve eğitimin istenen seviyeye gelmesinde doğrudan etkiye sahip olacaktır. Öğretmenlerin çalışma ortamlarında başarılı olmaları için onların psikolojik durumlarının da önemli bir yer tuttuğu yadsınamaz bir gerçektir. Öğretmen özyeterlik algısı ise öğretmen yeterlikleri üzerinde en önemli unsurlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Özyeterlik algısını kişinin bir durum karşısında belli bir amacı gerçekleştirmek için yeteneklerini sergilemesi olarak tanımlayan Bandura (1977), kişinin özyeterlik algısının kişinin harekete geçmesinde ve ne kadar çaba harcayacağı konusunda önemli bir unsur olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca kişinin kendi yeterliğine olan inancı, bir durumla karşı karşıya kaldığında o durumla başa çıkıp çıkamayacağına yönelik durumunu belirlerdiğini de değinmiştir.
Öğretmen özyeterlik algısı kavramı 1970’li yılların ortalarında ortaya çıkmaya başlamıştır. Öğretmen özyeterliği kavramı farklı biçimlerde tanımlanmıştır. Öğretmen özyeterliğini sosyal öğrenme teorisi kapsamında değerlendiren Bandura (1997) öğretmen özyeterliğini sınıf ortamında belirli eğitim ve öğretim faaliyetlerini yerine getirmek için kendi sahip oldukları yeteneklerine olan inançları olarak tanımlamıştır. Bununla birlikte, öğrenme ortamlarını geliştirmenin büyük ölçüde öğretmenlerin
özyeterlik ve yeteneklerine dayandığını ifade ederek araştırmaların öğretim yeterliği inancına sahip öğretmenlerin sınıflarındaki akademik seviyeyi belirlediklerini ve öğrencilerinin zihinsel kapasitelerini şekillendirdiğini gösterdiğini sözlerine eklemiştir. Dellinger, Bobbett, Oliver ve Ellet (2008) öğretmen yeterliği ve öğretmen özyeterliği kavramlarının birbirlerinin yerine kullanılabileceğini ifade etmiştir. Guskey ve Passaro (1994) öğretmen özyeterliği kavramını öğretmenlerin zor ya da motive olamamış öğrencilerle ne kadar iyi başa çıkılabileceklerine olan inancı şeklinde tanımlamıştır.
Öğretmen özyeterliği üzerine yapılan birçok yurt içi ve yurt dışı çalışma olduğu görülmektedir. Kurt (2012) özyeterlik kavramının öğretmen davranışlarının incelenmesinde büyük bir öneme sahip olduğunu belirterek öğretmenlerin özyeterlik algılarının güçlendirilmesi gerektiğini bunun aksi bir durumda eğitimde yapılan yenilik çalışmalarının etkisinin düşük oranda olabileceğini ifade etmiştir. Hoy ve Spero (2005) öğretmen özyeterlik algılarının öğretim teknikleri, öğretme isteği ve belirledikleri hedefler ile doğrudan ilişkili olduğunu belirtmiştir. Allinder (1994) güçlü yeterlik algısına sahip öğretmenlerin planlama organizasyon gibi öğretim faaliyetlerine daha fazla zaman ayırdığını belirlemiştir.
Buna karşın Riggs ve Enochs (1990) düşük yeterliğe sahip öğretmenlerin derslerden uzaklaşma eğiliminde olduklarını ifade etmiştir. Yine benzer biçimde Cousin ve Walker (2000) yüksek yeterlik algısına sahip öğretmenlerin yeni fikirlere açık ve öğrencilerinin başarısı için yeni yöntemleri uygulama konusunda daha istekli olduklarını tespit etmiştir. Öğretmen özyeterlik inancının öğretmenlerin mesleğine karşı duygularını etkilediğini belirten Skaalvik ve Skaalvik (2010) özyeterliğin iş tatmini ile olumlu yönde ilişkili iken, tükenmişlik ile olumsuz yönde ilişkili olduğunu belirtmiştir. Bununla birlikte, Tschannen-Moran ve Hoy (1998) öğretmen özyeterliğinin öğrencilerin öğrenmesi üzerine olumlu etkiye sahip olduğunu tespit etmiştir. Bu açıklamalara ek olarak öğretmen özyeterliği ile öğretmenlerin davranışları ve okullarda yeni uygulamalara uyum göstermeleri arasında güçlü bir ilişkiye sahiptir (Tschannen-Moran ve Hoy, 2001).
DeAngelis ve Presley (2011) ekonomik olarak dezavantajlı ve azınlık öğrencilerin bulunduğu okullarda öğretmenlerin mesleklerini bırakmayı tercih ettiklerini tespit etmiştir. Brown ve Lent (2006) öğretmenlerin meslekten ayrılmalarının özyeterlik, beklenti, ilgi ve hedef gibi nedenlerle ortaya çıktığını vurgulamıştır. Schunk ve Usher (2011) bireyin performans ve davranışlarını yönlendiren en önemli unsurun öğretmen özyeterliği olduğunu belirtirken, Friedman, (2003) meslekten uzaklaşan bazı öğretmenlerin bu davranışı gösterme konusunda başarısız olduklarını ifade etmiştir. Jerald (2007) yaptığı araştırmasında daha güçlü özyeterliğe sahip öğretmenlerin planlama ve organizasyon seviyelerinin yüksek olduğunu, sınıf stratejilerinde başarılı olduklarını, araştırmaya açık olduklarını, öğrencilerini daha az eleştirdiklerini ve özel eğitim gerektiren öğrencilerle daha çok ilgilendikleri sonucuna varmıştır.
Klassen vd. (2009) ise öğretmen özyeterliği ile iş tatmini arasındaki ilişkinin öğretmenin iş performansı ve dolayısıyla öğrencilerin akademik başarısına etki edeceğini vurgulamıştır. Klassen, Chiu ve Ming (2010) öğretmen özyeterliği ile iş tatmini üzerinde yaptıkları çalışmada, özyeterliği yüksek olan öğretmenlerin iş tatmini seviyelerinin de yüksek olduğunu tespit ederek öğretmen özyeterliği ile mesleki kıdem arasında doğrusal olmayan bir ilişki olduğunu vurgulamıştır. Giallo ve Little (2003) sınıf deneyimi ve özyeterlik arasında olumlu yönde bir ilişki saptarken, Ruble, Usher ve McGrew (2011) hiçbir ilişkiye rastlayamamıştır. Fackler ve Malmberg (2016) formel öğretmen eğitiminin sınıf içi öğretim özyeterliği ile ilişkili olduğundan bahsetmiştir. Cinsiyete göre öğretmen özyeterliği değerlendirildiğinde Cousin vd. (1996) erkek öğretmenlerin daha yüksek özyeterlik algısına sahip olduklarını, bunun tersine Coladarci (1992) kadın öğretmenlerin daha yüksek özyeterliğe sahip olduklarını tespit etmiştir. Malmberg vd. (2014) ise cinsiyet ile özyeterlik algısı arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirlemiştir. Pas vd. (2012) ise mesleki kıdem ve mezuniyet durumunun öğretmen özyeterliği üzerinde hiçbir etkisi bulunmadığını vurgulamıştır. Gürol, Özercan ve Yalçın (2010) öğretmen özyeterliği ile öğretmenlerin duygusal zekâları arasında olumlu yönde bir ilişki tespit etmiştir.
Hoy ve Woolfolk (1993) öğretmenler ile güven ve saygıya dayalı ilişki kuran okul yöneticilerinin öğretmenlerin özyeterlik algıları üzerinde olumlu yönde katkı sağladığını tespit etmiştir. Ayrıca okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları
ile öğretmen özyeterliği ve kolektif öğretmen yeterliği arasındaki ilişkiyi inceleyen Çalık, Sezgin, Kavgacı ve Kılınç (2012) her iki algı türünün öğretim liderliği tarzı ile olumlu yönde ilişkili olduğunu tespit etmişlerdir. Öğretmen özyeterlik algısının okul ortamına göre farklılık gösterdiğini belirleyen Knoblauch ve Woolfolk Hoy (2008), özyeterlik algısının zamanla geliştiğini ancak kırsal kesimlerde görev yapan öğretmenlerin kentsel bölgelerde görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek algı seviyesine sahip olduklarını vurgulamıştır.
Konuyu başka bir yönden ele aldığımızda; topluma liderlik yapan öğretmenlerin, öğretmen liderliği davranışları sergilemeleri gerek öğrenciler için gerekse meslektaşları açısından büyük önem arz etmektedir. Öğretmen liderliği kavramını değerlendirdiğimizde çeşitli tanımlar ortaya çıkmaktadır. Danielson (2006) öğretmen liderliğini öğrencilerine eğitim vermenin yanında sınıfının dışında da etki gücüne sahip öğretmenler olarak tanımlamakta birlikte, okulun eğitim ve öğretimle ilgili okul performansını artırmada diğerlerine enerji vermek olduğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte öğretmen liderin burada üstlendiği rolün okul müdürü gibi bir lider rolü olmayıp, daha ziyade bilgilendirici ve ikna edici tarzda olduğunu belirtmiştir.
Katzenmeyer ve Moller (2001) lider olarak öğretmeni her okulda öğrencilerin eğitim seviyelerinin artmasını sağlayacak uyuyan bir dev olarak niteleyerek öğretmen liderliğinin üç yönünü şu şekilde açıklamıştır:
a) Diğer öğrenci ve öğretmenlerin liderliği; koçluk, mentorluk, eğitici, müfredat uzmanı, yeni yaklaşımlar geliştirme, çalışma gruplarına öncülük yapmak.
b) İşlevsel görevlerde liderlik; okulun hedefleri doğrultusunda bölüm başkanı, zümre başkanı gibi rolleri üstlenmek.
c) Karar verme sürecinde ya da partner olarak liderlik; okul gelişim takımına üye olmak, kurullara üye olmak, iş hayatı ya da yüksek öğretim kurumları ile işbirliği yapmak.
Öğretmen liderliği üzerine birçok çalışma yapıldığı da görülmektedir. Silva vd. (2000) örgüt yapısının öğretmen liderliğini olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir. Benzer bir görüşe sahip olan Smyser (1995) okulların öğretmenlerin liderlik rollerini üstlenmesine yönelik olmadığını ve sıklıkla öğretmenlerin sorumluluk alma
noktasında cesaretini kırdığını ifade ederek, öğretmenleri sınıf dışında karar verme sürecinde çok sınırlı bir güç verdiğini sözlerine eklemiştir. Katzenmeyer and Moller (2001) öğretmen liderliğindeki en büyük engelin yapısal olduğunu ve yukarıdan aşağı doğru inen hiyerarşinin öğretmenlerin liderlik davranışlarını sergilemede karşılaştığı önemli bir engel olduğunu belirtmiştir. Suleiman ve Moore (1997) öğretmenlerin bürokratik nedenlerle kendilerini okulda göstermelerinin zorluğunu ifade etmiştir. Darling-Hammond (1988) yine benzer bir görüşü paylaşarak, bürokrasinin öğretmenleri dışladığına değinmiştir. Öğretmen liderlerin karşılaştığı yapısal engellere değinen Snell ve Swanson (2000) birçok okuldaki örgüt ve kültür yapısının işbirliği ruhunu desteklemediğini belirtmiştir. Katzenmeyer ve Moller (2001) yapısal ve kültürel engellere dikkat edilmesi gerektiğini ve öğretmen liderliği için sağlıklı bir yapıya kavuşturulmasının önemini vurgulamıştır.
Pellicer ve Anderson (1995) zamanın yetersiz olması, diğer öğretmenler ve yöneticilerle ilişkilerde eksiklik ve işleri yerine getirecek maddi kaynağın azlığını öğretmen liderliğinin önünde gördüğü engeller olarak belirlemiştir. Hart (1990) yöneticilerin favori olarak gördüğü öğretmenlerin lider olarak belirlenmesinin de diğer öğretmenler arasında yakınmalara meydan verebileceğini ifade etmiştir. Doyle (2000) ise zaman yönetimi konusuna dikkat çekerek öğretmen liderliğinin önündeki en büyük engelin zaman olduğunu belirtmiştir. Blengen ve Kennedy (2000) bu görüşü destekleyerek, liderlik eylemlerini yerine getirmek için verilen fazladan zamanın bile yeterli olmadığına değinmiştir.
Katzenmeyer ve Moller (2001) her bir okul kültürünün öğretmenlere nasıl bir liderlik rolü üstleneceğini belirlediğini ifade etmiştir. Benzer biçimde Snell ve Swanson (2000) öğretmen liderliğinin okul iklim ve kültürüne göre şekillendiğini belirtmiştir. Symlie (1992) liderliğin genel olarak otoriteyi çağrıştırdığını ve bundan dolayı öğretmenlerin bu rolü üstlenmek konusunda isteksiz olduklarına değinmiştir.
Ayrıca Troen ve Boles (1994) öğretmenlerin tabiatları itibariyle sınıfta eğitim ve öğretim faaliyetlerine odaklandıklarını ve kendilerini lider olarak görmeme eğiliminde olduklarını ifade etmiştir. Benzer bir yaklaşımla, Moller ve Katzenmeyer (1996) öğretmenlerin lider olmaktan ziyade takipçi olarak toplumda var olduklarına
değinmiştir. Genel bir kanıya değinen Barth (2001) öğretmenlerinin işinin öğretmek, yöneticilerin işinin ise yönetmek olduğuna dair algıyı dile getirmiştir.
Katzenmeyer ve Moller (2001) öğretmen liderliğini desteklemenin öğretmenlerin liderlik potansiyellerinin farkına varmaları anlamına geldiğini belirtmiştir. Hart ve Baptist (1996) öğretmen liderlerin desteklenmesi noktasında kişiler arası desteğin, somut desteğin ve genişletilmiş fırsatların sunulması gerektiğini ifade etmiştir. Little (1987) işbirliğinin bir okul politikası olduğunu belirterek destekleyici bir politika yapısı var olduğunda müşterek faaliyetlerin yüksek seviyelerde olacağına değinmiştir.
Murphy (2005) destekleyici unsurların esnek ve sürekli olması gerektiğini belirtmiştir. LeBlanc ve Shelton (1997) sıklıkla öğretmen liderliğine yönelik eğitimin verilmediğini vurgulamıştır. Bu görüşü destekleyen Buckner ve McDowelle (2000) birçok öğretmenin mesleğe çok az liderlik becerisiyle başladıklarını belirtmiştir. McCay vd. (2001) ise öğretmenlerden liderlik davranışı beklendiğinde, buna yönelik çok az ya da hiç hazırlıklı olmadıklarını ifade ederek öğretmen liderliği konusunda eğitimin önemli olduğunu vurgulamıştır. Hizmet içi çalışmalara değinen Manthei (1992) programların sınıf dışında öğretmeni liderlik etmesi konusunda hazırlamadığını söylemiştir. Murphy (2005) eğer öğretmen liderliği okul kültürünün bir parçası olacaksa mesleki öğrenme fırsatlarının da geliştirilmesi gerektiğini dile getirmiştir.
LeBlanc ve Shelton (1997) öğretmen liderliği için en çok ihtiyaç duyulan unsurun zaman olduğunu dile getirmiştir. Barth (2001) öğretmen liderlerin liderlik rollerini yerine getirecek yeterli zamana sahip olamadıklarını ifade etmiştir. Bu noktadan yola çıkarak Fay (1992b) öğretmen liderlerin öğretmen liderliği davranışlarını sergilemeleri için resmi olarak zaman ayrılması gereğini vurgulamıştır. Blegen ve Kenndy (2000) ise zaman konusunun sadece liderlik davranışın sergilenmesi için gerekli olmadığını, bunun yanında öğretmen liderin mesleki gelişimi için de zamanın gerekli olduğunu sözlerine eklemiştir. Demokratik karar verme sürecinde ise Kahrs (1996) zamanın gerekli bir unsur olduğunu vurgulamıştır.
Okul iklimi ve kültürü öğretmen liderliğini olumsuz yönde etkileyebilecek bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Barth (2001) öğretmen liderliğinin içinde bulunduğu
kültür ile bağlantılı olduğunu ve dolayısıyla başka okullarda öğretmenlerin liderlik davranışı göstermelerinin zor olduğunu dile getirmiştir.
Uygun bir okul kültürün oluşturulmasının önemini destekleyen Boles ve Troen (1996) tüm öğretmenlerin politikanın belirlenmesinde, müfredatın oluşturulmasında, bütçe yönetiminde ve öğrencilerin eğitimine katma değer sağlamak konusunda paylaşım içinde bulunmalarının gereğine dikkat çekmiştir. Beycioğlu (2009) öğretmen liderliğinin işlevsel biçimde yerine getirilmesinde okul müdürünün önemli bir yere sahip olduğunu belirtmiştir. Benzer düşünce içinde olan Can (2006) mesleki bilgi ve tecrübesi olan yöneticilerin öğretmenlerin liderlik davranışı sergilemelerinde yararlı olacaklarını ifade etmiştir.
Yurt içinde de öğretmen özyeterliği konusuna birçok çalışmanın yapıldığı da görülmektedir (Ateş, 2016; Benzer, 2011; Çimen, 2007; Gençtürk ve Memiş, 2010; Turcan, 2011; Karabacak, 2014; Öztürk, 2014; Üstüner vd.,2009). Öğretmen liderliği üzerine yoğunlaşmış olan çalışmalar da mevcuttur ( Ağırman, 2016; Aslan, 2011; Atman, 2010; Canlı, 2011; Çakır, 2015; Dinlendi, 2012; Beycioğlu, 2009; Öztürk, 2015).
Literatür incelendiğinde öğretmen başarısına etki eden en önemli unsurlardan biri olan öğretmen özyeterlik algısı ile öğretmen etkinliğini artıracak ve eğitime olumlu yönde yansıma sağlayacak olan öğretmen liderliği davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemenin ve öğretmenlerin liderlik davranışları sergilemelerinde özyeterlik algılarının ne derecede önemli olduğunun belirlenmesi gerekmektedir. Bununla birlikte, bu ilişkinin doğru biçimde tespit edilmesi, başarı ve etkinlik açısından eğitime önemli katkılar sağlayacaktır.
Ayrıca bu iki değişken arasındaki ilişkiyi araştırmak, bu konuda nispeten sınırlı düzeyde yapılan çalışmaların olduğu literatüre de önemli bir katkı sağlayacak ve bu eksikliğin giderilmesinde önemli bir rol oynacaktır. Buradan yola çıkılarak, bu amaç doğrultusunda yapılan çalışma öğretmen özyeterlik algısı ile öğretmen liderliği davranışları arasındaki ilişkiyi incelemiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ortaokul öğretmenlerinin özyeterlik algısı ile öğretmen liderliği davranışları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıda belirlenen sorulara yönelik cevap bulmak için çalışılmıştır.
1.3. Araştırmanın Alt Problemleri
1) Öğretmen algılarına göre öğretmen özyeterlik algıları ne düzeydedir? 2) Öğretmen algılarına göre öğretmen liderliği davranışları ne düzeydedir? 3) Öğretmen algılarına göre ortaokul öğretmenlerinin özyeterlik algıları
a) cinsiyet b) yaş
c) öğrenim durumu d) mesleki kıdem e) okulda görev süresi
f) branşa göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4) Öğretmen algılarına göre ortaokul öğretmenlerinin öğretmen liderliği davranışları a) cinsiyet
b) yaş
c) öğrenim durumu d) mesleki kıdem e) okulda görev süresi
f) branşa göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5) Öğretmen algılarına göre ortaokul öğretmenlerinin özyeterlik algıları ile öğretmen liderliği davranışları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
6) Öğretmen algılarına göre ortaokul öğretmenlerinin özyeterlik algıları öğretmen liderliği davranışlarını anlamlı bir biçimde yordamakta mıdır?
1.4. Araştırmanın Önemi
Öğretmen özyeterlik algısının öğrencilerin akademik başarıları üzerinde doğrudan bir etkiye sahip olduğu bilinen bir gerçektir. Öğretmen özyeterlik algısı yüksek
öğretmenlerin öğrencilerin başarılarına olumlu katkı sağlarken, özyeterlik algısı düşük öğretmenlerin ise öğrenci başarısına olumsuz yönde etki ettiği ve sonunda mesleği bırakma gibi sonuçlarla karşılaşıldığına yönelik çok sayıda çalışmaya literatürde karşılaşmak mümkündür. Bununla birlikte, her öğretmende var olan liderlik davranışının harekete geçirilmesinin, hem öğrenciler hem de meslektaşları üzerinde son derece olumlu etkiler bıraktığı da yapılan çalışmalarda belirlenmiştir.
Bu iki değişken arasında ne tür ilişkilerin var olduğunu, birbirlerini ne ölçüde etkiledikleri ve yordama etkisinin ne düzeyde olduğunun belirlenmesi öğretmen özyeterlik algıları ve öğretmen liderliğinin etkilerinin belirlenmesi amacıyla büyük öneme sahiptir. Ayrıca, doğrudan öğretmen özyeterlik algısı ile öğretmen liderliği davranışlarını inceleyecek bir çalışmanın öncelikle bu iki değişken arasındaki ilişkiyi irdeleyen öğretmenler üzerinde farkındalığı artırması açısından önem arz etmektedir. İlgili alanyazın incelendiğinde öğretmen özyeterlik algısı ve öğretmen liderliğine yönelik çalışmalar yapıldığı fakat öğretmen özyeterlik algısı ile öğretmen liderlik davranışları arasında ne tür bir ilişkinin var olduğunu tespit etmeye yönelik çalışmaların sınırlı olduğu görülmüştür
1.5. Araştırmanın Varsayımları
Araştımaya yönelik varsayımlar şu şekilde ifade edilebilir;
1) Araştırmanın verilerinin elde edilmesi için kullanılan ölçeklerin yeterli olduğu varsayılmıştır.
2) Araştırmanın katılımcıları görüşlerini doğru biçimde yansıtmış oldukları varsayılmıştır.
1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları
Yapılan araştırma 2016 - 2017 eğitim öğretim yılında Kastamonu il merkezi ve ilçelerinde 27 ortaokulda görev yapmakta olan 502 öğretmen ile sınırlıdır. Araştırmanın verileri nicel veriler ve altı değişken ile sınırlıdır.
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
Araştırmanın bu bölümünde ilgili alanyazın taranarak araştırılan kavramlara ilişkin kuramsal çerçeve oluşturmak amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, öğretmen özyeterliği ve öğretmen liderliği kavramları ilgili literatür bağlamında incelenmiş ve kuramsal bir temel oluşturulmuştur.
2.1. Özyeterlik Algısı Kavramı
Özyeterlik algısının olumsuz durumlar ve engeller karşısında kişinin ne kadar çaba sarf edeceğini ve bunlara karşı koyabileceğini belirlediğini vurgulayan Bandura (1977) özyeterlik algısının ne kadar yüksek olursa o duruma karşı koymak için sarf edilen çabanın da o denli büyük olacağını da değinmiştir. Ayrıca özyeterlik algı kaynaklarını; a) görevi başarma
b) dolaylı tecrübe c) sözel ikna
d) duygusal uyarılma olmak üzere dört ana aşlık altında toplamıştır.
Görevi başarma; kişisel deneyimlere dayandığı için, yeterlik algısına yönelik en güçlü kaynaktır. Başarı, beklentileri artırırken, sürekli başarısızlık ise beklentileri azaltır. Dolaylı tecrübe; bir çok deneyimlerden elde edilen beklentilerdir. Diğer insanların zorlu durumlar karışında başarılı olduklarını gören kişiler, kendileri de çaba ve emek harcadıklarında başarılı olacaklarına ilişkin beklenti içinde olabilirler.
Sözel ikna; kolay ve hazır olduğundan sıklıkla kullanılır. İnsanlar ikna edici önerilerle başarılı olabileceklerine karşı inanç geliştirirler. Ancak bu tür bir beklenti tehditler ve tekrarlanmış başarısızlık durumlarına karşı uzun soluklu değildir.
Duygusal uyarılma; tehdit edici durumlarda yeterlik algısını etkileyebilir. İnsanlar kaygı ve strese yatkınlıklıklarını kısmen duygusal uyarılma durumuna dayandırmaktadırlar. Yüksek biçimde duygusal uyarılma durumu başarıyı zaafa uğratabileceği için, insanlar kendilerini gergin ve telaşlı olmadıkları zaman başarılı olacaklarını varsaymaktadırlar.
Bandura (1986) kişinin sahip olduğu becerileri doğal yetenekler, sosyo-kültürel deneyimler ve rastlantı sonucu elde edilmiş durumlar olarak belirtmiştir. Yeterlik algısının sadece kişinin bir durum karşında ne yapılıp ne yapılmayacağını bilmesi olmadığını belirten Bandura (1997), aynı zamanda kişinin o durum karşında sergileyeceği var olan ya da olmayan sabit yetenekleri anlamına gelmediğini de ifade etmiştir. Bundan ziyade yeterlik algısının bilişsel, sosyal, duygusal ve davranışsal becerileri kapsaması gereğini de sözlerine eklemiştir. Bunun yanında, zor durumlar karşında uygulanacak yeteneklere sahip olmak ile bunları kullanmak arasında bir fark olduğunu belirterek, algılanan özyeterliği sahip olunan beceri sayısı ile değil bundan ziyade farklı durumlarda ne yapılabileceğine karşı olan inanç olarak ifade etmiştir. Benzer niteliklere sahip farklı insanlar, kişisel özyeterlik algılarına bağlı olarak karşılaştıkları durumlara karşı daha az, yeterli ya da üstün performans sergileyebileceğini de sözlerine eklemiştir.
2.2. Öğretmen Özyeterliği
Gibson ve Dembo (1984) öğretmenlerin zor öğrencilere başa çıkabilme inancını ölçmek için yaptıkları araştırmada yüksek özyeterliğe sahip öğretmenlerin fazladan çabayla bu öğrencilerin eğitilebilir olduklarına ilişkin görüşe sahip olduklarını tespit etmiştir. Bunun tersine öğretim konusunda özyeterlik algısı düşük olan öğretmenler ise derse motive olmamış öğrenciler için yapabileceğinin çok az olduğuna inandıklarını vurgulamıştır. Benzer bir şekilde Dellinger vd. (2008) tarafından öğretmen özyeterliği tanımı belirli bir durumda belirlenen hedefler çerçevesinde öğretim faaliyetlerini yerine getirmek için öğretmenin sahip olduğu yeteneklerine inancı şeklinde ifade edilmiştir.
Bandura (1997) öğrenme ortamını güçlendirme konusunda yeteneği olduğuna inanan öğretmenlerin, öğrencileri için en iyi tecrübeyi sağlayacağını ifade ederek, yüksek yeterliğe sahip öğretmenlerin zor öğrencileri ulaşılabilir gördüklerini, ancak düşük yeterlik algısına sahip öğretmenlerin ise öğrenci başarısızlığını öğrencilerin düşük ilgisi ile açıkladıklarını vurgulamıştır. Bandura (1997) öğretmen yeterlik algılarına yönelik tespitleri şu şekilde özetlenebilir;
a) Okulun ilk yıllarının çocukların kendi zihinsel kapasitelerini geliştirmeleri açısından önemlidir ve öğrencilerin kendi yetenekleri ile ilgili inançlarının değişken, akran yapıları ise nispeten informel olduğundan öğretmenin yeterlik algısının bu noktada oldukça belirleyicidir.
b) Yeni bir öğretmen, sınıf arkadaşlarının değişmesi, okul ortamının farklılaşması gibi baskı unsurlarının kaçınılmaz biçimde öğrencilerin yeterlik algısını düşürdüğü için bu uyum sorunlarının onlarla başarılı olacağı algısına sahip bir öğretmen tarafından çözülebilir.
c) Akademik anlamda yüksek yeterlik algısına sahip öğrenciler düşük yeterliğe sahip öğretmenlerden daha az etkilenirken, akademik başarıları düşük olan öğrenciler yeterlik algısı düşük olan öğretmenlerden daha fazla etkilenmektedir. Bunun aksine, düşük yeterlik algısına sahip öğretmenden yüksek yeterlik algısına sahip öğretmene geçen başarısız öğrenciler akademik manada daha fazlasını yapabileceklerine yönelik inançları artmaktadır.
d) Çok yönlü boyutundan dolayı algılanan öğretmen özyeterliği genişletilmelidir. Sadece zor ve motive olmamış öğrencilerle başa çıkabilmek olarak ele alınan öğretmen özyeterlik algısı farklı boyutları içerecek şekilde değerlendirilmelidir.
e) Öğretmenlerin algılanan yeterlik anlayışı sadece onların dersleri aktarma becerilerine dayanmaz. Özyeterlik anlayışı öğrencilerin etkinliğini güçlendirmek, öğretim amaçlı sınıf ortamını hazırlamak ve öğrencilerin akademik başarılarını artırmak için kaynak ve veli katılımını sağlamak gibi konuları da içerir.
Hoy ve Spero (2005) başarı içten kaynaklı çaba ve gayret gibi sebeplere dayandırılırsa, özyeterlik inancının artacağını da vurgulamıştır. Benzer bir sonuca varan Chesnut ve Cullen (2014) öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin sergiledikleri özveri, tükenmişlik, öğrenci başarısı, yenilikleri kabul etme ve uyum sağlama çabalarına etki eden ön önemli unsurlardan birinin özyeterlik olduğunu vurgulamıştır. Aurah ve McConnell (2014) öğretmen özyeterliği algısına yönelik yapılan araştırmalarda genel öğretim özyeterliği düşük olan öğretmenlerin öğrenci başarısızlığının öğretmenden ziyade öğrenciye bağlı olduğunu düşündüklerini ifade etmiştir. Cakiroglu, Cakiroglu ve Boone (2005) yaptıkları araştırmada öğretmenlerin özyeterlik algılarının farklı kültürlerde değişebileceğini belirtmiştir.
Chestnut ve Burley (2015) öğretmenlerin yetiştirilme sürecine dikkat çekerek öğretmen olma hedefi ve amacıyla yüksek bir özyeterlik inancına sahip bir öğretmenin geleneksel ve alternatif hazırlık programlarıyla kendini mesleğine hazırlayacağını ve mesleğinde daha başarılı olacağını ifade etmiştir. Ayrıca, Chestnut ve Burley (2015) bireyin bir örgüt ya da mesleğe özel bir anlamda bağlı olması olarak tanımladığı özveri kavramının özyeterlik kavramı ile ilişkili olduğunu vurgulamıştır. Özverili öğretmenlerin okulda daha uzun süre bulunduklarını, öğrencileri ve meslektaşlarına karşı daha ilgili olduklarını ve mesleki gelişimleri için yeni yöntem arayışları içinde olduklarını sözlerine eklemiştir. Bunun tersine özveride bulunmayanların örgüte, mesleğine ve meslektaşlarına karşı bağlılıklarının azaldığını ve mesleği bırakma gibi olumsuz sonuçlar ortaya çıktığını belirtmiştir.
Farklı bir kavram üzerinde duran Chesnut ve Cullen (2014) diğer meslekler gibi öğretmenlik mesleğinde de özveri kavramının bireyin rol, meslek ve kurum olarak eğitim ile ilişkili olan psikolojik bir yön olduğunu belirtmiştir. Benzer bir tanımı yapan Ware and Kitsantas (2011) öğretmen özverisini eğitim ve öğretiminde bulunma yönelimi olarak izah ederek özyeterliğe sahip öğretmenlerin yüksek seviyede özveri sergilediklerini tespit etmiştir.
Malmberg vd. (2014) öğrencilerin başarısı üzerinde öğretmen özyeterliğinin etkili olduğunu vurgulamıştır. Bu görüşü destekleyen Rimm-Kaufman ve Sawyer (2004) özyeterliğe sahip öğretmenlerin yeni öğretim yöntemlerini kullanma ve sınıf yönetiminde daha etkili olduklarını vurgulamıştır. Yine benzer bir sonuca ulaşan Pas vd. (2012) özyeterliği yüksek öğretmenlerin öğrencileri derse daha iyi katabildiklerini ifade etmiştir. De Smul vd. (2018) öğretmenlerin yüksek özyeterlik algısının öğretmenlerin duygu ve davranışları aracılığıyla öğrencilerin performansını etkileyebileceğini belirtmiştir.
Liderliğin özyeterlik üzerindeki etkilerini inceleyen fazla çalışma olmadığına dikkat çeken Fackler ve Malmberg (2016) öğretmen için ulaşılabilir hedefler belirleyerek, kolektif sorumluluğu ve öğrenci başarısı için hesap verilebilirliği artırarak öğretmenlerin güçlendirilmesinin örgüt seviyesinde sağlanabileceğini vurgulamıştır. Ayrıca öğrenci katılımını destekleyecek olan öğretim stratejilerini kullanmanın sınıf
seviyesinde anahtar rolü olduğunu sözlerine eklemiştir. Bu noktada Malmberg vd. (2014) okul yöneticisinin liderlik rolünün öğretmen tarafından uygulanacak becerilerde belirleyici olduğunu ifade etmiştir. Buradan yola çıkan Fackler ve Malmberg (2016) liderlik stillerinin öğretmen özyeterliği üzerinde önemli bir rolü olduğunu vurgulamıştır.
Özyeterlik algısı ile iş doyumu arasındaki ilişkiyi inceleyen Moe vd. (2010) özyeterlik algısına sahip öğretmenlerin iş hayatında daha çok doyuma ulaştıklarını tespit etmiştir. Tschannen-Moran ve Hoy (2007) okul iklimi ve özyeterliğin öğretmenlerin çalışma ortamları açısından önemine dikkat çekmiştir. Klassen vd. (2008) öğretmen özyeterlik algısı ile akademik iklim arasındaki ilişkiyi incelemiş ve sonucunda öğretmen özyeterliği ile akademik iklim arasında güçlü bir ilişki tespit ederek öğretmen kolektif özyeterlik algısının okul iklimi üzerine güçlü bir yordayıcı olduğu sonucuna varmıştır. Öğretmen özyeterlik algısını öğrenciler açısından değerlendiren Miller vd. (2017) yüksek özyeterlik algısına sahip öğretmenlerin öğrencileri tarafından yetenekli ve daha saygı duyulur olabileceklerine dikkat çekmiştir. Wenglinsky (2000) öğretmenlerin öğrenci algısının harcadıkları çaba ve gayret üzerine etkili olduğunu saptamıştır. Benzer bir şekilde Raudenbush vd. (1992) başarılı öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin yüksek özyeterlik algısına sahip olduklarını ve öğretmenlerin bu algının öğrenci katılımının ve motivasyonunun yüksek olmasından dolayı kaynaklandığını dile getirdiklerini ifade etmiştir. Bu konuya farklı bir açıdan bakan Miller ve Ramirez (2017) öğretmen özyeterliği ile öğretmen davranışları arasında doğrudan bir ilişki olduğunu ayrıca öğretmenlerin öğrencilerini nasıl algıladıkları ile dolaylı bir ilişki olduğunu vurgulamıştır.
2.3. Öğretmen Liderliği Kavramı
Yaklaşık yüzyıldır okullar, idarecilerin yönetici olduğu, öğretmenlerin ise sadece öğrenci başarısına odaklanan ve sınıf dışında etki gücünden yoksun sessiz çalışanlar olarak görüldüğü otokratik bir tarzda faaliyet göstermiştir (Gabriel, 2005). Öğretmen liderliği kavramının literatürde kendine yer bulması bir dizi tarihi gelişme ile mümkün olmuştur. Mevcut yönetim anlayışında 19. yüzyılın ortalarından itibaren değişim kendisini göstermeye başlamış ancak bu değişim sınırlı seviyede kalmıştır (The
Holmes Group, 1986). Ortaya çıkan bu değişimi destekleyecek fikirler de ortaya atılmaya başlanmıştır. Önceki yönetim anlayışında öğretmenin bürokratik merdivenin en alt kısmında yer aldığı anlayışının hâkim olduğuna yönelik varsayımın değişmesi gerektiği anlaşılmaya başlanmıştır (Kelly, 1994). Ayrıca, Pellicer ve Anderson (1995) var olan yönetim bürokratik sistemin öğretmenleri yalnızlaştırdığını ve inançlarını kaybetmelerine neden olduğunu ifade ederek bu noktadaki eksikliği tespit etmiştir. Lawton (1991) eğitim sistemine yönelik teknik ve yapısal eksikliklerin giderilmesi gerektiğini belirtmiştir. Benzer biçimde Clark ve Meloy (1989) mevcut yönetim anlayışının işgücünün kişisel ve psikolojik gereksinimlerine cevap vermekten uzak olduğunu dile getirmiştir. Symlie ve Hart (1999) ise okul ortamının iyileştirilmesi için okulda çalışan yetişkinler için de iyileştirme olması gereğini ifade etmiştir.
Ancak liderin sadece yönetici, öğretmenin de sadece eğitici olduğuna dönük bu yanlış varsayım uzun süre okulların işlevinde eksiklik meydana getirmiştir (Suleiman ve Moore, 1997). Dahası eğitim liderliği merkezinin sadece formel okul liderliğine dayalı olduğu varsayımının eksiklikleri mevcuttur (Crowther vd., 2002). Ayrıca okul gelişimi gibi önemli bir meselenin sadece tek bir bireye bağlı kalmaması, okulların sürdürülebilir bir gelişim sağlamak amacıyla iç kapasiteye sahip olmaları gerekmektedir, aksi takdirde iyi niyetli reformlar çok az etkiye sahip olacaktır (Harris ve Lambert, 2003).
Eğitim yönetiminde meydana bu olgu, yerini bu değişimin nasıl olması gerektiğine bırakmıştır. Böylesine bir değişimin ne düzeyde ve ne ölçüde olması gerektiği tartışmaları da boy göstermeye başlamış ve öğretmen liderliği kavramı şekil alma sürecine girmiştir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta; öğretmen liderliğine ilişkin var olan böyle bir gereksinimin nasıl bir bağlamda değerlendirileceğidir. Okullarda var olan hiyerarşi ve yetki akışı, öğretmenlerin liderlik davranışı göstermelerine imkân tanıyan doğrudan yasal bir uygulama olmayışı ve öğretmen liderliği destekleyecek inisiyatiflerin doğrudan olmaması okullarda öğretmen liderliği kavramının oluşumundaki zorluklar olarak karşımıza çıkmaktadır. Beck ve Murphy (1993) burada okul müdürlerinin yöneticiden ziyade kolaylaştırıcı, öğretmenlerin ise işçiden ziyade lider olarak algılanması gereğini belirtmiştir.
Tüm bu farklı yaklaşımlar öğretmen liderliğinin kavram olarak içinin doldurulması gereken bir alan olduğunu göstermektedir. Böylesine karmaşık bir kavrama yönelik farklı tanımlamaların olması da kaçınılmaz bir gerçektir.
Öğretmen liderliğinin önündeki bir başka yön ise öğretmenlerin liderliklerini sergilemeleri için gereken güdünün olmamasıdır (Pellicer ve Anderson, 1995). Bunu destekleyici bir görüş LeBlanc ve Shelton (1997) tarafından ileri sürülerek, tüm öğretmen liderlerin saygı görme ve takdir edilme gereksinimi olduğunu dile getirmiştir. Crowther vd. (2002) birçok okulda öğretmen liderlerin faaliyetlerine itibar gösterilmediğini ve fazladan çabaları için ödül verilmediğini saptamıştır.
Öğretmen liderliği kavramı ortaya atılmadan önce Brownlee (1979) başlarda literatürde öğretmenlerin okuldaki eğitim liderliğinden ziyade sınıftaki eğitim liderliği rolüne sahip olduğuna ilişkin görüşlerin baskın olduğunu belirtmektedir. Lynch ve Strodl, (1991) benzer biçimde öğretmenlerin görevinin eğitim vermek, okul yöneticilerin görevinin de yönetmek varsayımına dayalı bir görüşün hakim olduğunu ifade etmektedir. Buna göre öğretmen kendi sınıfında eğitici olarak liderlik görevini yerine getirmektedir ancak okulun eğitim liderliğinde çok fazla yer almadığına yönelik algılar var olduğuna ilişkin görüşlerin yaygın oluşundan bahsedilebilir. Bu noktada liderliğin geleneksel olarak yetkinin yöneticiden öğretmene doğru geçtiği hiyerarşik bir yapının olmasının da büyük bir etkisi olmaktadır (Yarger ve Lee, 1994). Johnson (1989) öğretmenlerin kendi sınıflarında ve kendi bölümlerinde formel bir etkiye sahip olduklarını bunun dışında bir yetkiye sahip olmadıklarını belirtmiştir. Ayrıca Griffin (1995) öğretmenlerin okul gelişiminde reform çalışmalarına katılamadıklarını ve eğitim politikasına da doğrudan bir etkilerinin olmadığını da belirtmiştir. Katzenmeyer ve Moller (2001) kamu okullarının amacının demokrasiyi desteklemek ise, o zaman bunun öncelikle okullarda demokratik bir ortam sağlanması ile mümkün olabileceğini sözlerine eklemiştir. Mitchell (1997) benzer bir şekilde öğretmen liderliğini planlama sürecinde de zamanın yadsınamaz bir gerçek olduğuna dikkat çekmiştir.
Bu noktadan yola çıkıldığında okulun gelişimi, etkin politikaların uygulanması, gereken karaların alınması ve okul etkinliğinin sürdürülebilir olması için öğretmenlerin de bu süreçlere katılması ve onların da lider olarak değerlendirilmesi
gereği ortaya çıkmaktadır. Hopkins (2001) ortak amaç ve hedefler doğrultusunda insanların bir araya gelmesi ve beraber öğrenmesi olarak belirttiği bu şekildeki liderlik anlayışının, okulun değişimi ve gelişiminde daha güçlü bir iç unsur olabileceğini ifade etmiştir. Danielson (2006) okul performansında gelişim sağlanması için geçmişte yapılan uygulamalardan farklı uygulamaların olması gerektiğini, öğretmen liderliğinin bu değişim sürecinde yer aldığını belirtmiştir. Pellicer ve Anderson (1995) eski moda bu bürokratik eğitim yapısının değişmek zorunda olduğunu ifade etmiştir. Böyle bir liderlik anlayışına en önemli rolü öğretmenlerin paylaşacağı da yadsınamaz bir gerçek olarak karşımıza çıkmaktadır.
Buradan da anlaşılacağı üzere öğretmen liderliği konumu problemler ve paradokslarla dolu bir kavramdır (Wasley, 1991). Murphy (2005) ilk olarak karşılaşılan sorunun öğretmen liderliğinin farklı kesimler tarafından farklı şekilde algılanmasına yönelik olduğunu ifade etmiştir. Buna örnek olarak, öğretmen liderliğini öğretmen sendikaları, idari konularda duyulan ihtiyacı karşılamak için öğretmenlerin desteğini arayan okul yöneticilerine karşı öğretmenlerin hakkını savunmak olarak ele almakta iken, bazı öğretmenler bunu kariyer ilerlemesi olarak değerlendirmiş bazı öğretmenler ise profesyonel toplumu oluşturmak için bir araç olarak gördüklerini belirtmiştir. Bununla birlikte öğretmen liderliği, yapılan birçok eğitim reformlarından biri olarak da ele alınmıştır (Miller, Moon ve Elko, 2000).
Genel anlamda öğretmen liderler hem öğrencilerin hem de okul ortamındaki yetişkinlerin davranışlarını etkileyen öğretmenlerdir (Brownlee, 1979). Bunun yanında Fay (1992a) öğretmen lideri, sergileyeceği liderlik rolü için yeterli formel hazırlığa ve belirlenmiş bir programa sahip, okulun duyduğu ihtiyacı karşılanması amacıyla meslektaşları tarafından kabul edilmiş ve yönetim ya da denetim görevi olmayan öğretmen olarak tanımlamıştır. Rosenholtz (1989) ise öğretmen liderleri sınıf problemlerini çözmek için gereken teknik bilgisi olan ve yeni öğrenme ortamları oluşturmak için meslektaşlarını cesaretlendirebilen kişi olarak ifade etmiştir. Wasley (1992) yine benzer bir açıklama ile öğretmen liderliğini ileri bir uygulamayla meslektaşlarını etkilemek ve merak uyandırmak olarak belirtmiştir.
Harrison ve Lembeck (1996) öğretmen liderliğini aktif biçimde iletişim gücü olan, küresel bir okul anlayışına sahip ve mesleki olarak ilerlemeye devam eden bireyler olarak tanımlamıştır. Moller ve Katzenmeyer (1996) yaptıkları tanımda okul reform sürecine katkı sağlayan, gerek sınıf içi gerekse sınıf dışı etkinliklerle öğrencilere destek olan veya mesleki uygulamalarıyla meslektaşlarını etkileyen öğretmenleri lider olarak ifade etmiştir. Suleiman ve Moore (1997) öğretmen liderin ortak paylaşılmış amaçlar doğrultusunda gerçekten başarılı sınıf uygulamaları ve araştırmaları yapmak isteyen öğretmenler ile yöneticiler ve toplum arasında bağlantı kurduğunu ifade etmiştir. Crowther (1997) ise öğretmen liderliğinin hem daha iyi bir dünya kurmak, hem de anlamlı sistemler oluşturmak için gereken öğretim gücüne dayanan etik bir yönü bulunduğunu ifade etmiştir. Benzer bir tanımlama ile Forster (1997) eğitimin ortak hedeflerini yerine getirmek üzere gelişmiş yöntemlerle insanları eyleme geçiren bir süreç ve mesleki bir sorumluluk olarak geniş manada öğretmen liderliğini değerlendirmiştir.
LeBlanc ve Shelton (1997) a) olumlu tutum sergilemek b) okul ortamının daha iyi olması için gereken her türlü faaliyeti yapmak c) diğer öğretmenlerle işbirliği yaparak öğretim sürecini geliştirmek d) bu çabaları yerine getirmek için gerekli takdir, tanınma ve saygınlığın gösterilmesi olarak öğretmen liderliğinin çeşitli boyutları olduğunu dile getirmiştir. Benzer bir tanımlama ile Miller, Moon ve Elko (2000) öğretmen liderliğini, öğretmenlerin sınıfları dışında meslektaşlarına, okul yönetimine ya da politika belirleyicilerine doğrudan ya da dolaylı destek veren öğretmenler olarak açıklamıştır. Bu tanımlara ek olarak Crowther vd. (2002) öğretmen liderliğinin öğretim amacıyla okulu ve toplumu bir araya getirmek ve sürdürülebilir kaliteli bir yaşamı oluşturmak için okul içinde eğitim ve öğretim faaliyetlerini dönüştürmek ile ilgili olduğunu ifade etmiştir. Murphy (2005) öğretmen liderliğinin okul ortamında sosyal sürdürülebilirlik ve yaşam kalitesinin artırılması, okul ve sınıf içi reformlarla öğretim performansını artırmaya yönelik değişim sergileme ve öğrenme hedeflerine daha somut bir şekilde ulaşılmak amaçlarını içerdiğini saptamıştır.
Öğretmen liderlerinin liderlik rollerini sergilemek üzere bazı niteliklere sahip olması gerekmektedir. Little (1988) öğretmen liderlerin kendi uzmanlıklarını sınıf içinde karşılaştıkları zorluklarla başa çıkma konusunda kullanmaları gerektiğini ifade
etmiştir. Odell (1997) etkin bir öğretmen liderin öncelikle uzman bir öğretmen olması gerektiğini belirterek, öğrenmenin, öğretmenin ve liderliğin birbirleriyle ilişkili olduğunu sözlerine eklemiştir. Bir diğer nitelik ise öğretmen liderlerinin meslektaşları ile birlikte işbirliği yapması gereğidir (Lieberman, 1987). Fay (1992b) öğretmen liderliğinin dayanışma ve işbirliği ortamında gelişim göstereceğini söylemiştir. Lieberman (1987) öğretmen liderlerinin hizmetkâr role sahip olduklarını ve işleri kolaylaştırdıklarını ifade etmiştir. Ayrıca, Wasley (1992) öğretmen liderliğinin sahip olduğu gücün meslektaşlarıyla yaptığı işbirliğinden kaynaklandığını belirtmiştir.
Elbette burada öğretmen liderlerin üstlendiği rolün idari liderlik olmadığı görülmektedir. Danielson (2006) aslında öğretmen liderliğinin yeni bir kavram olmadığını, uzun zamandır öğretmenlerin takım liderleri, bölüm başkanları ve müfredat geliştiricileri olarak görev aldıklarını ancak bu rollerde lider olarak değil daha ziyade temsilci olarak çalıştıklarını ifade etmiştir. Cranston ve Kusanovich (2016) öğretmen liderliğinin etkin okul işlevinin her aşamasında gerekli olduğunu ve okul gelişiminin sıklıkla güçlü öğretmen liderliği kavramıyla sıkı sıkıya ilişkili olduğunu belirtmiştir. Bununla birlikte, daha iyi okul kültürü oluşturmanın, öğretmen liderliğini geliştirmek anlamına geldiğini de sözlerine eklemiştir.
Reeves (2008) çalışmasında öğretmen liderlerin sadece öğrencileri üzerinde değil aynı zamanda diğer öğretmenler ve okul liderleri üzerinde de etkili olduklarına değinmiştir. Nitekim Danielson (2006) öğretmenlerin kendilerini önce öğretmen olarak ele aldıklarını, yönetici olma çabasında olmadıklarını ifade etmiştir. Burgess ve Bates (2009) meslektaşlarıyla çalışarak işlerin bir arada olmasını sağlayan öğretmen liderleri, eğer çok uzatılırsa ya da esnetilirse tekrar kendini toplayan lastik bir banda benzetmiştir. Gabriel (2005) öğretmen liderliğini; okul kültürünü etkilemek, başarılı bir takım oluşturmak ve sürdürmek, diğer potansiyel öğretmen liderlerini hazırlamak ve öğrenci başarısını artırmak olarak dört ana kategoride değerlendirmiştir. Zepeda, Mayers ve Benson (2013) lider olarak öğretmenlerin herhangi bir okul sisteminde en değerli kaynaklar olduklarını, sınıf ortamını ve öğretim işlerini yönettiklerini, aynı zamanda diğer öğretmenlerle, velilerle ve okul idaresiyle çalışma sorumluluğunu yerine getirdiklerini belirtmiştir. Lovett (2018) öğretmen liderliğine gereğinden daha az değer verildiğini ve liderlik literatüründe potansiyel liderlikten daha az görünür
olduğunu ifade etmiştir. Harris ve Muijs (2005) öğretmen liderliğini karşılıklı samimiyete, takdir etmeye ve desteğe dayalı yeni bir profesyonelleşme olarak belirterek tüm öğretmenlerin lider olabileceğini ifade etmiştir. Wasley (1991) öğretmen liderliğini, liderin etkisi olmaksızın gerçekleşmeyecek olan değişim için meslektaşlarını teşvik etme yeteneği olarak tanımlamıştır. Ash ve Persall (2000) belirttiği üzere, öğretmen lider ilk olarak kendisini mesleki olarak sınıf ortamında uzman oluşuyla göstermektedir.
2.4. Öğretmen Liderliğinin Rolleri
Johnson ve Hynes (1997) öğretmen liderlerin yaptığı işlerde fark oluşturan öğretmenler olduğunu dile getirerek lider olarak öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre daha farklı sınıf içi uygulamalar yaptıklarını ifade etmiştir.
Danielson (2006) kavramı geniş bir kapsamda ele alarak öğretmen liderin rollerini; a) veri ve kanıtlara dayalı karar vermek
b) fırsatları değerlendirme ve inisiyatif almak
c) ortak bir amaç doğrultusunda kişileri bir araya getirmek d) kaynakları doğru değerlendirme ve hareke geçmek
e) süreci izleme ve değişen durumlara uygun yaklaşımlar geliştirmek f) sürdürülebilir bir bütünlük sağlamak
g) öğretim ortamına katkı sağlamak h) iyimser ve hevesli olmak
i) açık fikirlilik ve alçak gönüllülük
j) cesaret ve risk alma konusunda istekli olmak k) güven ve kararlılık
l) belirsizliğe karşı tolerans m) yaratıcılık ve esneklik n) tahammül göstermek
o) çok çalışma isteği olarak ifade etmiştir.
Öğretmen liderlerin en önemli kişisel niteliklerinden biri de değişime ve gelişime açık olmaları ve bunları desteklemeleridir (Wilson, 1993). Ayrıca, Leithwood vd. (1997) öğretmen liderlerin çok çalışmak konusunda özverili olduklarını da belirtmiştir. Snell
ve Swanson (2000) benzer bir yaklaşımla öğretmen liderlerin gerek öğrencilerin gerekse meslektaşlarının eğitim faaliyetlerinde fark oluşturan ve hem özyeterlik hem de kendine güven algılarına sahip olduklarını ifade etmiştir. Hatfield vd. (1986) öğretmen liderlerinin niteliklerini;
a) insanlarla ilgilenme konusunda yetenekli b) yazılı ve sözlü iletişimde becerikli c) esnek, sabırlı ve tarafsız
d) kendi alanında mesleki uzmanlığı olan
e) organize ve rolünü yerine getirme konusunda hevesli kişiler olarak belirtmiştir.
Öğretmen liderlerin sahip olması gereken özelliklerden biri de vizyona sahip olmaktır (Snell ve Swanson, 2000). Öğretmen liderlerin sahip olduğu başka nitelikleri ise Lieberman vd. (1988)
a) zaman yönetimi b) inisiyatif alma
c) süreci gözlemlemek ve koordinasyon olarak ifade etmiştir.
Boles ve Troen (1996) öğretmen liderliğini pedagojik yenilik, öğretmen adaylarının eğitimi, müfredat geliştirme, araştırma ve kontrol olmak üzere beş noktada değerlendirmiştir.
Danielson (2006) öğretmen liderlerin formel rollerine değinerek; a) okullarda uzman öğretmen
b) bölüm başkanı c) zümre başkanı
d)takım lideri ve aday öğretmenlere rehberlik yapmak gibi çeşitli görevler üstlendiklerine değinmiştir.
2.5. Öğretmen Liderliğinin Önündeki Engeller
Murphy (2005) okulların evrensel manada istenen hedeflere ulaştığı, var olan örgüt yapısının bazı faydalar sağladığı, birçok eğitimci için mevcut eğitim sisteminde değişim istemedikleri gibi anlayışların öğretmen liderliğinin önündeki örgütsel
engellerden bazıları olduğunu ifade etmiştir. Pellicer ve Anderson (1995 ) öğretmen liderliğine yönelik çabaların bürokrasinin izin verdiği kadarıyla başarılı olabileceğine değinmiştir. Benzer görüşleri paylaşan Silva vd. (2000) örgüt yapısının öğretmen liderliği üzerinde olumsuz etkileri olabileceğini belirtmiştir. Coyle (1997) öğretmenlerin kendilerini ve meslektaşlarını lider olarak kabul etmekte zorlandıklarını söylemiştir. Yeni davranışları kabul etmenin zor olduğunu belirten Lieberman and Miller (1999) sonunda yeni olanı kabul etmektense eski alışkanlıklara dönmenin daha kolay olduğunu belirterek öğretmen liderliğinin önündeki engeli ifade etmiştir. Bu görüşü destekleyen Little (1987) değişimlerin genellikle daha rutin olanlarla değiştirildiğine değinmiştir. Boles ve Troen (1994) bizzat öğretmenlerin ve yöneticilerin bu yeni öğretmen liderliği rollerine karşı çıktıklarını ve buna karşı direnç gösterdiklerini vurgulamıştır. Katzenmeyer ve Moller (2001) öğretmen liderlerden liderlik rolleri beklendiğinde yeterli desteği alamadıklarını belirtmiştir.
Hart (1994) rol belirsizliğinin, çatışmanın ve aşırı iş yükünün öğretmen liderleri olumsuz yönde etkilediğini dile getirmiştir. Öğretmen liderlerin karşılaşabileceği sorunları ifade eden Smylie vd. (2002) sınıf sorumlulukları ile birlikte okulda üstlendikleri davranışlarını dengelemek amacıyla öğretmen liderlerin aşırı iş yüküne, strese, rol karmaşasına sahip olabileceklerini ifade etmiştir. Smylie ve Denny (1989) öğretmen liderlerin okul lideri olarak yüklendiği görevin sınıf faaliyetlerini aksatmasına yol açabileceğini belirtmiştir. Bu görüşleri destekleyen Whitaker (1997) öğretmen lider ve diğer öğretmenler arasında değişen ilişkilerin de öğretmen liderliğini olumsuz yönde etkileyen başka bir yön olduğunu vurgulamıştır. Murphy (2005) bu tür durumlarda öğretmen liderin yalnızlık ve sıklıkla dışlanma hissi yaşadıklarına dikkat çekmiştir.
Bununla birlikte öğretmen liderliğinin önündeki engellerden biri de öğretmenlerin mesleki olarak kendi kararlarını alma ve bağımsız karar verme hakkına sahip olarak gördükleri öğretmenlik mesleğinin tabiatı ile ilgilidir (Wasley, 1991). Bu görüşü destekler nitelikte Wilson (1993) öğretmenlerin yönetmek ya da yönetilmek istenmediklerini ileri sürmüştür. Bu noktadan bakıldığında öğretmen liderliğinde gerekli bir nitelik olan meslektaşlarıyla işbirliği konusunda sıkıntılar yaşanabileceği de aşikârdır.
2.6. Öğretmen Liderlerinin Desteklenmesi
Katzenmeyer ve Moller (2001) öğretmen liderliğini destekleyecek olan bir unsuru öğretmenlerin liderlik davranışı göstermeleri için yeterli zaman tanınması olarak ifade etmiştir. Bu konuda Little (1987) ortak planlama yapılmış zaman dilimlerinin ve düzenli olarak organize edilmiş toplantıların öğretmen liderlere ihtiyaç duyduğu zamanı sağlama konusunda destek olacağına değinmiştir.
Katzenmeyer ve Moller (2001) mali kaynak yönetiminin önemine dikkat çekerek öğretmen liderliği konusunda daha çok mali kaynak kullanılması gereğini belirtmiştir. Bu konu hakkında Ainscow ve Southworth (1996) benzer tespitler yaparak, öğretmen liderliğine fon ayırmanın zaman, eğitim ve materyal açısından değerlendirildiğinde en önemli unsurlar olduğuna değinmiştir.
Harrison ve Lembeck (1996) okul liderliğini kabul etmiş bir okul kültürünün vazgeçilmez bir unsur olduğunu ileri sürmüştür. Little (1988) Öğretmenlerin sınıf dışında lider olarak yer aldığı durumları destekleyici olarak teşvik ve ödüllerin de önemli bir role sahip olduğunu vurgulamıştır. Katzenmeyer ve Moller (2001) mali ya da mali olmayan ihtiyaçların karşılanmasının öğretmenlerin lider olarak sorumluluk almaları konusunda isteklilik göstermelerinde derin bir etkiye sahip olacağını dile getirmiştir. Hart (1994) yöneticilerin, sendika liderlerinin öğretmen liderlere hak ettiği değeri göstermelerinin olumlu yönde teşvik edici bir unsur olduğunu belirtmiştir. Aynı görüşü destekleyici şekilde LeBlanc ve Shelton (1997) meslektaşları tarafından kabul edilmenin ve itibar gösterilmenin öğretmen liderler açısından önemli olduğunu, bunun olmadığı durumlarda okuldaki liderliğin gelişiminde bir takım olumsuzluklar yaşanabileceğini sözlerine eklemiştir. Smylie (1996) öğretmen liderlerin liderlik davranışlarını yerine getirmede karşılaştığı rol karmaşasının bir nedeninin de sınıf öğretmeni ve okul lideri olarak rollerinin tam olarak belirlenmediği için olduğunu dile getirmiştir.
Lovett (2018) liderliğe ilişkin paylaşılan mutabakatın belirgin olması gerektiğini belirterek, bu paylaşılan değerleri; a) başkalarına saygı b) konumu, mevkii, mesleki kıdemi ne olursa olsun karşısındakini dinlemekte ve anlamakta istekli olmak şeklinde
