Araştırmanın bu bölümünde elde edilen sonuçlar ilgili literatür kapsamında incelenerek tartışma yapılmıştır.
Öğretmen özyeterlik ölçeği maddelerine yönelik aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine ilişkin analizler incelendiğinde tüm maddelerin ortalaması ele alındığında öğretmenlerin özyeterlik algılarının oldukça yeterli düzeyde olduğu görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde Benzer (2011) yaptığı çalışmasında öğretmen özyeterlik algısının oldukça yeterli düzeyde olduğunu belirtmiştir. Bu açıdan bakıldığında yapılan çalışmanın literatürü destekler biçimde olduğu söylenebilir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin çok yeterli biçimde öğretmen özyeterlik algısı sergiledikleri en yüksek ortalamaya 20 numaralı madde sahiptir. Bununla birlikte, öğretmenlerin oldukça yeterli özyeterlik algısı gösterdikleri en düşük ortalamaya sahip madde 1 numaralı maddedir. Bununla birlikte, öğretmenlerin çok yeterli biçimde özyeterlik algısı gösterdikleri en yüksek ortalamalara 7 numaralı madde ve 5 numaralı madde sahiptir. Ayrıca, aritmetik ortalamalar incelendiği zaman öğretmenlerin oldukça yeterli biçimde özyeterlik algısı gösterdikleri en düşük ortalamalara 14 numaralı madde ve 4 numaralı madde sahiptir.
Öğretmen özyeterlik ölçeği boyutlarına yönelik aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine ilişkin analizler incelendiğinde öğrenci katılımına yönelik özyeterlik boyutunda katılımcılar oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en düşük ortalamaya sahiptir. Bu sonuç, oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı gösteren öğrenci katılımı boyutunun en düşük ortalamaya sahip olduğunu belirten Benzer (2011) tarafından yapılan araştırma sonucu ile örtüşmektedir. Bununla birlikte, Çimen (2007) öğrenci katılımı boyutunun öğretmen özyeterlik algısı açısından yeterli düzeyde olduğunu ifade etmiştir.
Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik boyutu çok yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en yüksek ortalamaya sahiptir. Alanyazın incelendiğinde Benzer (2011) öğretmenlerin öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik boyutunda kendilerini oldukça
yeterli gördüklerini ifade etmiştir. Bu noktadan sonuçlar tutarlık göstermektedir. Bunun yanında Çimen (2007) öğretmenlerin öğretim stratejileri boyutunda kendilerini yeterli olarak gördüklerini belirtmiştir.
Sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunda katılımcılar oldukça yeterli biçimde öğretmen özyeterlik algısına sahiptir. Bu sonuç, Benzer (2011) tarafından yapılan çalışmanın sonucu ile desteklenmektedir. Çimen (2007) ise öğretmenlerin özyeterlik algılarının sınıf yönetimi boyutunda yüksek olduğunu belirlemiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutuna ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri ile ilgili analizler incelendiğinde en yüksek ortalamaya 6 numaralı madde oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahiptir. Bununla birlikte, 1 numaralı madde oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en düşük ortalamaya sahiptir. Bununla birlikte, katılımcıların oldukça yeterli öğretmen algısına sahip oldukları en yüksek ortalamalara sahip olan maddeler 12 numaralı madde ve 9 numaralı maddedir. Ayrıca, katılımcıların oldukça yeterli öğretmen algısına sahip oldukları en düşük ortalamalara sahip olan maddeler 14 numaralı ve 4 numaralı maddelerdir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen liderliği boyutuna ilişkin aritmetik ortalamalar incelendiği zaman en yüksek ortalamaya çok yeterli özyeterlik algıya sahip olan 20 numaralı maddedir. Buna karşın, 17 numaralı madde oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en düşük ortalamaya sahiptir. Bununla birlikte, öğretmenlerin çok yeterli özyeterlik algısına sahip oldukları en yüksek ortalamalara sahip olan maddeler 7 numaralı madde ile 10 numaralı maddelerdir. Ayrıca, öğretmenlerin çok yeterli özyeterlik algısına sahip oldukları en düşük değerlere sahip olan maddeler 18 numaralı ve 23 numaralı maddelerdir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutuna ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri ile ilgili analizler incelendiğinde, çok yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en yüksek ortalamaya 5 numaralı madde sahiptir. 16 numaralı madde ise oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı en düşük ortalamaya sahiptir. Ayrıca, çok yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en yüksek
ortalamalara sahip olan maddeler 13 numaralı ve 8 numaralı maddelerdir. Bununla birlikte, oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en düşük ortalamalara sahip olan maddeler 19 numaralı ve 3 numaralı maddeleridir.
Öğretmen liderliği ölçeği maddelerine yönelik aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine ilişkin analizler incelendiğinde katılımcıların her zaman öğretmen liderliği davranışı sergiledikleri en yüksek ortalamaya sahip olan madde 19 numaralı maddedir. 6 numaralı maddenin ise öğretmenlerin bazen öğretmen liderliği davranışları gösterdikleri en düşük ortalamaya sahip olan madde olduğu tespit edilmiştir. 24 numaralı madde her zaman öğretmen liderliği davranışları sergiledikleri en yüksek ortalamalara sahip olan maddelerdir. Bununla birlikte, aritmetik ortalamalar incelendiği zaman 7 numaralı madde ve 8 numaralı madde öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışları gösterdikleri en düşük ortalamalara sahip maddelerdir.
Öğretmen liderliği ölçeği boyutlarına yönelik aritmetik ortalamalar incelendiği zaman en yüksek ortalamaya sahip olan boyut öğretmenlerin her zaman öğretmen liderliği davranışları sergiledikleri mesleki gelişime yönelik öğretmen liderliği boyutudur. Yapılan literatür çalışmalarında sonuçların birbirini destekler biçimde olduğu görülmektedir. Beycioğlu (2009) ise katılımcıların mesleki gelişim boyutunda sık sık öğretmen liderliği davranışı sergilediklerini belirtmiştir. Mesleki gelişim boyutunda Kaya (2016) öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışları gösterdiklerini belirlemiştir. Savaş (2016) katılımcıların her zaman öğretmen liderliği mesleki gelişim boyutu sergilediklerini ifade etmiştir.
Kurumsal gelişmeye yönelik öğretmen liderliği boyutunun sık sık öğretmenlerin öğretmen liderliği davranışları sergiledikleri en düşük ortalamaya sahip olduğu tespit edilmiştir. Beycioğlu (2009) benzer bir sonuç elde ederek kurumsal gelişme boyunda öğretmenlerin sık sık liderlik algısına sahip olduklarını belirtmiştir. Kaya (2016) kurumsal gelişme boyutunda katılımcıların bazen öğretmen liderliği davranışları sergilediklerini saptamıştır. Savaş (2016) kurumsal gelişme açısından sık sık öğretmen liderliği algısına sahip olduklarını belirtmiştir.
Meslektaşlarla işbirliğine yönelik öğretmen liderliği boyutunda katılımcılar sık sık öğretmen liderliği davranışları sergilemektedir. Öğretmenlerin meslektaşlarla işbirliği boyutunda sık sık öğretmen liderliği algılarına sahip olduklarına ilişkin aynı sonuç Beycioğlu (2009) tarafından da tespit edilmiştir. Meslektaşlarla işbirliği boyutunda Kaya (2016) katılımcıların sık sık öğretmen liderliği davranışı gösterdiğini tespit etmiştir. Savaş (2016) öğretmenlerin meslektaşlarla işbirliği boyutunda sık sık öğretmen liderliği davranışları sergilediklerini belirlemiştir. Toplam boyutlar ele alındığında katılımcıların sık sık öğretmen liderliği davranışları gösterdikleri belirlenmiştir. Beycioğlu (2009) toplam boyutları incelediği çalışmasında öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışları sergilediklerini ifade etmiştir. Bu açıdan bakıldığında elde edilen sonuçların benzer olduğu görülmektedir. Ağırman (2016) toplam boyutlarda öğretmenlerin liderlik algılarının yüksek düzeyde olduğunu belirtmiştir. Toplam boyutlarda, Dinlendi (2012) öğretmenlerin sık sık liderlik algısı sergilediklerini ifade etmiştir.
Öğretmen liderliği, boyutlar açısından değerlendirildiğinde; öğretmenlerin en fazla mesleki gelişime ve sonrasında meslektaşlarla işbirliğine önem verdikleri, kurumsal gelişmeye ise en az derecede önem verdikleri söylenebilir.
Öğretmen liderliği ölçeğinin kurumsal gelişmeye yönelik öğretmen liderliği boyutuna ilişkin aritmetik ortalamalar incelendiği zaman bazen öğretmen liderliği davranışı sergilenen 9 numaralı madde en yüksek ortalamaya sahiptir. Ayrıca, Beycioğlu, 2009; Savaş, 2016 kurumsal gelişme boyutunda en yüksek ortalamanın 9 numaralı madde olduğunu ifade etmiştir. Buna karşın, katılımcıların bazen öğretmen liderliği davranışları gösterdikleri 6 numaralı madde en düşük ortalamaya sahiptir. Yine, Beycioğlu, 2009; Savaş, 2016 çalışmalarında en düşük ortalamayı 6 numaralı maddenin aldığını saptamışlardır. Bununla birlikte, katılımcıların sık sık öğretmen liderliği davranışı sergiledikleri 13 numaralı madde ve 11 numaralı madde en yüksek ortalamalara sahiptir. Buna karşın, öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışı sergiledikleri 7 numaralı ve 8 numaralı maddeler en düşük ortalamalara sahip olan maddeleridir.
Öğretmen liderliği ölçeğinin mesleki gelişime yönelik öğretmen liderliği boyutuna ilişkin aritmetik ortalamalar incelendiğinde 19 numaralı madde katılımcıların her zaman öğretmen liderliği davranışı gösterdikleri en yüksek ortalamaya sahip olan maddedir. Buna karşın, 17 numaralı madde öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışı gösterdikleri en düşük ortalamaya sahip maddedir. Bununla birlikte, öğretmenlerin her zaman öğretmen liderliği davranışı gösterdikleri en yüksek ortalamalara sahip olan maddeler 24 numaralı ve 10 numaralı maddelerdir. Beycioğlu, 2009; Savaş, 2016 mesleki gelişim boyutunda en yüksek ortalamayı 24 numaralı maddenin aldığını ifade etmiştir. Ayrıca, her zaman öğretmenlerin öğretmen liderliği davranışı sergiledikleri en düşük değerlere sahip olan maddeler 22 numaralı ve 20 numaralı maddelerdir. Yine Beycioğlu (2009) 20 numaralı maddenin en düşük ortalamaya sahip olduğunu saptamıştır.
Öğretmen liderliği ölçeğinin meslektaşlarla işbirliğine yönelik öğretmen liderliği boyutuna ilişkin aritmetik ortalamalar incelendiğinde en yüksek ortalamaya katılımcıların her zaman öğretmen liderliği davranışı gösterdikleri 1 numaralı madde sahiptir. Beycioğlu, 2009; Savaş, 2016 çalışmalarında benzer bir sonuç elde ederek 1 numaralı maddenin en yüksek ortalamayı aldığını ifade etmiştir. Buna karşın en düşük ortalamaya katılımcıların sık sık öğretmen liderliği davranışı gösterdikleri 5 numaralı madde sahiptir. Yine Beycioğlu, 2009; Savaş, 2016 tarafından yapılan çalışmada 5 numaralı maddenin en düşük ortalamayı aldığını belirtmişlerdir. Bununla birlikte, 3 numaralı madde öğretmenlerin her zaman öğretmen liderliği davranışı gösterdiği maddedir. Ayrıca 2 numaralı madde öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışı gösterdiği madde iken 4 numaralı madde öğretmenlerin sık sık öğretmen liderliği davranışı gösterdiği maddedir.
Öğretmen özyeterlik algıları ölçeğinin cinsiyet değişkenine yönelik anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde kadın katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu saptanmıştır. Erkek katılımcıların ise benzer biçimde öğretmen özyeterlik algısının oldukça yeterli olduğu görülmektedir. Toplam olarak değerlendirildiğinde cinsiyet grubundaki kadın ve erkek katılımcıların oldukça yeterli biçimde öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Buna göre öğretmen özyeterlik algısı
ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı da tespit edilmiştir. Öğretmen özyeterlik ölçeği ve alt boyutlarının cinsiyete göre anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik yapılan literatür incelendiğinde Ateş, 2016; Benzer, 2011; Demirtaş ve Özer, 2009; Gençtürk ve Memiş, 2010; Turcan, 2011; Üstüner vd., 2009, öğretmenlerin özyeterlik algılarının kadın ve erkek öğretmenler arasında anlamlı bir şekilde farklılık göstermediğini sonucuna ulaşmışlardır. Bu yönüyle araştırmanın sonuçları literatürü desteklemektedir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun cinsiyet değişkenine ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde kadın öğretmenlerin oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, erkek katılımcıların da benzer biçimde oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu görülmektedir. Toplam olarak değerlendirildiğinde cinsiyet grubundaki tüm katılımcıların oldukça yeterli düzeyde öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Benzer biçimde Ateş, 2016; Benzer, 2011; Çimen, 2007; Gençtürk ve Memiş, 2010; Öztürk, 2014; Turcan, 2011; Üstüner vd., 2009 kadın ve erkek öğretmenlerin özyeterlik algılarının öğrenci katılımına yönelik öğretmen boyutunda benzerlik gösterdiğini ve anlamlı bir fark olmadığı belirtilmiştir. Elde edilen bulguların literatür ile tutarlı olduğu sonucuna ulaşılabilir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun cinsiyet değişkenine ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde kadın öğretmenlerin çok yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu anlaşılmaktadır. Bunun yanında, erkek katılımcıların da oldukça yeterli biçimde öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu görülmektedir. Toplam olarak değerlendirildiğinde cinsiyet grubundaki tüm katılımcıların çok yeterli seviyede öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Ateş, 2016; Benzer, 2011; Çimen, 2007; Gençtürk ve Memiş, 2010; Öztürk, 2014; Turcan, 2011;
Üstüner vd., 2009 benzer sonuçlar elde edereköğretim stratejilerine yönelik öğretmen boyutu ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna varmıştır.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun cinsiyet değişkenine ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde hem kadın katılımcıların hem de erkek katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Toplam olarak değerlendirildiğinde cinsiyet grubundaki tüm katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. İlgili alınyazın incelendiğinde benzer sonuçların Ateş, 2016; Benzer, 2011; Çimen, 2007; Gençtürk ve Memiş, 2010; Öztürk, 2014; Turcan, 2011; Üstüner vd., 2009 tarafından da tespit edildiği görülmektedir.
Öğretmen özyeterlik algıları ölçeğinin yaş değişkenine yönelik anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde 31 - 40 yaş arasında olan katılımcılar oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en yüksek ortalamaya sahiptir. Buna karşın 22 - 30 yaş arasında olan katılımcılar oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en düşük ortalamaya sahiptir. 41 - 50 yaş arasında olan katılımcılar ile 51 ve üzerinde yaşı olan katılımcılar da oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahiptir. Toplam olarak değerlendirildiğinde yaş gruplarındaki tüm katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeği ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı da tespit edilmiştir. Öğretmen özyeterlik ölçeği ve alt boyutlarının yaşa göre anlamlı biçimde farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik yapılan alanyazın incelendiğinde Ateş (2016) yaptığı çalışmasında öğretmenlerin özyeterlik algılarının yaşa göre farklılaşmadığını ifade etmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun yaş değişkenine ilişkin yapılan tek yönlü varyans analizi bulguları incelendiğinde 41 - 50 yaş arasında olan öğretmenler oldukça yeterli öğretmen
özyeterlik algısı ile en yüksek ortalamaya sahiptir. Bununla birlikte, 51 ve üzeri yaş arasında olan öğretmenler oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algıları ile en düşük ortalamaya sahiptir. 22 - 30 yaş arasında olan öğretmenler ile 31 - 40 yaş arasında olan öğretmenler de oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahiptir. Toplam olarak değerlendirildiğinde yaş gruplarındaki tüm öğretmenlerin oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Benzer bir sonuç Ateş (2016) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin öğrenci katılımına yönelik özyeterlik algılarının yaşa göre farklılaşmadığını ifade etmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun yaş değişkenine ilişkin yapılan tek yönlü varyans analizi bulguları incelendiğinde 31 - 40 yaş arasında olan katılımcılar çok yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en yüksek ortalamaya sahiptir. Bununla birlikte 22 - 30 yaş arasında olan katılımcılar ise oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı seviyesi ile en düşük ortalamaya sahiptir. 41 - 50 yaş arasında olan katılımcılar ile 51 ve üzeri yaş arasında olan katılımcılar da benzer biçimde oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahiptir. Toplam olarak değerlendirildiğinde yaş gruplarındaki tüm katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Ateş (2016) yaptığı çalışmasında öğretmenlerin öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik algılarının yaşa göre farklılaşmadığını ifade etmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun yaş değişkenine ilişkin yapılan tek yönlü varyans analizi bulguları incelendiğinde 31 - 40 yaş arasında olan öğretmenler çok yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en yüksek ortalamaya sahiptir. Bununla birlikte, 22 - 30 yaş arasında olan öğretmenler ise oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısı ile en düşük ortalamaya sahiptir. 41 - 50 yaş arasında olan öğretmenler çok yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahiptir. 51 ve üzeri yaş arasında olan öğretmenlerin öğretmen özyeterlik algısının oldukça yeterli olduğu tespit edilmiştir. Toplam olarak değerlendirildiğinde yaş
gruplarındaki tüm öğretmenlerin oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Ateş (2016) yaptığı çalışmasında öğretmenlerin sınıf yönetimine yönelik özyeterlik algılarının yaşa göre farklılaşmadığını ifade etmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenim durumu değişkenine yönelik anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde lisans mezunu katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu anlaşılmaktadır. Lisansüstü mezunu katılımcıların ise benzer biçimde oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu görülmektedir. Toplam olarak değerlendirildiğinde öğrenim durumu grubunda olan tüm katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterliği ile öğrenim durumu arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Öğretmen özyeterlik ölçeği ve alt boyutlarının öğrenim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine yönelik yapılan alanyazın incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır. Ateş (2016) çalışmaya katılan öğretmenlerin özyeterlik algıları ile öğrenim durumu değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığını saptamıştır. Benzer (2011) öğretmen özyeterliği algısının öğrenim durumu açısından istatistiksel bir farklılık olmadığını belirtmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun öğrenim durumu değişkenine ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde hem lisans mezunu hem de yüksek lisans mezunu olan katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu görülmektedir. Toplam olarak değerlendirildiğinde öğrenim durumu grubunda olan tüm katılımcıların oldukça yeterli derecede öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğrenci katılımına yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile öğrenim durumu arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Ateş, 2016; Çimen, 2007 öğrenci katılımına yönelik özyeterlik algıları ile öğrenim durumu değişkeni arasında anlamlı bir fark olmadığını saptamıştır. Ancak Öztürk (2014) öğretmen özyeterlik algısının öğrenci katılımına göre anlamlı bir biçimde farklılık gösterdiğini ifade etmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun öğrenim durumu değişkenine ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde lisans mezunu öğretmenlerin çok yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu anlaşılmaktadır. Lisansüstü mezunu öğretmenlerin ise oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu görülmektedir. Toplam olarak değerlendirildiğinde öğrenim durumu grubunda olan tüm öğretmenlerin oldukça yeterli bir biçimde öğretmen özyeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmen özyeterlik ölçeğinin öğretim stratejilerine yönelik öğretmen özyeterlik boyutu ile öğrenim durumu arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Ateş, 2016; Çimen, 2007; Öztürk, 2014 öğretim stratejilerinin öğrenim durumuna göre anlamlı bir biçimde farklılık göstermediğini ifade etmiştir.
Öğretmen özyeterlik ölçeğinin sınıf yönetimine yönelik öğretmen özyeterlik boyutunun öğrenim durumu değişkenine ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonuçları incelendiğinde lisans mezunu katılımcıların oldukça yeterli öğretmen özyeterlik algısına sahip olduğu anlaşılmaktadır. Lisansüstü mezunu katılımcıların ise