TC
EGE ÜNİVERSİTESİ TIP FAKÜLTESİ
ÇOCUK VE ERGEN RUH SAĞLIĞI VE HASTALIKLARI ANABİLİM DALI
ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUKLARDA SOSYAL BİLİŞ VE DİSMORFOLOJİK ÖZELLİKLER UZMANLIK TEZİ
Dr. Ayşegül SATAR TEZ DANIŞMANI Doç. Dr. Sezen Gökçen KÖSE
I T.C. Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi
Üstün Zekalı Olgularda Sosyal Biliş ve Dismorfoloji
Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Ana Bilim Dalı Uzmanlık Tezi
Hazırlayan: Ayşegül SATAR
Danışman: Doç. Dr. Sezen Gökçen Köse
İzmir 2019
II DEĞERLENDİRME KURULU ÜYELERİ Başkan : ………. ……… Üye : ………. ... Üye : ………. ...
I
ÖNSÖZ
Bu çalışma, üstün zekalı çocukların sosyal bilişsel alandaki hem güçlü yanlarının hem de yetersizliklerinin ve ruhsal özelliklerinin daha iyi anlaşılmasının, bu çocukların hem eğitim planlamasında faydalı olacağı hem de üstün zeka/üstün yeteneklilik kavramının daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağı düşüncesi ile tasarlanmıştır.
Devletlere ait eğitim kurumlarında hangi çocukların daha yüksek ya da düşük fırsatlara sahip olacağı ve dolayısı ile gelecekte topluma hangi çocukların ne ölçüde katkıda bulunacağına yön vermesi nedeni ile üstün yeteneklilik ile ilgili kavramların netleşmesi ve bu kavramların netleşebilmesi için onların biyopsikososyal özelliklerinin daha iyi anlaşılması gerekmektedir. Çalışmamızın, sonraki çalışmalar için de yeni fikirler oluşturabilmesini umuyorum. Psikoloji, sosyoloji ve eğitim bilimleri gibi alanlarda çalışan uzmanlara ek olarak üstün zekalılara yönelik literatüre çocuk psikiyatrisi uzmanlarının daha fazla katkı sağlaması üstün zekalı çocukların nörobiyolojik özelliklerinin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacaktır.
30 Ocak 2019 Ayşegül SATAR İzmir
I ÖZET
ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUKLARDA SOSYAL BİLİŞ VE DİSMORFOLOJİK ÖZELLİKLER
Giriş: Üstün zekalı (ÜZ) çocukların sosyal ve duygusal olarak, yaşıtlarından farklı özellikleri olabileceği ve ruh sağlığı açısından risk altında oldukları bilinmektedir. ÜZ çocukların biyopsikososyal açıdan sağlıklı yetişkinler olabilmeleri için erken yaşta zeka düzeylerinin saptanması, üstün zekaya yönelik uygun eğitim alabilmeleri, duygusal ihtiyaçlarına yönelik rehberlik edilmesi, ebeveyn ve öğretmenlerin bilgilendirilmesi önem taşımaktadır. Sosyal biliş, insanın sosyal ortamda bilgiyi nasıl işlediğine dair bir bakış açısı sunmaktadır. ÜZ çocuklarda sosyal bilişle ilgili kısıtlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Morfolojik yapı ve santral sinir sistemi ektodermden köken aldığı için nörogelişimsel bozukluğu olan olgularda morfolojik olarak bazı farklılıkların görülebileceği öne sürülmektedir. Literatür incelendiğinde ÜZ çocuklarda dismorfolojik özellikleri ve sosyal bilişi birlikte değerlendiren çalışma bulunmamaktadır.
Amaç: Bu çalışmanın birincil amacı 8-16 yaş aralığındaki ÜZ çocuklarda sosyal bilişsel beceriler ve dismorfolojik özelliklerin benzer yaş ve cinsiyet dağılımındaki normal mental kapasiteye sahip psikiyatrik tanısı olmayan sağlıklı kontrollerle karşılaştırılmasıdır. Ayrıca ÜZ çocuk örnekleminde psikiyatrik tanı dağılımları ve sıklığının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Ek olarak, ÜZ çocukların ebeveynlerinin geniş fenotipik otistik özelliklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem: Araştırmamızın örneklemi, Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı Polikliniği’ne başvuran ruhsal şikayetler nedeni ile ya da zeka düzeyinin belirlenmesi amacı ile başvuran ve Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği-Revize edilmiş versiyonu ile üstün zekalı olduğu belirlenmiş 8-16 yaş aralığındaki çalışmanın içleme ve dışlama kriterlerini karşılayan olgular dahil edilmiştir. Normal zekalı sağlıklı kontrol grubunu herhangi bir psikiyatri başvurusu veya yakınması olmayan yaş, cinsiyet, sosyoekonomik bakımdan olgularla benzer özelliklere sahip ancak birebir eşleşme yapılmamış olgulardan oluşmaktadır. Çalışmaya alınan tüm olgulara sosyodemografik veri formu uygulanmıştır. Tüm olguların psikiyatrik değerlendirmesi Okul Çağı Çocukları için Duygulanım Bozuklukları ve Şizofreni Görüşme Çizelgesi- Şimdi ve Yaşam Boyu Şekli-Türkçe Uyarlaması
(ÇDŞG-II
ŞY-T) kullanılarak yapılmıştır. Tüm olgularda davranış değerlendirmesine yönelik Çocuk Davranış Değerlendirme Ölçeği ve yıkıcı davranış bozukluklarına yönelik Yıkıcı Davranım Bozuklukları için DSM-IV’ e dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Sosyal bilişsel beceriler Yüzler Testi, Gözler Testi, Anlam ve İlişkileri Kavrama Testi ile değerlendirilmiştir. Duygu düzenleme becerileri, Duygu Düzenlemede Güçlükler Ölçeği (DDGÖ) ile belirlenmiştir. Otistik özelliklerini belirlemeye yönelik olarak Otizm Spektrum Tarama Ölçeği (OSTÖ) ve Sosyal Cevaplılık Ölçeği (SCÖ) kullanılmıştır. Ebeveynlerin otistik özelliklerini değerlendirmeye yönelik Otizm Spektrum Anketi kullanılmıştır. Tüm olgular dismorfoloji bulgularına yönelik olarak Çocuk Genetik Hastalıkları uzmanı tarafından muayene edilmiştir. Minör fiziksel anomaliler, Phenotypic Abnormalities: Terminology and Classification (Mercks ve ark.2016) listesine göre ayrıntılı olarak detaylandırılmıştır.
Bulgular: Çalışmamız 29 ÜZ ve psikopatoloji tanılı olgu (ÜH), 22 ÜZ sağlıklı olgu (ÜS) ve 29 normal zekalı sağlıklı kontrol (SK) ile gerçekleştirilmiştir. ÜS grubunun yaş ortalaması 11.4 (SS:2.1) yıl, ÜH grubunun yaş ortalaması 10.8 (SS:2.5) yıl ve kontrol grubunun yaş ortalaması ise 9.3 (SS:1.2) yıl olarak saptanmıştır. Gruplar arasında cinsiyet ve sosyodemografik özellikler açısından anlamlı fark olmamakla beraber; anne-baba eğitim düzeyi açısından farklılık mevcuttur. Sosyal biliş testlerine bakıldığında; Yüzler testinin toplam puanı ve alt ölçek toplam puanlarında her üç grup olguda (ÜH, ÜS ve SK) istatistiksel anlamda farklılık saptanmamıştır (p>0.05). Gözler testi (p=0.039) ve Anlam ve ilişkileri kavrama testinde (p<0.001), ÜS ve ÜH grubu kontrol grubuna göre anlamlı olarak yüksek puan alırken, ÜH ve ÜS grubu arasında istatistiksel farklılık saptanmamıştır (p>0.05). OSTÖ ölçeği her 3 grupta istatistiksel olarak benzer çıkmakla beraber; SCÖ ölçeği puanları ÜH ve ÜS grubunda birbirine benzer ancak kontrol grubuna göre anlamlı olarak yüksek saptanmıştır (p<0.001). Duygu düzenleme becerilerini değerlendirmeye yönelik olarak DDGÖ kullanılmış ve farkındalık alt ölçeği hariç her üç grup skorları birbirine benzer çıkmıştır. Ancak ÜH grubu farkındalık alt ölçeği puanı ÜS ve SK grubuna göre anlamlı olarak yüksek saptanmıştır (p=0.004). Her üç grubun anneleri arasında Otizm Spektrum Anketi skorlarında fark saptanmazken; kontrol grubunun babaları ÜS ve ÜH grubunun babalarına göre yüksek puan almıştır (p=0.013). Hem ÜS hem de ÜH grubunda normal
III
zekalı SK grubuna göre anlamlı olarak daha sık minör fiziksel anomali saptanmıştır (p<0.001).
Sonuç: Çalışma sonuçlarımıza göre, sosyal bilişsel beceriler ÜS ve ÜH grubunda benzer olup normal zekalı SK grubuna göre daha gelişmiş saptanmıştır. Psikiyatrik hastalığın eşlik ettiği ÜH grubunun duygu düzenleme ölçeği farkındalık alt ölçek puanlarındaki yükseklik bu alanda yaşadıkları güçlükleri işaret etmektedir. Psikiyatrik hastalığın eşlik etmediği üstün zekalı ya da normal zekalı çocukların duygu düzenleme becerileri farklılaşmamıştır. Ek olarak minör fiziksel anomalilerin üstün zekalı çocuklarda normal zekalı yaşıtlarına göre daha sık görüldüğü anlaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: Üstün zekalı çocuklar; sosyal biliş; zihin kuramı; minör fiziksel anomaliler, emosyonel düzenleme, otizm spektrum bozuklukları
IV ABSTRACT
SOCIAL COGNITION AND DYSMORPHOLOGIC FEATURES IN GIFTED CHILDREN Introduction: It has been known that gifted children have different social and emotional characteristics compared to their peers and are at risk for mental health. In order for gifted children to become biopsychosocially healthy adults, it is important to determine the levels of intelligence at an early age, to maintain appropriate education for superior intelligence, to guide their emotional needs, and to inform parents and teachers. Social cognition provides a perspective on how people (sosyal ortamda bilgiyi nasıl işledikleri). There are limited number of studies on social cognition in gifted children. Since morphological structure and central nervous system originate from ectoderm, it is suggested that some differences may be seen morphologically in subjects with neurodevelopmental disorders. When the literature is reviewed, there is no research evaluating dysmorphology and social cognition of gifted children.
Objective: The primary objective of this study was to compare social cognitive skills and dysmorphological features in children aged 8-16 years with healthy controls in similar age and gender, with no similar psychiatric diagnoses and having normal mental capacity. The second aim of this study was to evaluate the distribution and frequency of psychiatric diagnoses in gifted children sample. In addition, it was aimed to evaluate the broad phenotypic autistic features of parents of gifted children. Method: The sample of our study was composed of the children aged between 8 and 16 years, who applied to Ege University Faculty of Medicine, Department of Child and Adolescent Psychiatry Outpatient Clinic, whether with psychiatric problem sor for determination of mental capacity and found to have high intellectual capacity according to Wechsler Intelligence Scale for Children-revised version test results. The healthy control group of normal intelligence was composed of children who did not have any previous psychiatric diagnose or complaint; in similar age, gender and socioeconomic status. Sociodemographic data form was applied to all patients. The psychiatric evaluation of the subjects were performed by using The Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School Age Children-Present and Lifetime
V
Version, (KSADS-PL). The Child Behavior Check List and the DSM-IV-based Screening and Rating Scale for Disruptive Behavior Disorders were used in all cases. Social cognitive skills were evaluated by the Faces Test, Reading the Mind in the Eyes Test, Comprehension Test. Emotion regulation skills were determined by the Difficulties in Emotion Regulation Scale (DDRS). Autism Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ) and Social Responsiveness Scale (SRS) were used to determine autistic features. Autism Spectrum Questionnaire was used to evaluate the autistic features of the parents. All cases were examined by a pediatric genetics specialist for dysmorphological findings. Minor physical anomalies were examined in detail according to the Phenotypic Abnormalities: Terminology and Classification list of Mercks et al (2016).
Our study was performed with 29 gifted children having psychopathology (GP), 22 gifted healthy children without psychopathology (GH) and 29 healthy controls with normal mental capacity (HC). The mean age of GH group was 11.4 (SD: 2.1) years, the mean age of GP group was 10.8 (SD: 2.5) years, and the mean age of HC group was 9.3 (SD: 1.2) years. Although there was no significant statistical difference between the groups in terms of gender and sociodemographic characteristics; there was a significant difference in educational status of parents. In terms of social cognition tests; there were no statistically significant differences between the total and the subscale total scores of the faces test in all three groups (UH, US and SC) (p> 0.05). In both the reading the minds in the eyes test (p=0.039) and the comprehension test (p<0.001), GP and GH group scores were significantly higher than HC group, while there was no statistically significant difference between GP and GH groups (p> 0.05). ASSQ scores were statistically similar in all 3 groups; SRS scores of GP and GH groups were similar and higher than those of HCs (p<0.001). In order to evaluate emotion regulation skills, DERS was used and all three groups scores were similar, except for the awareness subscale in which GP group score was significantly higher than that of GH and HC group (p=0.004). Autism Spectrum Questionnaire scores of the mothers in all three groups were statistically similar but fathers of HC received higher scores compared to that of the fathers in GP and GH groups (p=0.013). In both GH and GP group, the frequency of minor physical anomalies were detected higher than HCs with normal mental capacity (p<0.001).
VI İÇİNDEKİLER Önsöz………I Özet……….………II İngilizceÖzet……….……IV İçindekiler……….VI Tablolar………X Kısaltmalar………XII 1.GİRİŞ………1 2.GENELBİLGİLER………4 2.1.Üstün ZekalıÇocuklar………..4
2.1.1.Tanımlar, Üstün Zeka ve Üstün Yeteneklilik Kavramı………..4
2.1.2.Tarihçe………..6
2.1.3.Epidemiyoloji………..……..7
2.1.4. Etyoloji………8
2.1.5. Üstün Zekalı Çocukları Tanılamaya yönelik kullanılan ölçekler……….10
2.1.5.1.Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WÇZÖ)………..11
2.1.5.2.Standford-Binet Zeka Ölçeği………..12
2.1.6. ÜZ’ lerde Psikopatolojilerin Görünümü, Özellikleri ve ÜZ ile birlikteliğinde ayırıcı tanıda güçlük yaşanan durumlar ………..………..13
2.1.7.ÜZÇ ve DEHB………14
2.1.8. Üstün Zekalı Çocuklar ve Özgül Öğrenme Bozukluğu………..16
2.1.9. Üstün Zekalı Çocuklarda Otizm Spektrum Bozuklukları……….17
VII
2.2.1.Tanım ve Sınıflama………..18
2.2.2.Sosyal Biliş Becerilerini Değerlendirmede Kullanılan Testler……… 20
2.2.3. ÜZ Çocuklarda Sosyal Biliş………21
2.3.Dismorfoloji ……….23
2.3.1. Dismorfoloji ile İlgili Terminoloji………23.
2.3.1.1. Anomaliler ………..23
2.3.1.2. Minör Fiziksel Anormallikler (Minor Physical Anomalies)………24
2.3.2.Üstün Zekalı Bireyler ve Dismorfoloji………25
3. AMAÇ……….26
4. HİPOTEZLER………26
5. YÖNTEM ve ARAÇLAR………..27
5.1. Araştırmanın Tipi……….27
5.2. Araştırmanın Yeri ve Zamanı………27
5.3. Araştırmanın Evreni………27
5.4. Araştırmanın Örneklemi……….27
5.5.Örneklem Seçilimi………...28
5.5.1. Üstün Zekalı Sağlıklı Grubun (ÜS) ve Psikopatolojisi Olan Üstün Zekalı Grubun (ÜH) Oluşturulması………28
5.5.2. Üstün Zekalı Sağlıklı Olguların Çalışmaya Dahil Olma Kriterleri………28
5.5.3. Üstün Zekalı Sağlıklı Olguların Çalışmadan Dışlanma Kriterleri………30
5.5.4.Psikopatolojisi olan Üstün Zekalı Olgu Grubuna Alınma Kriterleri………30
VIII
5.5.6. Normal zekalı sağlıklı kontrol grubunun oluşturulması………..31
5.5.7. Normal Zekaya Sahip Sağlıklı Kontrol Grubu İçin Çalışmaya Alınma Ölçütleri..31
5.5.8. Normal Zekaya Sahip Sağlıklı Kontrol Grubu için Çalışmadan Dışlanma Ölçütleri………...31
Araçlar……….32
5.7. Uygulama………40
5.8.Verilerin İstatistiksel Analizi………..42
6.BULGULAR……….43
6.1. Örneklemin Değerlendirilmesi………43
6.1.1. Cinsiyet Dağılımının Değerlendirilmesi………...43
6.1.2.Yaş Dağılımının Değerlendirilmesi………..44
6.1.3. ÜS, ÜH ve Sağlıklı Kontrol Gruplarındaki Olguların Sosyoekonomik Düzeylerinin Değerlendirilmesi……….45
6.1.4. Anne -Baba Eğitim Düzeylerinin Değerlendirilmesi………45
6.1.5. ÜS, ÜH Gruplarındaki Olguların WISCR sonuçlarının değerlendirilmesi…………47
6.1.3. ÜS, ÜH ve SK gruplarındaki psikiyatrik semptomların değerlendirilmesi……….…….47
6.1.4. ÜH Grubunda Eşlik Eden DEHB ve DEHB Görünümleri……….51
6.1.6. ÜS ve ÜH Grubunda Üstünlere Yönelik Özel Eğitim ………52
6.2. Ölçek Puanlarının Değerlendirilmesi………..………52
6.2.1. Duygu Düzenlemede Güçlükler Ölçeği (DDGÖ)……….………..52
6.2.2. ÜH, ÜS ve Kontrol Grubunun Otistik Özelliklerinin Karşılaştırılması …………..54
6.2.2.1. SCÖ (Sosyal Cevaplılık Ölçeği)………54
6.2.2.3.ÜS, ÜH ve Kontrol Olgularında Ebeveynlerin Otizm Spektrum Anketi …………55
6.2.2.4.Toplam Olguların (ÜS+ÜH+SK) Babalarının Eğitim Düzeyleri ile Otizm Spektrum Anketi Puanları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi ………..55
IX
6.3. Sosyal Biliş Test Puanları ……….57
6.3.1. Yüzler Testi………..57
6.3.2. Gözler Testi………..………..58
6.3.3. Anlam ve İlişkileri Kavrama Testi……….……….59
6.4.Dismorfolojik Bulgular………60
6.4.1. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubunda Minör Fiziksel Anomali (MFA) Ortalaması………….60
6.4.2. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubunda Minör Fiziksel Anomali (MFA) Dağılımı ……….60
6.4.3.Minör Fiziksel Anomalilerin Sınıflanması ...61
7.TARTIŞMA……….64
7.1.Sosyo-Demografik Verilerin Tartışılması………65
7.2. Olguların psikopatolojik özelliklerinin tartışılması………..66
7.3.Duygu Düzenlemede Güçlükler Ölçeğinin Tartışılması……….67
7.4.Sosyal Biliş Özelliklerinin Değerlendirilmesi………..67
7.5.Otistik Özelliklerin Değerlendirilmesi………. ……..68
7.6.ÜH, ÜS, SK ve Ebeveynlerinin Otizm Spektrum Anketi Puanlarının Karşılaştırılması71 7.7.Dismorfolojik Özellikler………72
7.8.Örneklemin oluşturulması hakkında tartışma………..74
8.SONUÇLAR………..75 9.KISITLILIKLAR……….75 10.KAYNAKLAR………77 11.EKLER………97 12.TEŞEKKÜR………. . ……..148 13.ÖZGEÇMİŞ……… ……….150
X TABLOLAR
Tablo 1. DEHB’li ve ÜZ’li çocuklarda gözlenebilecek benzer davranışlar Tablo 2. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı
Tablo 3. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubunun Yaşa Göre Dağılımı Tablo 4. Grupların Yaş Ortalamalarına Göre Karşılaştırılmaları Tablo 5. Olguların Baba Eğitim Düzeylerinin Karşılaştırılması Tablo 6. Olguların Anne Eğitim Düzeylerinin Karşılaştırılması
Tablo 7: ÜH ve ÜS Olgulara Ait WISCR Test Sonucunun Değerlendirilmesi Tablo 8. ÜH grubundaki olguların tanı dağılımı
Tablo 9: Anksiyete Semptomları Açısından ÜS ve SK gruplarının değerlendirilmesi Tablo 10: Anksiyete Semptomları Açısından ÜT (ÜH+ÜS) ve SK gruplarının değerlendirilmesi
Tablo 11: DEHB Semptomları Açısından ÜH, ÜS ve SK gruplarının değerlendirilmesi
Tablo 12. DEHB’ nin Eşlik Ettiği ÜH’lerde DEHB Görünümü Tablo 13. ÜH Grubunda İlaç Tedavisi
Tablo 14. ÜS, ÜH ve ÜT (ÜS+ÜH) grubundaki olguların üstün zekalı bireylere yönelik özel eğitim alma durumları
Tablo 15. ÜH, ÜS ve Kontrol Grubunun DDGÖ Puanları Açısından Karşılaştırılması Tablo 16. Farkındalık Alt Ölçeği Açısından Grupların İkili Karşılaştırılması*
Tablo 17.ÜS, ÜH ve Kontrol Grubundaki Olguların Sosyal Cevaplılık Ölçeği Puanlarının Karşılaştırılması
XI
Tablo 19. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubundaki Olguların Annelerinin Otizm Spektrum Anketi Puanlarının Karşılaştırılması
Tablo 20. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubundaki Olguların Babalarının Otizm Spektrum Anketi Toplam Puanlarının Karşılaştırılması
Tablo 21: Babaların Eğitim Düzeyleri ve OSA Arasındaki İlişki
Tablo 22. ÜS, ÜH ve SK grubuna ait yüzler testi sonuçlarının değerlendirilmesi Tablo 23. ÜS, ÜH ve SK grubuna ait gözler testi sonuçlarının değerlendirilmesi Tablo 24.Grupların Gözler Testi Sonuçlarına göre karşılaştırılması*
Tablo 25. ÜH, ÜS ve SK Gruplarının Anlam ve İlişkileri Kavrama Testi Sonuçlarını Tablo 26. ÜS, ÜH ve Kontrol Grubunda Minör Fiziksel Anomali (MFA) Sayısı Ortalaması Tablo 27. Minör fiziksel anomali ortalaması açısından grupların ikili karşılaştırılması* Tablo 28. ÜS, ÜH ve SK Grubunda MFA Dağılımı
Tablo 29: ÜS, ÜH ve SK gruplarında temel MFA bölgelerine göre MFA yüzdelik dağılımı ve grupların karşılaştırılması
I KISALTMALAR
ÖÖB: Özgül Öğrenme Bozukluğu
DEHB: Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu OSB: Otizm Spektrum Bozukluğu
SB: Sosyal Biliş
MFA: Minör Fiziksel Anormallik SCÖ: Sosyal Cevaplılık Ölçeği
OSTÖ: Otizm Spektrum Tarama Ölçeği ÇDDÖ: Çocuk Davranış Değerlendirme Ölçeği DDGÖ: Duygu Düzenlemede Güçlükler Ölçeği OSA-TR: Otizm Spektrum Anketi
ÜZ: Üstün Zeka ÜY: Üstün Yetenek
ÜZÇ: üstün zekalı çocuklar ÜYÇ: üstün yetenekli çocuklar HIP: Yüksek entelektüel potansiyel
1 1. GİRİŞ
Üstün yeteneklilik (ÜY/’’Giftedness’’) tanımı, üstün zeka düzeyi, akademik alanda üstünlük ve liderlik becerileri, yaratıcılık ve sanatsal becerileri kapsar (1). Bilimsel literatürde, ÜY (Giftedness) ve üstün başarılılar için kullanılan ve Türkçe’de ‘’Özel Yetenekli’’ olarak kullanımı tercih edilen ''talented'' kavramları arasındaki ayrımda belirsizlik vardır. Üstün Yeteneklilik (giftedness) insanın doğuştan gelen yetenekleri (‘’human abilities’’) ile ilgili iken; beceri/yeti (‘’talent’’) insanın başardığı şeylerdir. Böylece, bir kişi üstün yetenekli ise mutlaka üstün başarılı (‘’talented’’) olmayabilir; ancak bunun tersi mümkün değildir (2). Üstün yetenekli olup akademik başarılı olmayan ÜY çocuklar için literatürde ‘’underachievers’’/ düşük başarı gösterenler terimi kullanılmaktadır (3). Wechsler Zeka Ölçekleri (4) ile ölçülebilen “ zeka kapasitesi’’ (intelligence quotient)’ nin 130 ve üstü (2 Standart Sapma üzerinde) olması durumu literatürde akademik başarının garantisi olmayan yüksek seviyede entelektüel potansiyel (‘’Yüksek Entelektüel Potansiyel’’/’’High Intellectual Potential), (YEP/HIP) olarak kullanılmaktadır (5–8). Liberal tanımlarda kapasitenin yüksekliğinin sayısal bir düzeyle belirtmenin uygun olmadığı savunulur. Bu nedenle, son 20 yıldır üstün zeka yerine daha çok üstün yetenek terimi kullanılmaya başlanmıştır (1). Tanımlar arasındaki farklılıklar göz önüne alındığında, çalışmamızda yer alan örneklem grubunu tanımlarken ÜZ veya YEP tanımını kullanımı daha uygun olmakla beraber; İngilizce literatürde yer alan ve sık sık kullanılan ‘’giftedness’’ terimi için Türkçe karşılık olarak, tanımlanan tüm zeka alanlarını kapsadığı için (1), ‘’üstün yeteneklilik’’ terimi kullanılacaktır. Ayrıca çalışmanın geri kalanında değinilen, atıfta bulunulan çalışmalar için yer alan ifadelerde o çalışmada kullanılan şekliyle terimler kullanılacaktır.
Üstün zeka (ÜZ) tanımında, toplumlar arası ve disiplinler arası olduğu kadar, zaman içinde de farklılıklar gözlenmiştir (9). Konservatif tanımlar ÜZ’yi daha çok sayısal değerlerle tanımlamaktayken, liberal tanımlamalara göre ÜZ herhangi bir performans alanında gösterilen yüksek potansiyel ya da üst düzey kapasite olarak değerlendirilmektedir (10). Üstün yetenekli/gifted çocukların (ÜYÇ)
2
tanımlanmasındaki zorluğun en önemli nedeni üstün yeteneklilik/giftedness (ÜY) tanımına dair bir fikir birliğinin olmamasıdır (11). Her ne kadar araştırmacılar sıklıkla IQ puanının üstün yetenekli bireyleri belirlemenin tek yolu olmadığını söylese de, Wechsler Zeka Ölçekleri ile (4) ölçülebilen “ zeka kapasitesinin (Intelligence Quotient)” 130 puan ve üstünde olması araştırmalarda tek başına ya da diğer kriterlerle birlikte üstün yetenekli katılımcıları belirlemede kullanılan en yaygın ölçüttür (5–8).
ÜZÇ’lerin sosyal ve duygusal olarak, yaşıtlarından farklı gereksinimlere sahip olabilecekleri ve ruh sağlığı açısından risk altında oldukları bilinmektedir (4, 5). ÜZÇ’lerin biyopsikososyal açıdan sağlıklı yetişkinler olabilmeleri için erken yaşta zeka düzeylerinin saptanması, ÜZ’ ye yönelik uygun eğitim alabilmeleri, duygusal ihtiyaçlarına yönelik rehberlik edilmesi, ebeveyn ve öğretmenlerin bilgilendirilmesi önem taşımaktadır (12).
Her ne kadar son yıllarda ÜYÇ’lerin psikopatolojilere duyarlılıklarının eskiden inanıldığı kadar yüksek olmadığını gösteren kanıtlar ortaya çıkmış olsa da (13), ÜYÇ' lerin kişilerarası çatışmalara karşı daha hassas oldukları, daha fazla yabancılaşma yaşadıkları ve bilişsel kapasitelerinin bir sonucu olarak akranlarına göre daha fazla stres altında oldukları savunulmaktadır (14,15). Bununla birlikte, yüksek zeka düzeyi dayanıklılık (''resilience'') için bir gereklilik olmasa da, bilişsel yetenek, özellikle problem çözme ve başa çıkma ile ilgili olarak, destekleyici bir faktör olarak görünmektedir (16). Zeka, tercih edilen başa çıkma stratejilerindeki niteliksel farklılıklarla ilgili olabilir. Ergen Başa Çıkma Ölçeğini kullanarak, Frydenberg (1997), üstün yetenekli ergenlerin, problem çözme, sıkı çalışma konusunda genel popülasyondaki akranlarına göre daha iyi ve daha başarılı olduklarını ve hayal kurma (wishful thinking), yakın arkadaşlara yatırım yapma, gerginliği azaltma konularında daha az çaba sarf ettiklerini ve baş edememe ihtimallerinin daha az olduğunu saptamıştır (17). Rutter (2000, s. 671), bilişsel işlevselliğin, eğitim kazanımındaki rolünün ötesinde, dayanıklılık konusunda da önemli olduğu sonucuna varmıştır. Ancak kesin mekanizma belirsizliğini korumaktadır (18).
3
Kişinin, diğerlerinin inançlarını ve niyetlerini anlayabilme aracılığıyla onların davranışlarının anlamını çıkarabilmesi, kendisinin dışındaki kişilerin kendininkinden farklı bir zihne sahip olduklarını fark edebilmesi, öngörebilmesi ve bunlara uygun karşılıklar vererek karmaşık sosyal çevreler ile etkileşime girebilmesi sosyal bilişsel işlevler içerisinde yer almaktadır (19). Sosyal biliş, insanın sosyal ortamda bilgiyi nasıl işlediğine dair bir bakış açısı sunmaktadır. Sosyal biliş üzerine olan çalışmalar geniş bir alana yayılmıştır ve süreç çeşitli teorilerle açıklanmaktadır (19). ÜZ çocuklarda sosyal bilişle ilgili kısıtlı sayıda çalışma bulunmaktadır (20,21).
Morfolojik yapı ve santral sinir sistemi ektodermden köken aldığı için nörogelişimsel bozukluğu olan olgularda morfolojik olarak bazı farklılıkların görülebileceği öne sürülmektedir (22). Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB), Diikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) ve Özgül Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) nörobiyolojik temelleri olan hastalıklardır (23–26). Amerikan Psikiyatri Birliğ İRuhsal Bozukluklar Tanısal ve Sayımsal El Kitabı’nda (DSM) (26), bir önceki sürüm olan DSM IV’ten farklı olarak OSB, ÖÖB ve DEHB nörogelişimsel bozukluklar olarak sınıflandırılmıştır (26). Minör fiziksel anomaliler (MFA) veya diğer dismorfolojik özellikler gelişimsel gerilikleri, öğrenme güçlükleri, konuşma ve dil bozuklukları ve aşırı hareketliliği olan çocuklarda, normal çocuklara oranla daha sık gözlenmektedir (22,27).
MFA’ların kaydedilmesi nöropsikiyatrik değerlendirmenin bir parçası olmakla beraber tanısal anlamda faydası olmadığı ve iyi veya kötü gidişin bir göstergeci olmadığı düşünülmektedir (13).
Literatür incelendiğinde ÜZÇ’lerde dismorfoloji ve sosyal bilişi birlikte değerlendiren çalışma bulunmamaktadır. Ayrıca ÜZÇ popülasyonunda psikopatolojilerin sosyal biliş üzerine etkisi bilinmemektedir (21). Ek olarak, ÜZÇ’lerde psikopatolojilerin görülme sıklığı ve dağılımı ile Zihin kuramı (ZK) (28) başta olmak üzere sosyal biliş becerileri hakkında yapılacak çalışmalar, ÜZ çocukların sosyal alanda yaşadığı güçlükleri belirleme ve sonrasında bu bireylere psikososyal destek sağlama yönünde yardımcı olabileceği kanısındayız.
Bu çalışmada ÜZÇ’lerde sosyal biliş becerileri ve dismorfolojik özelliklerin normal mental kapasiteye sahip psikiyatrik tanısı olmayan sağlıklı kontrollerle karşılaştırılması ve ÜZÇ örnekleminde psikiyatrik tanı dağılımları ile bu tanıların
4
sıklığının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Buna ek olarak, ÜZ’li çocukların ebeveynlerinin geniş fenotipik otistik özelliklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
2.GENEL BİLGİLER 2.1.Üstün Zekalı Çocuklar
2.1.1.Tanımlar, Üstün Zeka ve Üstün Yeteneklilik Kavramı
Üstün yeteneklilik (ÜY/’’Giftedness’’) tanımı, üstün zeka düzeyi, akademik alanda üstünlük ve liderlik becerileri, yaratıcılık ve sanatsal becerileri kapsar (1). Bilimsel literatürde, ÜY (Giftedness) ve üstün başarılılar için kullanılan ve Türkçe’de ‘’Özel Yetenekli’’ olarak kullanımı tercih edilen ''talented'' kavramları arasındaki ayrımda belirsizlik vardır. Üstün Yeteneklilik (giftedness) insanın doğuştan gelen yetenekleri (‘’human abilities’’) ile ilgili iken; beceri/yeti (‘’talent’’) insanın başardığı şeylerdir. Böylece, bir kişi üstün yetenekli ise mutlaka üstün başarılı (‘’talented’’) olmayabilir; ancak bunun tersi mümkün değildir (2). Üstün yetenekli olup akademik başarılı olmayan ÜY çocuklar için literatürde ‘’underachievers’’/düşük başarı gösterenler terimi kullanılmaktadır (3).
Üstün zeka (ÜZ) tanımında, toplumlar arası ve disiplinler arası olduğu kadar, zaman içinde de farklılıklar gözlenmiştir (9). Konservatif tanımlar ÜZ’ yi daha çok sayısal değerlerle tanımlamaktayken, liberal tanımlamalara göre ÜZ herhangi bir performans alanında gösterilen yüksek potansiyel ya da üst düzey kapasite olarak değerlendirilmektedir (10). Liberal tanımlarda kapasitenin yüksekliğinin sayısal bir düzeyle belirtmenin uygun olmadığı savunulur. Bu nedenle, son 20 yıldır üstün zeka yerine daha çok üstün yetenek terimi kullanılmaya başlanmıştır (1). “Üstün yeteneklilik’’ alanında, dört durum tanımlanmaktadır: (a) yüksek akademik başarılar; (b) Wechsler Zeka Ölçekleri ile ölçülebilen “ zeka kapasitesi’’ (intelligence quotient)’ nin 130 ve üstü (2 Standart Sapma üzerinde) olması (c) bir veya daha fazla yetenek alanında olağanüstü yetenek sergileyen bireyler ve (d) hem farklı sosyo-duygusal özellikler hem de yüksek entelektüel yeteneklere sahip bireylerin belirli bir “profili”.
5
Bu üstün yeteneklilik tanımları, bu terimin uyandırdığı fenomenolojik gerçekliğin farklı kavramlarına ve farklı zeka modellerine dayanmaktadır. İlk durumda, üstün yeteneklilik akademik başarı ile ilgilidir. İkinci durumda, akademik başarının garantisi olmayan yüksek seviyede entelektüel yetenekler yansıtılırken (‘’Yüksek Entelektüel Potansiyel’’/’’High Intellectual Potentia’’l), üçüncü durum, çoğulcu modellere dayanarak, genel zekaya ait herhangi bir alanda düzenli eğitim ile doğal yeteneklerin geliştirilmesini ifade eder. Son olarak, dördüncü durumdaki üstün yeteneklilik kavramı öncelikle klinik uygulamalardan elde edilmektedir (29). Üstün yetenekli çocukların (ÜYÇ/’’Gifted Children’’) tanımlanmasındaki zorluğun en önemli nedeni üstün yeteneklilik (giftedness) tanımına dair bir fikir birliğinin olmamasıdır (11). Her ne kadar araştırmacılar sıklıkla IQ puanının üstün yetenekli bireyleri belirlemenin tek yolu olmadığını söylese de, Wechsler Zeka Ölçekleri ile ölçülebilen “ zeka kapasitesi (intelligence Quotient)” nin 130 ve üstünde olması araştırmalarda tek başına ya da diğer kriterlerle birlikte üstün yetenekli katılımcıları belirlemede kullanılan en yaygın ölçüttür (5). Üstün performans gösteren bireyler; genel zihinsel yetenek, özel akademik yetenek, yaratıcı veya üretken düşünme, liderlik yeteneği, görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği ve psikomotor yetenek alanlarının biri ya da birkaçında üst düzey performans sergileyen bireyler olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımda ölçüt olmamasına ve motivasyon gibi zihinsel ögelerin yer almamasına eleştiri getiren Renzulli 1978’de üstün zekayı “üstün davranış” olarak yeniden adlandırmış ve üstün davranışın ortaya çıkması için genel zihinsel yetenek/özel akademik yetenek, yaratıcılık ve motivasyonun kesişmesi gerektiğini öne sürmüştür (2).
Devletlere ait eğitim kurumlarında hangi çocukların daha yüksek ya da düşük fırsatlara sahip olacağı ve dolayısı ile gelecekte topluma hangi çocukların ne ölçüde katkıda bulunacağına yön vermesi nedeni ile ÜY ile ilgili kavramların netleşmesi önemlidir (30).
Amerika Birleşik Devletleri Milli Eğitim Bakanlığı ÜYÇ (giftedness) tanımı olarak ‘’akranlarına göre olağan üstü düzeyde başarı ya da başarı potansiyeli olan çocuk’’ ifadesini kabul etmektedir (10,31). TC Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2016 yılında
6
yayınlanan Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesinde ‘’özel yetenekli bireyi’’, yaşıtlarına göre daha hızlı öğrenen; yaratıcılık, sanat, liderliğe ilişkin kapasitede önde olan, özel akademik yeteneğe sahip, soyut fikirleri anlayabilen, ilgi alanlarında bağımsız hareket etmeyi seven ve yüksek düzeyde performans gösteren birey olarak tanımlanmıştır (32). Türkiye’de üstün yeteneğin tanımlanması ile üstün yetenekli öğrencilerin tanılanması arasında büyük bir çelişki bulunmaktadır (33). Milli Eğitim Bakanlığı’nın tanılama uygulamaları, bakanlık tarafından en son yapılan tanım ile örtüşmemektedir. En son yapılan tanımda çeşitli performans alanlarında üstün yetenekli olunabileceği belirtilirken Bakanlığa bağlı Bilim Sanat Merkezlerine üstün yetenekli öğrenci seçiminin son aşamasında yalnızca bireysel zeka testlerinde elde edilen puanlar kullanılmaktadır. Bu merkezlere yalnızca 130 veya üstünde IQ düzeyi olan çocuklar kabul edilmektedir (9,33). Bu nedenle, çeşitli psikopatolojiler nedeni ile bireysel zeka testlerinden düşük puan alan düşük başarılı ÜZ grubu (‘’underachievers’’) (2) yeterli eğitim desteği alamamaktadır (33). Amerika Birleşik Devletleri Üstün Zekalı Çocuklar Ulusal Konseyi (National association for Gifted Children/NAG), ‘’yetenekleri yaşı için belirlenen normların anlamlı düzeyde üstünde olan’’ çocukları ÜYÇ (gifted) olarak tanımlamış ve üstün zekanın entelektüel, yaratıcı, sanatsal, liderlik ya da dil, matematik veya fen bilimleri gibi özel bir akademik alandaki yeteneklerle kendini gösterebileceği ifade edilmiştir (31). Çocuk Ruh Sağlığı alanının en çok araştırılan konularından biri olmasına rağmen, üstün zeka/üstün yetenekliliği kesin olarak açıklayan bir tanım konusunda uzlaşılamamıştır. Tanımlar arasındaki farklılıklar göz önüne alındığında, çalışmamızda yer alan örneklem grubunu tanımlarken ÜZ veya YEP tanımını kullanımı daha uygun olmakla beraber; İngilizce literatürde yer alan ve sık sık kullanılan ‘’giftedness’’ terimi için Türkçe karşılık olarak, tanımlanan tüm zeka alanlarını kapsadığı için (1), ‘’üstün yeteneklilik’’ terimi kullanılacaktır. Ayrıca çalışmanın geri kalanında değinilen, atıfta bulunulan çalışmalar için yer alan ifadelerde o çalışmada kullanılan şekliyle terimler kullanılacaktır.
2.1.2.Tarihçe
ÜZ ile ilgili bilimsel araştırmalar, 19. Yüzyılın ikinci yarısında Sir Fransis Galton’un araştırmaları ile başlamıştır (10). Yirminci yüzyılın ilk çeyreğinde Binet ve Simon ilk zeka ölçeğini geliştirmiş, Spearman genel zeka kuramını ortaya atmıştır. Galton, 1869
7
yılında yayınlanan Kalıtımsal Deha adlı kitabında zekanın büyük oranda ailesel olduğunu ve çevresel etkenlerin etkisinin yok denecek kadar az olduğunu iddia etmiştir (34).Genetikle ilgili bir anlayış henüz oluşmamışken ve deneysel olarak zekâ ya da yetenekliliği ölçecek bir yol henüz bulunmamasına rağmen 1800'lü yıllarda Galton zekanın aileselliğini savunurken aslında kalıtımın ÜY üzerindeki etkisini sezebilmiştir (6). Binet’e göre bireysel zeka farklarının ölçülebilmesi için şekil, tasarım, cümle belleği, soyut sözcüklerden anlamlar çıkarabilme kapasitesi kavrama ve yargılama yetenekleri ölçülmeliydi. Binet, 1905 yılında ilk zeka testini geliştirmiştir (35). L.M. Terman, IQ kavramını da kullanarak bugünkü Standford Binet testinin ilk sürümünü geliştirmiş (35), ayrıca üstün zekalı bireyleri çocukluktan yetişkinlik dönemine kadar bir çok değişkeni göz önünde bulundurarak izlemiştir. Böylece, üstün zeka ile ilişkili durumları açıklamak için ilk sistematik çaba, 1921'de Lewis Terman’ın Genius Genetik Çalışmaları ile başlamış oldu Bu çalışmalar, bilişsel yetenek ve onun akademik, çalışma hayatı, psikososyal sonuçları ile olan ilişkisi hakkında birçok değerli görüş ortaya koydu. ÜY’li bireylerinin uyum becerilerinin oldukça iyi olduğu ortaya konulan bu erken dönem çalışmalar; araştırmacılar, ruh sağlığı uygulayıcıları ve eğitimciler için yön verici oldu (10,36).
2.1.3.Epidemiyoloji
Üstün yetenekli (gifted) çocukların mutlak sayısını tahmin etmek zordur çünkü hesaplama, ölçülen alan veya alanların sayısına ve yetenekli çocukları tanımlamak için kullanılan yönteme bağlıdır (31). Bununla birlikte, NAG tarafından ulusal ve / veya yerel normlara dayanarak çocukların en üstteki %10'unu ÜY grubu olarak kabul etmenin tanımlama ve hizmetler için iyi bir rehber olduğu ifade edilmektedir (31). ABD’nin üstün yetenekli bireylerle ilgili politikasını belirlemek amacı ile 1972’de yayınlanan Marland Kongresi raporda üstün yetenekli birey; genel zihinsel yetenek, belli bir akademik alanda yetenek, yaratıcı ya da üretici düşünme, liderlik yeteneği, görsel ve performans sanatlarda yetenek ve psikomotor yetenek alanlarından birinde veya bir kaçında üstün performans gösteren birey olarak tanımlanmış ve bu tanımlamaya göre okul çocuklarının% 5-7'sinin yüksek performans gösterdikleri ve okul tarafından normalde sağlanmayan hizmet veya faaliyetlere ihtiyacı olduğu bildirilmiştir (37). Buna karşın, Renzulli üstün davranışın toplumun %20’sinde
8
görülebileceğini belirtmektedir (2). Pfeiffer (2002), IQ alt sınırı 135 olarak belirlendiğinde ÜZ bireylerin toplumdaki oranının % 1 kadar olduğunu; çoklu özel yetenek alanları da dahil edildiğinde bu oranın % 20'ye kadar varabileceğini belirtmiştir (38).
2.1.4.Etyoloji
İkiz kardeşlerin zeka düzeyleri arasındaki korelasyon katsayısının 0.7 olarak bulunması zekanın kalıtsallığını desteklerken; zeka ve eğitim düzeyi arasında bulunan 0.55 civarındaki korelasyon katsayısı zekanın büyük ölçüde çevre etkisi ile de şekillendiği anlamına gelmektedir (1). Mayer R.E., Conception of Giftedness adlı kitapta, üstünlüğün, hem doğuştan gelen kabiliyetlerin hem de bu kabiliyetin gelişmesini sağlayan ve / veya geliştiren deneyimlerin sonucu olduğunu belirtmektedir (39). Mayer'in çıkarımı, genel bilişsel yetenekteki bireysel farklılıkların etiyolojisi hakkındaki davranışsal genetik literatürü ile ampirik olarak desteklenir (6). Bununla birlikte, genlerin ve çevrenin üstün yetenekliliğin gelişimini nasıl etkilediği konusu karmaşık bir konudur ve henüz aydınlatılmamıştır (6).
İkiz ve evlat edinme çalışmaları, yetişkinlikte genetik etkilerin popülasyondaki zeka ile ilgili varyansın yarısından fazlasına katkıda bulunduğunu göstermektedir (40). Bununla birlikte, zekayla ilişkili fenotiplerle sağlam bir şekilde ilişkili olan tek bir gen veya gen varyantı tanımlanmamıştır. Ayrıca, zeka ile ilgili belirgin yüksek kalıtım derecesinin, genetik ve çevresel faktörler arasındaki bir korelasyonun sonucu olduğu öne sürülmüştür (41). İnsan zekası yüksek düzeyde poligeniktir ve zeka düzeyini ön görebilmek için pür genetik bilgiler (küçük nükleer proteinler/small nuclear proteins/SNP) kullanılabilir (41). 1981'de Bouchard ve McGue, aynı aileden gelen ve evlat edinilen binlerce çift ikiz olguyu değerlendirerek genel zeka konusundaki ikiz çalışmaların bulgularını özetlemiştir. Sonuç olarak, genlerin ve paylaşılan aile ortamının, zekadaki bireysel varyasyona katkıda bulunduğunu belirlemiştir (42). 1990 yılında, Chipuer, Rovine ve Plomin (43); Bouchard ve McGue (1981) raporunda sunulan verilere daha sofistike yapısal denklem modelleme analizleri uygulamış ve varyansın% 50'sinin kalıtıma ait olduğunu; %10'un paylaşılan çevresel etkilere bağlı olduğunu ve kalan % 30-40'ın ise paylaşılmamış çevresel etkilere ve hataya bağlı
9
olduğunu saptamıştır. Kantitatif genetik çalışmalar, genel zekanın doğası ve gelişimi hakkında başka bilgiler de sağlamıştır. Kalıtılabilirlik ve çevresellikle ilgili yüzdelerin belirli bir popülasyon içinde belirli bir noktada olanları temsil ettiği göz önüne alındığında, çalışmalar kalıtım derecesi, paylaşılan ve / veya paylaşılmayan çevresel etkilerin değişmesine neden olabilecek faktörleri saptamayı hedeflemiştir (6). Örneğin, kesitsel ve boylamsal çalışmalar, kalıtsallığın yaşla arttığını, yetişkinlikte stabilize olduğunu ve yaş ilerledikçe göreceli olarak stabil kaldığını ve daha sonra ileri yaşlılıkta biraz azaldığını göstermektedir (6,41). İlginç bir şekilde, genel bilişsel yetenekleri etkileyen gen kümesinin yaşam boyu erken çocukluktan yetişkinliğe kadar çok kararlı olduğu görülmektedir. Davranışsal genetik araştırmalar, çevresel etkenlerin rastgele deneyimlenmediğini defalarca göstermiştir. Genellikle, ortamlar genotiplerle bağıntılıdır. Aktif genotip-çevre korelasyonu, insanların genotipleriyle uyumlu ortamları arayacaklarını ve bunun yaşla birlikte kalıtımsallıkta bir değişiklik yaratabileceği anlamına gelir (44). Tek yumurta ikizleri ve çift yumurta ikizlerinin karşılaştırıldığı çalışmalarda, yaş artışı ile değişen çevre koşullarına bağlı olarak çift yumurta ikizlerinde kalıtılabilirliğin yüzdesinin değiştiği ancak tek yumurta ikizleri için zekanın kalıtılabilirlik yüzdesinin değişmediği gösterilmiştir (29).
Üstün yetenekleri nasıl etkilediğinin daha iyi anlaşılması için endofenotiplerin kullanılması, önemli bilgilerinin elde edildiği yeni bir alandır (29). Haier ve ark. (2004), yapısal MRG ile ölçülebilen beyin hacmi ile zeka arasında orta düzeyde bir ilişki olduğunu ve zekadaki varyansın yaklaşık % 16'sını beyin hacminin oluşturduğunu bildirmişlerdi (45). Ek olarak, Haier ve arkadaşları, belirli beyin alanlarındaki gri ve beyaz madde hacimlerindeki farklılıkların, belirli bilişsel becerilerdeki farklı güçlü ve zayıf yönleri yansıtabileceğini öne sürmektedir (33). Baare ve diğ. (2001), gri madde, beyaz madde ve tüm beyin hacmindeki farklılıkların tamamen kalıtsal olduğunu saptamışlardır (46). Peper ve diğ. (2007), toplam beyin hacminin kalıtsal olduğu iddiasını desteklemektedir, ancak farklı beyin alanlarının kalıtımdan farklı seviyelerde etkilendiğini de eklemektedirler (47). Sheppard ve Vernon (2008), ortalama varyansın yaklaşık yarısına katkıda bulunan genetik faktörlerle işlem hızının orta düzeyde kalıtımsal olduğunu bildirmektedir (48). Baare ve ark. (2002) MRG, periferik sinir iletim hızı (PNCV) ve elektroensefalogram (EEG) kullanan nörofizyolojik ölçümlerin
10
hepsinin orta ila yüksek kalıtım derecesi gösterdiğini öne sürmektedir (46). Ayrıca, çevresel etkenlere duyarlı mekanizmaların genomun ifade edilme şeklini değiştirebileceğini öne süren epigenetik de umut vaat eden bir alandır (6).
ÜZ’ler ile ilgili bir başka çalışma alanı olan, ÜZ bireylerdeki genetik yapı ve otizm ilişkisi ile ilgili birçok nörogörüntüleme ve genetik çalışması mevcuttur. Baron-Cohen ve ark. (2009) tarafından, özel yeteneğin gelişmesinde (talent/belli bir alanda yetenek) predispozan olan en önemli özelliğin, zayıf merkezi tutarlılıkla (poor central coherence) bağlantılı olarak, ayrıntılara daha fazla önem verilmesine yol açan “hiper-sistematize'' etme olduğu savunulmaktadır (49). Yazarlara göre, OSB' deki detaylara dikkat, duyusal aşırı duyarlılık, özellikle görsel ve analitik işlem modunun tercihli kullanımından kaynaklanmaktadır. Ruthsatz ve Urbach (2012), özel yetenekli deneklerin örneklemindeki bireylerin (ortalama yaş: 13.63 yıl) yarısının ailesinin bir üyesinde (doğrudan, 1. veya 2. derece) OSB tanısı olduğunu göstermiştir (50). Bu katılımcıların Otizm Spektrum anketi (51) kontrol grubundan ortalamasından anlamlı şekilde daha yüksek, ancak “detaylara dikkat” alt kategorisi dışında OSB grubundan daha düşük çıkmıştır. Detaylara dikkat alt ölçeği ASD grubundan daha yüksektir. İkinci bir çalışmanın sonuçları (Ruthsatz ve ark., 2015), OSB ve üstün yeteneklilik/deha (“Prodigies”) arasında paylaşılan bir etiyoloji olduğunu belirten genetik kanıtlara işaret etmektedir (52). Bu çalışmaya göre kromozom 1 üzerindeki bir lokus aynı ailede hem ÜZ hem de OSB'li bireylerin görülmesiyle ilişkili olabilir. Bu sonuçlar, Doobay'ın çalışmasında saptanan, yüksek entellektüel potansiyeli olan çocuk örnekleminde OSB prevelansının yüksek olduğu bilgisi ile tutarlıdır (53).
Bu çalışma alanlarının hepsinin, özellikle üstün yetenekli bireyleri hedef alacak şekilde genişletilmesi gerekir. Moleküler genetik tekniklerin gelişimi hızla ilerlemektedir ve şimdi çok küçük etki büyüklüğüne sahip genlerin güvenilir bir şekilde tanımlanabileceği noktadayız (25). Daha fazla gen tanımlanıp ekspresyonları için mekanizmalar incelendiğinde, üstün zekanın etyolojisinde rol oynayan faktörleri ve OSB ile ortak genetik ve nörobiyolojik özellikleri olup olmadığını daha iyi anlayabileceğiz (6,29,52).
11
Üstün zekalı öğrenciler için özel olarak geliştirilen eğitim programları, normal sınıflardaki eğitimin ilerisinde hızlandırılmış ve zenginleştirilmiş öğrenme imkanları sunan programlardır (54). Tanılama sistemleri bu tür olanaklara ihtiyacı olan ve bu olanaklardan fayda sağlayabilecek öğrencileri seçebilmeli ve bu programlarda başarılı olabilecek öğrencilerle olamayacakları ayırt edebilmelidir (33). ÜZ öğrencileri tanılamaya yönelik uygulamalar, ÜZ tanımlarını temel alınarak geliştirilmektedir. Tanımlar ise ÜZ kuramlarına dayanmaktadır. Bu kuramlar üstün zihinsel potansiyeli ortaya çıkaran ileri zihinsel beceri ve yetenekleri yeterince açıklayabilmelidir (1, 24). Testler hem ÜZ öğrencileri normal zekalı öğrencilerden iyi ayırt edebilmeli, hem de zeka düzeyini doğru olarak belirleyebilmelidir (9,10,31). Ölçme aşamasında hem Türkiye’de hem de dünyada en yaygın olarak kullanılan bireysel zeka testleri WISC ve Standford-Binet testleridir.
2.1.5.1.Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WÇZÖ): 6-16 yaş arası çocukların zeka düzeyini ölçmek amacıyla 1930’lu yıllarda ilk sürümünü David Wechsler’in geliştirdiği bir ölçek olup (4); 1974 yılında 6-16 yaş aralığındaki 2200 kişilik bir örneklem üzerinde ölçeğin standardizasyon çalışmasını yürütülmüştür (1). Ölçeğin dördüncü sürümü 2003 yılında yayınlanmıştır. Türk çocukları üzerinde standardizasyonu Savaşır ve Şahin tarafından yapılmıştır (55). WÇZÖ-Y, Sözel ve Performans olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Sözel Zeka Bölümü (SZB) Genel Bilgi, Benzerlikler, Aritmetik, Sözcük Dağarcığı, Yargılama ve Sayı Dizisi alt testlerini; Performans Zeka Bölümü (PZB) Resim Tamamlama, Resim Düzenleme, Küplerle Desen, Parça Birleştirme, Şifre ve Labirent alt testlerini içermektedir. SZB ve PZB puanlarının toplamından Toplam Zeka Bölümü (TZB) elde edilmektedir (1).
Wechsler Çocuklar için Zekâ Ölçeği Geliştirilmiş Formu (WÇZÖ-R), üstün yetenekli çocukların belirlenmesinde ya da değerlendirilmesinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Ülkemizde, WÇZÖ-R’den sonra Wechsler zekâ ölçeklerinin dördüncü sürümü olan WÇZÖ-IV yakın zamanda kullanılmaya başlanmıştır. WISC-4 sözel kavrama, algısal muhakeme, işlem hızı ve işleyen bellek faktörlerinden oluşmaktadır. Faktör puanları ise çeşitli alt ölçeklerden oluşmaktadır (1). Korelasyon analizleri, her iki sürümden elde edilen puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olduğunu ve bu iki sürümün benzer yapıları ölçtüğünü ortaya koymuştur.
12
Değerlendiriciler, WÇZÖ-IV’ü üstün yetenekli çocukları belirlemede kullanırken, eski sürüme göre, bazı alt test standart puanlar ya da dönüştürülmüş puanlar arasında farklılıkların olabileceğini göz önünde bulundurmalıdır (56).
2.1.5.2.Standford-Binet Zeka Ölçeği:
Genel zeka düzeyini ölçmeyi amaçlayan bu ölçeğin ilk örneği Binet ve Simon tarafından mental retardasyonu olan çocukları tanılamak için 1905 yılında Fransa’da geliştirilmiştir (35). Lewis M. Terman 1916 yılında ABD’de ölçeği revize edip standardizasyonunu yapmıştır (57). Ölçeğin en sonuncusu 2003 yılında olmak üzere beş kez revizyonu yapılmıştır (58). Hiyerarşik yapıya sahip olan testte en üstte genel zeka, onun altında ise sözel ve sözel olmayan IQ yer alır. Her iki alanı ölçen kristalize yetenek (deneyimle gelişen zeka), akıcı yetenek (kalıtımsal olarak kazanılan zeka), görsel-uzamsal işlev, sayısal muhakeme ve işleyen bellek olmak üzere beş bileşen vardır (1). Ölçeğin beşinci sürümündeki en önemli değişiklik, 2 yaşından 85 yaşına kadar normların geliştirilmiş olmasıdır (42).
Kuramsal olarak farklı görüşler olduğu için, literatürde ortak bir ÜZ tanımı yoktur(10). Bu nedenle çalışmalar çeşitli ÜZ tanımlamalarını kabul ederek yapılmakta ve bu da farklı sonuçlar doğurmaktadır (39). Özellikle Çocuklar için Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (4) ve Stanford-Binet-5. Sürümü (58) gibi testlerin çalışmada mental kapasiteyi belirlemek amacı ile kullanımının, standartlaştırıldıkları ve kapsamlı psikometrik incelemelere tabi tutuldukları göz önüne alındığında, tanımlama sürecine bir dereceye kadar nesnel katkı sağladığı inancındayız. Ek olarak, akademik başarı düzeyi; düşük sosyoekonomik düzey, fiziksel güçlükler ya da öğrenme güçlüğü, motivasyonel ve duygusal problemler ve hatta yeteneklerin ifade edilmesine imkan tanınmaması gibi faktörler nedeni ile düşebilir (2,3). ÜZ öğrencileri tanımlarken, başarı düzeyleri değil, bir IQ testindeki puan gibi standart ölçüm yöntemlerinin kullanımının daha doğru olduğu savunulmaktadır (59). Öte yandan yalnızca IQ baz alınarak yapılan bir ÜZ tanımlaması, zekanın farklı yönlerinin; örneğin, bir çocuğun müzik veya sanat gibi diğer alanlardaki veya matematik gibi belirli yeteneklerdeki özelliklerinin belirlenmesine olanak vermeyeceği de akılda tutulmalıdır.
13
2.1.6. ÜZ’ lerde Psikopatolojilerin Görünümü, Özellikleri ve ÜZ ile birlikteliğinde ayırıcı tanıda güçlük yaşanan durumlar
Francis ve ark.’nın 2015 yılında yayınladığı, üstün zekalı çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların karşılaştırıldığı 18 çalışmanın değerlendirildiği gözden geçirme çalışmasında, üstün yetenekli çocukların sosyo-duygusal uyumunun tipik olarak gelişmekte olan yaşıtlarına göre iyi olduğu ve daha az davranışsal sorunları olduğunu ortaya konmuştur (60). ÜYÇ’lerin sosyal, emosyonel güçlükleri ve psikopatolojileri hakkında yapılan bazı araştırmalar, bu çocukların bozuk akran ilişkileri, kaygı, depresyon ve hatta kendine zarar verme dahil olmak üzere ruhsal yakınmalar ve bozukluklara karşı potansiyel olarak savunmasız olduklarını gösteren kanıtlar ortaya koymuştur (61–65). Yine de diğer bazı araştırmalar, üstün yetenekli çocukların, sosyal maturite ile ilişkili alanlarda, tipik gelişim gösteren akranlarına göre daha iyi uyumsal becerilere sahip olduğunu (14,66–69) ve üstün mental kapasitenin yaygın anksiyete bozukluğu ve travma sonrası stres bozukluğu gibi içe yönelim bozukluklarına karşı koruyucu olduğunu ortaya koymuştur (70–73). Bununla birlikte, üstün yetenekli çocukların, sadece özel müdahaleler gerektiren azınlık bir grup haricinde, tipik akranlarına göre davranışsal ya da duygusal uyumsal güçlüklere daha az sahip olduğunu gösteren çalışmalar da mevcuttur (74). Guénolé ve ark. (2013), normatif bir örnekle karşılaştırıldığında, klinik olarak tanılanan üstün yetenekli çocukların davranış problemlerinin daha fazla olduğunu saptamışlardır (75). Dahası, bu çalışma, zeka testlerinde sözel-performans alt puanlarında uyuşmazlık olan üstün yetenekli çocukların, böyle bir uyuşmazlığı olmayan üstün yetenekli çocuklardan çok daha fazla duygusal ve davranışsal sorun sergileme eğiliminde olduklarını göstermiştir. İkincisi, Messier ve Ward (1998), tutuklu suça sürüklenen üstün zekalı çocukların, depresyona karşı normal zihinsel kapasitede olan çocuklara göre daha savunmasız olabileceğini göstermiştir (76). Çok sayıda yazar üstün yetenekli popülasyonlarda mükemmeliyetçiliğin sık olduğunu bildirmiştir. Mükemmeliyetçilik ve anksiyete açısından ÜYÇ ve normal zekalı toplam 132 çocuğun öz bildirim ölçekleri ile değerlendirildiği bir çalışmada ÜYÇ'lerin, 6. sınıfta kontrol grubundan daha yüksek öz-yönelimli bir mükemmeliyetçiliğe ancak kontrol grubu ile aynı anksiyete düzeyine sahip olduğunu ortaya koymuşlardır. Buna karşın, üstün zekalı grup, üstün zekalı
14
olmayan 5. sınıf öğrencilere göre aynı seviyede mükemmeliyetçilik göstermiştir, ancak daha yüksek bir kaygı düzeyi bildirmiştir. Dolayısıyla, mükemmeliyetçilik ve kaygı arasındaki etkileşimin, üstün yetenekli çocuklarda basit bir doğrusal ilişkiden daha karmaşık olduğu görülmektedir (77).
Üstün yetenekli çocukların davranışsal ve sosyo-duygusal özelliklerine ilişkin araştırmalarda kaydedilen önemli ilerlemeye rağmen, bu çalışmalardaki bulgular oldukça değişkendir. Bulguların çalışmalar arasında bu denli yüksek değişkenlik göstermesinin altında yatan nedenler arasında çalışmalarda kullanılan üstün yeteneklilik tanımının farklılık göstermesi, metodolojilerin geniş kapsamı ve sınırlamaları ve araştırma sorularını kavramsallaştırmaya yönelik farklı yaklaşımların tümü gösterilebilir (60).
2.1.7.ÜZÇ ve DEHB
ÜZÇ, DEHB tanılı çocuklardakine benzeyen birçok davranış sergileyebilir. Bu durum özellikle okullar gibi yapılandırılmış ve tekrarlara sık yer verilen ortamlarda şiddetini daha da arttırmaktadır. Sonuçta bu farklılıklar üstün zekâlı çocukların DEHB tanılı oldukları şeklinde etiketlenmelerine ve yanlış tanı almalarına neden olmaktadır. Bununla birlikte üstün zekâlı olup, aynı zamanda DEHB’e sahip olan iki kere farklı çocukların olması da söz konusudur (78,79).
Minahim ve ark. (2015) çalışmalarında DEHB oranının yetişkin üstünlerde %3,8; üstün çocuklarda ise %15,38 olarak saptamıştır (80). Diğer yandan Antshel (2008) daha önceki yapılan çalışmalara dayanarak istatiksel olarak DEHB’li bireylerin %10'unun üstün olduğu çıkarımında bulunmuştur (81). Katusic ve ark. (2011) ise aynı grupta doğan DEHB’li çocukların %8,9’unun üstün olduğunu tespit etmiştir (82).
Silverman (1998) bir aktiviteye ilgi gösteren ve uzun süre odaklanan çocukların DEHB’ye sahip olamayacağını savunmaktadır (64). Üstün çocuklar verilen göreve odaklanırken diğer uyarıcılara dikkatlerini vermekte güçlük yaşayabilirler (83). Csikszentmihalyi (1990) bu durumu bireyin bütün uyaranlara karşı kendini kapatması ve bir göreve bütün duyuları ile odaklanması yani “akım” (flow) olarak adlandırırken (84); Hallowell ve ark. (1994) bu durumu bireyin bir konuya kendini adaması yani “aşırı odaklanma” (hyperfocus) olarak ifade etmektedir (85). Aşırı odaklanma DEHB
15
tanılı çocuklarda sık gözlenen bir durumdur (27). Sonuç olarak üstün çocuğun ilgilendiği bir görev üzerine odaklanması, bu çocukta DEHB olmadığı anlamına gelmemektedir (78). Benzer şekilde, ÜYÇ’lerdeki yüksek sözelleştirme yeteneği, meraklılıkları, ilgi alanları söz konusu ise coşkularının yargılamalarının önüne geçmesi ve aşırı entelektüel heyecan duymaları gibi davranışsal özellikleri ile DEHB’deki hiperaktivite ve dürtüsellik semptomları da sıklıkla karışabilmektedir (78).
Aşağıdaki tabloda DEHB’li ve ÜZ’li çocuklarda gözlenebilecek benzer davranışlar listelenmiştir (78,86).
Tablo 1. DEHB’li ve ÜZ’li çocuklarda gözlenebilecek benzer davranışlar DEHB ile ilişkili davranışlar (Barkley,
1990)
ÜZ ile ilişkili davranışlar (Webb, 1993)
Hemen her durumda dikkati
sürdürmede güçlük
Spesifik durumlarda zayıf dikkat, sıkılma, gündüz düşleri
Çabuk sonuç alamayacağı durumlarda sebat etmede güçlük
İlgisini çekmeyen konularda sebat etmeye karşı düşük tolerans
Dürtüsellik, hazzı erteleme yeteneği zayıf
Yargı aklın gerisinde kalmakta
Sosyal durumlarda davranışları düzenleyen veya inhibe etme amacı olan kurallara uymada güçlük
İnatçılık, otorite ile güç mücadelelerine yol açabilir
Normal çocuklara göre daha aktif, huzursuz
Aktivite düzeyi yüksek, daha az uyku gereksinimi
Kural ve düzenlemelere uymada zorluk Kuralları ve gelenek-görenekleri sorgular
Sorunların çocuk örgün eğitime başladıktan sonra ortaya çıkması, doğrudan ve kısa vadeli bir ödül beklentisi olmadan zor görevlerde uzun süre ve yoğun bir şekilde dikkatini sürdürebilmesi
üstün zekalı bir çocukta DEHB tanısından klinisyeni uzaklaştırabilecek davranışsal özellikler arasındadır. DEHB tanısı açısından ÜZ çocukları değerlendirirken özellikle
16
tüm işlevsellik alanlarında DEHB semptomlarının olup olmadığı, yaşamının farklı alanlarında yakınmalara bağlı işlev kaybının olup olmadığı, mevcut durum çocuk için yenilik ve ilgi çekicilik özelliklerini kaybettiğinde DEHB semptomlarının gözlenmediği mutlaka değerlendirilmelidir (27,78).
2.1.8. Üstün Zekalı Çocuklar ve Özgül Öğrenme Bozukluğu:
Literatürde, aynı bireyde hem ÜZ hem de ÖÖG tanıları olduğunda ‘’iki kere farklılık’’ (twice exceptionality) durumundan söz edilmektedir ve bu durumda ÖÖG üzerinde zekanın rolü ile ilgili birbiriyle çelişen mevcut görüşler daha çok koruyucu faktörlerin kompanze edici rolü üzerinde durmaktadır (78,87). Bu alanda kullanılan kompanzasyon kavramı, bilişsel risk faktörlerinin etkisinin eş zamanlı koruyucu faktörler sayesinde azaltılması anlamında kullanılmaktadır (88). Bu “iki kere farklılık” görüşüne göre, üstün zekalı ve ÖÖG tanılı çocukların bilişsel profilinin, kompanzasyon için olası kaynakları sağlayan üstün yetenekle ilgili yüksek koruyucu faktörlerden ve bozuklukla ilgili risk faktörlerinden etkilendiği öne sürülmektedir (78,89). Risk ve koruyucu faktörlerin kombinasyonu, normalde ÖÖG'li bireylerde beklenenden daha yüksek okuma ve yazma becerileri olması ile sonuçlanmaktadır. Bu aynı zamanda “maskeleme” olarak da adlandırılır (90). Buna göre, okuryazarlık performansı değerlendirilirken kompanzasyon göz önünde bulundurulduğunda, disleksisi olan üstün yetenekli çocukların bilişsel profilleri, disleksisi olan normal zekalı çocuklara göre daha ciddi bir bozukluğa sahiptir. Fonolojik sorunlarının giderilmesinde rol oynadığı öne sürülen koruyucu faktörler arasında görsel hafıza ve algısal hız, ortografik bilgiler ve / veya genel dil becerileri (87,91) sıralanmaktadır. Öte yandan, Van Viersen ve ark. tarafından (2015) 73 Hollandalı ilkokul çocuğunun değerlendirildiği disleksik normal zekalı, disleksik üstün yetenekli ve eşikaltı disleksik üstün yetenekli (yani, mental kapasitesi ile uyumlu olmayan ve görece sorunlu olan okuryazarlık becerileri olan üstün yetenekli) çocukları içeren çalışmada katılımcı çocuklar okuryazarlık, fonoloji, dil ve çalışma belleği açısından değerlendirilmiştir. Bu çalışmada, eşikaltı disleksi bulguları olan üstün zekalı çocukların okuryazarlık düzeyleri, üstün yetenekli disleksili çocuklarla karşılaştırıldığında, bu grupta hem daha az risk faktörü kombinasyonunun hem de daha az şiddetli fonolojik eksikliklerin olduğu sonucuna varıldı. Eşik altı bulguları olan grupta okuryazarlığı olumlu etkileyen
17
ve kompanzasyonda rol oynadığı düşünülen koruyucu faktörlerle ilgili kanıt bulunamamıştır. Buna göre, bulgular çekirdek bozukluk (core deficit) görüşünü büyük ölçüde desteklerken, iki kere farklılık (twice exceptionality) görüşü için kanıt bulunamamıştır (92).
Üstün zekalı olup ÖÖG tanısı olan çocuklarda, sadece okuma yazma veya matematik becerilerinde geri kalma riskleri nedeni ile değil, aynı zamanda ÖÖG’si olmayan benzer zeka düzeyindeki çocukların kazanabileceği bilgi ve becerileri de edinemeyecekleri anlamına geldiği için ÖÖG’nin erken tanısı ve erken müdahale daha fazla önem kazanmaktadır (78).
2.1.9. Üstün Zekalı Çocuklarda Otizm Spektrum Bozuklukları:
Günümüzde, ÜZ ve OSB çocuk ve ergen ruh sağlığında çalışan uzman hekimler, psikolog ve özel eğitimciler tarafından daha iyi bilinen kavramlardır. Son 20 yıla kadar kadar, ÜZ+OSB birlikteliği hakkında yeterli sistematik ve ampirik veri bulunmamaktaydı (93,94). OSB söz konusu olduğunda gelişimsel patolojilere, ÜZ söz konusu ise yetenek ve / veya performanslara atıfta bulunulması nedeni ile yakın zamana kadar bu iki duruma yaklaşım oldukça farklıydı. ASD bir bozukluk olup ÜZ bir bozukluk olarak sınıflanmadığı için bu iki durumun birlikteliği psikopatolojik açıdan bakıldığında ''komorbidite'' olarak tanımlanamaz(95). Ancak psikolojik ve eğitimsel bakış açısından, bu koşulların ortak bir yanları vardır. Hem OSB tanılı bireyler hem de ÜZ'ler özel eğitim ihtiyaçları olan ve normlardan farklılık gösteren bireylerdir (29,78,95). Örneğin Fiedler (1999), yetenekli çocukların özel eğitime ihtiyaçları olduğunu, çünkü tipik öğrenciler için sunulanlardan farklı hizmetlere ihtiyaç duyduklarını savunmuştur (96). Bu nedenle, üstün yetenekli öğrencilerle ilgili literatürde, üstün zekalığın ve OSB’nin bir arada bulunması “iki kere farklı durum” olarak adlandırılmıştır (94). ÜS+OSB prevalansına ait Burger-Veltmeijer ve arkadaşlarının 2011 yılında yayınladıkları bir derleme çalışmasında ÜZ için 130 IQ düzeyi eşik olarak seçilirse ÜZ prevalansı tahmini yaklaşık % 2.3 olduğu ve her iki durumun birlikteliğinin (OSB+ÜZ) toplumda yaklaşık % 0.7 ile %2 aralığında olabileceği belirtilmiştir(95). ÜZ ve OSB'nin özellikleri birbirine benzemesi veya birbirlerini maskelemesi her iki durumun tanımlanmasını zorlaştırdığı savunulmaktadır. Bu durumun sebeplerinden biri olarak özellikle profesyonellerin ya üstün yetenekliler ya
18
da OSB konusunda eğitilmesi ve nadiren her iki durumla ilgili klinik tecrübe edinilmesi gösterilebilir (1,95). Gallagher ve Gallagher (2002), üstün yeteneklilik ve OSB özelliklerinin karmaşık şekillerde bir araya gelip kesişebileceğini ve dolayısıyla bu durumun doğru tanımlamayı engelleyebileceğini vurgulamıştır (97). Bu ‘’kamufle edici etki’’, ÜZ ve / veya OSB ‘nin doğru tanımlanmasını, zayıflıklara dair doğru bir değerlendirmenin yapılmasını zorlaştırdığı için, uygun olmayan bir eğitim planının oluşturulmasına yol açabileceği ileri sürülmektedir (13,95). Örneğin, OSB'li bir öğrencinin ileri düzey ezber becerileri gelişmiş anlama ile karıştırılabilir (93). Tam tersine bir ÜZ öğrencisinin gelişmiş anlama ve yaratıcı düşüncesi zayıf öğrenme stratejileri nedeniyle göz ardı edilebilir. Ayrıca, eğer yetenekler sınırlandırılırsa ÜZ çocuklar kısıtlı eğitim ortamı nedeni ile zorlanabilir, düşük özgüvene, düşük motivasyona ve depresyona maruz kalabilir (94,95). Bu kamufle edici etki sadece OSB+ÜZ birlikteliğine özgü olmayıp, ÖÖG ve DEHB gibi diğer ''iki kere farklılık'' durumlarında da görülmektedir. Örneğin, Reis ve Renzulli (2004) üstün yetenekli ve ÖÖG tanılı öğrencilerin sık sık ÖÖG tanılarının atlandığı, çünkü yeteneklerinin yetersizliklerini maskeleyebileceğini ve ÖÖG'nin yeteneklerini kamufle edebileceğini belirtti (98). Moon (2002), bazı DEHB semptomlarının, üstün yeteneklilik özellikleriyle çakıştığı için, üstün yetenekli eğitim alanındaki araştırmacıların, yetenekli bir çocuğun aslında DEHB'si olmasa da DEHB tanısı ile etiketlenebileceğini ve tedavi edilebileceğini iddia etmiştir (99).
2.2.Sosyal Biliş
2.2.1.Tanım ve Sınıflama
Kişilerin çevredeki insanlarla ilişkilerini ve bu ilişkilere yönelik tutumlarını anlamlandırmaları, değişen çevreye uyum ve sosyalleşebilme açısından çok önemlidir (100). Diğerlerinin düşünceleri, duyguları, davranışları ve niyetlerini çıkarsayabilme ve anlayabilme yeteneği, sağlıklı bir sosyal etkileşim için vazgeçilmezidr (101). Sosyal biliş (SB) bir bilgi işleme süreci olup; gelişimi aşamalı bir seyir gösterir. SB, bireyin kendisi ve diğerleri arasındaki ilişkiyi zihinsel olarak temsil etmesi ve oluşturduğu temsili sosyal davranışlarla yönlendirebilmesi olarak tanımlanabilir (102). Diğerlerinin inançlarını ve niyetlerini anlayabilmek ve böylece onların davranışlarını yordayabilme ve kavrayabilme, diğer kişilerin kendininkinden farklı bir zihne sahip olduklarını fark
