İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6.SINIF MATEMATİK DERSİ “KESİRLER” KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Funda UYSAL
Ankara Haziran, 2009
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6.SINIF MATEMATİK DERSİ “KESİRLER” KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Funda UYSAL
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
Ankara Haziran, 2009
Funda Uysal’ın “İlköğretim 6.Sınıf Matematik Dersi Kesirler Konusunun Öğretiminde 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı tezi 08.06.2009 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç.Dr. Sırrı AYDINTAN
Üye : Yrd. Doç.Dr. Dursun SOYLU Üye : Yrd. Doç.Dr. Melek ÇAKMAK
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. 07/07/2009
Akademik Unvanı, Adı Soyadı
ii
ÖN SÖZ
Bu araştırmanın başarı ile tamamlanmasında çalışmalarımı destekleyen, rehberlik ve değerli fikirlerini esirgemeyen başta tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN olmak üzere Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı’nın değerli öğretim elemanlarına, Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ve Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya ayrı ayrı çok teşekkür ederim.
Araştırmamın uygulamasında gösterdiği kolaylık ve rahatlık için Hasan-Şükran Saruhan İlköğretim Okulu Müdürü ve öğretmenlerine; uygulamalarında üstlendiği özveri, harcadığı zaman ve emek için değerli öğretmen Öznur KARAASLAN’a çok teşekkür ederim.
Araştırmam süresince benden desteklerini hiç esirgemeyen ve beni çalışmaya cesaretlendiren sevgili annem, babam ve kardeşime sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Yurt içi yüksek lisans burs programına dahil olduğum TÜBİTAK’a çok teşekkür ederim.
ÖZET
İLKÖĞRETİM 6. SINIF MATEMATİK DERSİ “KESİRLER” KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE 4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ UYSAL, Funda
Yüksek Lisans, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
Haziran-2009, 194 sayfa
Bu araştırmada problemi, ilköğretim 6. sınıf matematik dersine ait “kesirler” konusunun öğretiminde 4MAT öğrenme stili modelinin öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerindeki etkisinin ne olduğu oluşturmaktadır. Bu etkiyi belirlemek amacıyla, deneysel yöntem uygulanmıştır. Araştırma modeli ise, kontrollü ön ve son-test model olmuştur. Deney grubuna 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim verilmiştir. Kontrol grubuna da ders kitabına dayalı öğretim verilmiştir.
Bu araştırma, 2007-2008 eğitim-öğretim yılının 2. yarıyılında Ankara ilinde bulunan bir devlet okulunda yapılmıştır. Deney grubunda 29 öğrenci ve kontrol grubunda 29 öğrenci olmak üzere, toplam 58 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen 25 maddelik konu başarı testi gruplara, öğretimler öncesinde ön-test, 8 ders saatlik öğretim sonrasında son-test, son-testten 1 ay sonra ise kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim gören deney grubunun akademik başarısının, ders kitabıyla öğretim gören kontrol grubunun başarısından daha fazla arttığı görülmüştür. Kalıcılık üzerinde ise, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin ders kitabına dayalı öğretime göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, görüşlerini almak için deney grubuna anket, uygulama öğretmenine görüşme uygulanmıştır. Öğrenciler, dersin zevkli ve ders kitabından daha yararlı geçtiğini; öğretmense izlenen adımların öğrenmeler ve katılım için yerinde bir süreç olduğunu belirtmiştir.
Anahtar Kelimeler: 4MAT Öğrenme Stili Modeli, Kesirler, Ders Kitabına Dayalı Öğretim
iv
ABSTRACT
TO THE STUDENTS’ SUCCESS THE EFFECT OF THE 4MAT LEARNING STYLES MODEL AT TEACHING OF “FRACTIONS”
IN MATHS IN 6th GRADE OF ELEMANTARY
UYSAL, Funda
M.A. Thesis, The Department Of Mathematics Education ThesisAdvisor: Asst. Yrd. Doc. Dr. Sırrı AYDINTAN
June-2009, 194 pages
At this research, what the effect of the 4MAT learning styles model to the students’ success and the permanence at teaching of “fractions” in 6th grade Mathematics occurs the problem. To define this effect, the expermental method was been applied. The model of research was front and last-test model with control. The experiment group was given the teaching of the 4MAT learning styles model and the control group was given the teaching of the textbook approach.
This research was applied in a state school in Ankara in the second term of 2007-2008 education-instructiıon year. 29 Students were in experiment and 29 were students in control group. So in total 58 students joined the study. Subject success test that was developed by the researcer was applied to the groups as front-test before teachings, as last-test after teaching 8 lessons time and as permanence test after 1 month from last-test. According to the research results; it was clear that the experiment group’s academic success teached with the 4MAT learning styles model increased more than the control group’s academic success teached with the textbook approach. Also, on permanence, teaching of the 4MAT learning styles was more effective than teaching of the textbook approach. Also, the surwey was applied to the experiment group and the conversation was applied to the teacher of application to learn their opinions. The students explained that the lesson had been pleasured and useful than textbook. The teacher explained that the steps was an appropriate process for learnings and joining.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix
BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 1
1.1.1. Jung Öğrenme Tipi Modeli ... 5
1.1.2. Gregorc Öğrenme Stili Modeli ... 6
1.1.3. Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli ... 8
1.1.4. Felder ve Silverman Öğrenme Stili Modeli ... 8
1.1.5. Kolb Öğrenme Stili Modeli ... 9
1.1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli ... 11
1.1.6.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ... 16
1.1.6.2 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ... 17
1.1.6.3 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ... 18
1.1.6.4 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ... 19
1.1.6.5 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve Kesirlerin Öğretimi ... 22
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ve Kesirler ... 26
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ve Kesirler ... 27
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ve Kesirler ... 28
vi
Sayfa 1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü
Çeyreği ve Kesirler ... 29
1.1.6.6 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları ... 30 1.2. Problem Cümlesi ... 33 1.3. Alt Problemler ... 33 1.4. Araştırmanın Amacı ... 33 1.5. Araştırmanın Önemi ... 34 1.6. Varsayımlar ... 34 1.7. Sınırlılıklar ... 35 1.8. Tanımlar ... 35 BÖLÜM 2 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Araştırmalar ... 37
2.1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Yurt İçi Araştırmalar ... 37
2.1.2. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Yurt Dışı Araştırmalar ... 40
2.2. “Kesirler” İle İlgili Araştırmalar ... 41
2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt İçi Araştırmalar ... 42
2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt Dışı Araştırmalar ... 44
BÖLÜM 3 YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli ... 47
3.2. Çalışma Grubu ... 50
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Verilerin Toplanması ... 50
Sayfa
3.4. Verilerin Analizi ... 55
BÖLÜM 4 BULGULAR ve YORUMLAR 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 58
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 59
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 60
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 61
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 62
4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 63
4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 65
BÖLÜM 5 SONUÇLAR ve ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar ... 71 5.2. Öneriler ... 73 KAYNAKÇA ... 75 EKLER ... 81
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa 1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu Yönleri ... 31 1.2. 4MAT Öğrenme Stili Modeline İlişkin Bazı Güçlükler ... 32 3.1. Araştırmanın Yürütüldüğü Çalışma Grubu ... 50 3.2. İlköğretim 6. Sınıf Matematik Öğretim Programı
“Kesirler” Alt Öğrenme Alanı Kazanımları ... 51 3.3. Deneme Uygulamasına İlişkin Test İstatistikleri ... 52 3.4. Deney Grubu Ön-Test ve Son-Test Puanlarına Ait
“Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 56 3.5. Kontrol Grubu Ön-Test ve Son-Test Puanlarına Ait
“Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 57 4.1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön-Test Puanlarına İlişkin
“Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları ... 58 4.2. Deney Grubunun Ön-Test ve Son-Test Puanlarına İlişkin
“Bağımlı Gruplar İçin T Testi” Sonuçları ... 59 4.3. Kontrol Grubunun Ön-Test ve Son-Test Puanlarına İlişkin
“Wilcoxon T Testi” Sonuçları ... 60 4.4. Deney ve Kontrol Grubunun Son-Test Puanları Arasındaki
“Mann- Whitney U Testi” Sonuçları ... 61 4.5. Deney ve Kontrol Grubunun Kalıcılık Testi Toplam
Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları ... 62 4.6. Düzeltilmiş Kalıcılık Puan Ortalamaları ve Standart Hata
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
1.1. Gregorc Öğrenme Stili Modeli ... 7
1.2. Kolb Öğrenme Stili Modeli ... 10
1.3. 4MAT ve Beyin Yarımkürelerinin İlişkisi ... 12
1.4. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğrenen Özellikleri ... 13
1.5. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğretmen Özellikleri ... 14
1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve 8 Adımı ... 15
1.7. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ... 16
1.8. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ... 17
1.9. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ... 18
1.10. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ... 19
1.11. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde Öğretmenin ve Öğrencilerin Aktif Olduğu Çeyrekler ... 20
1.12. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Çözme” ... 21
1.13. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Keşfetme” ... 21
1.14. Doğal Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği ... 23
1.15. Tam Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği ... 24
1.16. Rasyonel Sayılar Kümesinin Yeterliliği ... 24
1.17. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ve Kesirler ... 26
1.18. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ve Kesirler ... 27
1.19. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ve Kesirler ... 28
1.20. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ve Kesirler ... 30
3.1. Deneysel Yöntemin Uygulanış Şekli ... 48
4.1. “Kesirler” Konusuna Giriş İçin Öğrenci Görüşleri ... 66
4.2. “Kesirler” Konusuna İlişkin Slaytlar İçin Öğrenci Görüşleri ... 67
4.3. “Kesirler” Konusuna İlişkin Materyaller İçin Öğrenci Görüşleri ... 68
4.4. “Kesirler” Konusuna İlişkin Çalışma Yaprakları İçin Öğrenci Görüşleri ... 69
4.5. “Kesirler” Konusuna İlişkin Dersin İşlenişi İçin Öğrenci Görüşleri ... 70
BÖLÜM 1
Giriş
Bu bölümde; problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın önemi, araştırmanın amacı, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuştur.
1.1. Problem Durumu
İnsanları diğer canlılardan ayıran en önemli yetenek, öğrenme yeteneğidir. Günümüzde, öğrenmenin tüm psikologlar tarafından kabul edilen ortak bir tanımı bulunmamaktadır; bu nedenle, pek çok tanımı yapılmış ve yapılmaya devam etmektedir (Ekici, 2003). Bu tanımların bazıları şöyledir;
Ausubel ( 1978) için öğrenme, anlamları paylaşmadır.
Gagne (1984) için öğrenme, çevresel değişikliklerle, bireyin duygu, düşünce ve ifadesinde meydana gelen değişmedir.
Ormrod (1990) için öğrenme, açık davranış değişmelerinin gözlenmesine gerek duyulmayan zihinsel çağrışım biçimini kapsayan ve yeni bilgilerle önceden öğrenilmiş bilgiler arasında ilişkinin kurulduğu bir süreçtir.
Arık (1995) ise öğrenme tanımlarında yer alan davranış değişikliğinin her zaman meydana gelmeyeceğini; öğrenmenin olabilmesi için, davranışın belirli şartlarda tekrar edilmesine gerek olmadığı eleştirilerini belirterek, öğrenmenin davranışsal, duyuşsal, bilişsel ve nörofizyolojik boyutlarının vurgulanması gerektiğini ifade etmektedir.
Bacanlı (1998) içinse, öğrenmenin kalıcı izli bir değişim olması ve davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşması gerekmektedir.
Hilgard ve Bower (1962), öğrenme tanımlarını iki grup altında toplamıştır (Ekici,2003);
Öğrenme sonucunda oluşan davranış değişmelerini vurgulayan somut tanımlar,
Öğrenmenin kuramsal sürecini vurgulayan soyut tanımlar.
Somut tanımlar, öğrenmeyi, öğrenilenlerin davranış olarak gösterilmesi ve bellekte saklanması; öğrencinin alışkanlık kazanması ve öğrencinin öğrendiklerini anlaması olarak tanımlamaktadır.
Soyut tanımlar, öğrenmeyi, etkiye karşı verilen tepkinin sinirlere yerleşmesi ve güdülerin doyurulması için yapılan eylemler olarak tanımlamaktadır.
Öğrenme, aktif bir süreçtir; bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu, bireyde oluşan davranışsal, bilişsel, duyuşsal ve nörofizyolojik değişiklikleri vurgulayan kompleks bir kavramdır. Bol uyaranın bulunduğu zenginleştirilmiş ortamlarda, öğrenme daha etkili ve kalıcı gerçekleşmektedir (Ekici, 2003).
Ausubel, öğrenmeyi etkileyen en önemli etmenin bireyin halihazırdaki bilgisi olduğunu vurgularken; bu görüş büyük ölçüde kabul edilmiş olup, çok çeşitli şekillerde yorumlanmıştır. Özdemir (1997) de, öğrenmeyi etkileyen etmenleri;
Olgunlaşma,
Bireysel farklılıklar, Güdülenme, Yorgunluk, Isınma dönemi,
Geçmişteki yaşantıların etkisi, Heyecansal durum
olarak sıralamıştır. İşte, bireysel farklılıkların da öğrenme-öğretme sürecinde dikkate alınması gerekmektedir.
3
Bireysel farklılıklar, eğitim-öğretim ortamında pozitif bir etkiye sahip olup; farklı faaliyetlerin sınıf ortamında uygulanmasında etken olduğundan, bir kaynağı, zenginliği ifade etmektedir. Öğrenme-öğretme problemlerinin çözümlenmesinde başarıya götüren bireysel farklılıklar kapsamında, zeka, kişilik, algı ve yetenek farklılıkları göz önünde bulundurularak, her öğrencinin en iyi öğrenme yolu, yani öğrenme stili belirlenmelidir (Ekici, 2003).
Neden bazı çocuklar çıkmadık duvar, düşmedik çukur, dokunmadık eşya bırakmaz da; bazılarının bu işlere hiç hevesi yoktur? Neden bazısı, oyuncağını oynadıktan sonra hemen kutusuna koymak ister de; bazısı, sadece yeniyken kutusuna koyar; bazısı da, ilk anda kutusunu parçalayarak açtığı için, bir daha oyuncağını koyacak bir kutu bile kalmaz? Bizi biz yapan özelliğimiz, öğrenme stilimiz farklı olduğu için (Boydak, 2001).
Her insan farklı bir dünyadır. Her bir öğrenci, yeni ve zor bir bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken ve hatırlarken, farklı ve kendine özgü fikirler kullanır. İşte öğrenme stili, doğuştan var olan karakteristik özelliğimiz olup; bilgiye en az enerjiyle, en kısa zamanda ve etkin olarak ulaşmamızı sağlar. Bireyin öğrenme stilinin farklı boyutları olduğu için, öğrenme stilinin de farklı tanımları vardır (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Çeşitli araştırmacılar tarafından yapılan bazı öğrenme stili tanımları şöyledir;
Kolb (1984) için öğrenme stili, LSI olarak adlandırılan kendinden bildirimli bir ölçek tarafından ölçülen, öğrenme sürecinin dört biçiminin birbirine göre derecesini temel alan öğrenme yönelimlerindeki genelleştirilmiş farklılıklardır.
Keefe (1987) için öğrenme stili, öğrenenin öğrenme çevresini algıladığı, bu çevre ile karşılıklı etkileşime girdiği ve bu çevreye nasıl tepki verdiği tarzın, bir dereceye kadar değişmeyen bilişsel, duyuşsal ve psikolojik karakteristik faktörlerin tümüdür.
Felder ve Silverman (1988) için öğrenme stili, bireyin bilgiyi alma, tutma ve işleme sürecindeki karakteristik güçlülükler ve tercihlerdir.
Dunn ve Dunn (1993) için öğrenme stili, her öğrenenin yeni ve zor bir bilgi üzerinde yoğunlaşmasıyla başlayan bilgiyi alma ve işleme tarzıdır. Legendre (1993) için öğrenme stili, kişinin öğrenirken, problem çözerken, düşünürken ve sadece eğitsel bir durumda tepki verirken sevdiği, değişebilir, tercih edilen tarzdır.
Öğrenme stili, öğrenme üzerinde etkili olan öğrenen özelliklerinden biridir. Bu bağlamda, öğrenme stillerini bilmenin ve öğretimi buna göre tasarlamanın pek çok yararı bulunmaktadır. Given’e göre (1996), öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme stili ile öğretildiklerinde, aşağıdaki davranışlarında olumlu yönde bir artış gösterdikleri belirtilmektedir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005);
Öğretime karşı olumlu tutum, Kendinden farklı olanı kabullenme, Akademik başarı,
Sınıf içi davranış ve disiplindeki olumlu gelişme, Ev ödevlerini tamamlamadaki içsel disiplin.
Öğrencilerin ya da bireylerin öğrenme stilini bilmesi, öğrencinin bir kariyer seçmesinde; o kariyerde fırsatlar yaratmasında; doğru-yanlış arasındaki ilişkiyi daha rahat anlayabilmesinde ve kendisini başkalarına anlatabilmesinde yardımcı olacaktır. İşte, bu şekilde önemli olan bu konunun araştırılmasına imkan sağlamak amacıyla, pek çok öğrenme stili modelleri ve öğrenme stilini belirlemede kullanılan ölçekler/göstergeler/envanterler/kontrol listeleri geliştirilmiştir.
Öğrenme stili kavramı biliş ötesini, algılamayı, bilgiyi zihne yerleştirmeyi, çevreden etkilenmeyi, geçmiş yaşantıları, kalıtsal nitelikleri ve davranışları kapsayan oldukça kompleks konularla ilgili olduğundan, pek çok öğrenme stili modelinin olması sürpriz değildir. Cornet, Curry, Guild ve Garger’e göre, öğrenme stilinin boyutları farklı biçimlerde sınıflandırılmaktadır (Ocak, 2007);
5
Bilişsel boyutta; bilgiyi alma, işleme, kodlama ve kodları çözme ifade edilmektedir. Kolb Öğrenme Stili Modeli, 4Mat Öğrenme Stili Modeli, Gregorc Öğrenme Stili Modeli bu boyutta yer almaktadır.
Duyuşsal boyutta; güdü, dikkat, sorumluluk ve sosyal hayattan zevk alma ifade edilmektedir. Halver Silver ve Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli bu boyutta yer almaktadır.
Fizyolojik boyut; duyusal algı, çevresel nitelikler, çalışma sırasında yiyecek ihtiyacı ve optimum öğrenme zaman dilimi ifade edilmektedir. Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli ile Curry Öğrenme Stili Modeli bu boyutta yer almaktadır.
Öğrenme stili modellerinin oluşturulmasında, Kefe ve Ferrell (1990) için, bazı teorik ve pratik veri kaynakları etkili olmaktadır. Bunlar (Ekici, 2001);
Öğrenmeyi açıklamaya çalışan öğrenme kuramlarındaki farklılıklar, Kişilik teorileri,
Biliş stillerinin araştırılması sonucu elde edilen veriler, Toplumsal ve kültürel araştırmalar sonucu elde edilen veriler,
Bireysel yeteneklerin belirlenmesine yönelik yapılan araştırma verileri
şeklinde sıralanmaktadır.
Aşağıda, McCarthy (1987) için 4MAT öğrenme stilinin teoriksel dayanağını oluşturan başlıca öğrenme stili modellerine yer verilmektedir (Tatar, 2006);
1.1.1. Jung Öğrenme Tipi Modeli
Jung, insanların bilgiyi algılama ve işleme yollarındaki farklılıkları incelemiş ve psikolojik tipleri dört kategoride ele alınmıştır;
Hissedenler, değerleri kendilerini kendilerinden yaşantılarına aktarırlar. Takdir edicidirler (Demirkaya, 2003).
Düşünenler, mantıklı hareket eder ve düşünmeyle meşgul olurlar. Şüphecidirler (Demirkaya, 2003).
Algılayıcılar, algılamalarını bilinçli bir şekilde gerçekleştirirler. Pratiktirler (Demirkaya, 2003).
Sezgililer, gördüklerini ve hissettiklerini tam ve bütüncül bir yaklaşımla algılarlar. Kavram ve ilişkileri tercih ederler (Demirkaya, 2003).
1.1.2. Gregorc Öğrenme Stili Modeli
Gregorc’a göre, kişinin öğrenmesinde ve öğrenme stilinin oluşmasında algılama yeteneği çok önemlidir; algılamalarına göre kişiler, somut ve soyut algılayanlar olarak ikiye ayrılırlar. Algıladıkları verileri düzenleme yeteneklerine göre ise, ardışık ve random olmak üzere ikiye ayrılırlar (Ekici, 2003). Bu modele göre, dört öğrenme stili vardır;
Somut ardışık öğrenenler, yaparak yaşayarak öğrenmeyi ve somut materyallerle ilgilenmeyi severler; bilgilerin adım adım ve basitten karmaşığa verilmesini isterler; grupla çalışmayı sevmezler verilen talimatlara uyar; ayrıntılı ve düzenli çalışırlar.
Soyut ardışık öğrenenler, yapmaktan ziyade, gözleyerek öğrenmeyi severler; anlatım gibi klasik öğrenme tekniklerini tercih ederler; otoriteden öğrenmeyi tercih ederler; önce, zihinlerinde boş bir çerçeve oluşturur; sonra, bilgileri bir düzen içinde alır ve o çerçeveye yerleştirirler.
Somut random öğrenenler, yaparak öğrenmeyi severler; gerçek problemlerle ilgilenen araştırmacı kişilerdir; problem çözmede, sistematik bir düzeni sevmezler; bağımsız ya da küçük grupla çalışmayı severler; problem çözmede, iç görülerini kullanırlar.
Soyut random öğrenenler, kafaları ile değil, kalpleri ile karar verirler; kendilerini ifade edebilecekleri, fikir alış-verişinde bulunabilecekleri tartışma,
7 B İL G İY İ N A SI L A L IY O R U Z ? B İL G İY İ N A SI L İ Ş L İY O R U Z ? A LG I İŞ LEM E S O M U T S O Y U T A R D IŞ IK R A S G E L E G ö rd ü ğ ü m e in a n ır ım … H iç b ir ş e y g ö rü n d ü ğ ü g ib i d e ğ ild ir … D ü şü n c e y i a d ım a d ım ile r le tm e İş le m s ır a sı ö n e m siz B İL G İY İ N A SI L A L IY O R U Z ? B İL G İY İ N A SI L İ Ş L İY O R U Z ? A LG I İŞ LEM E S O M U T S O Y U T A R D IŞ IK R A S G E L E G ö rd ü ğ ü m e in a n ır ım … H iç b ir ş e y g ö rü n d ü ğ ü g ib i d e ğ ild ir … D ü şü n c e y i a d ım a d ım ile r le tm e İş le m s ır a sı ö n e m siz
soru-cevap gibi teknikleri tercih ederler; herkesle dostça ilişkiler kurmayı severler; başkalarının duygusal ihtiyaçlarını tanır ve gruba uyarlar.
Şekil 1.1. Gregorc Öğrenme Stili Modeli
1.1.3. Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli
Herkesin gücü vardır; ancak, bunlar farklı farklıdır. Öğretimsel çevreler, kaynaklar ve yaklaşımlar da bunlara göre ayarlanabilir. Böylece, farklı öğrenme stillerine uygun düzenlemeler yapılmış olur. Ve, çoğu öğrencinin öğrenmesi ve başarı sağlanmış olur (Başer, 2007). İşte, bu model de, iç ve dış faktörlerden oluşan beş temel elementten oluşmaktadır;
Çevre uyaranları, ses, ışık, sıcaklık ve dizayndır.
Duygusal uyaranlar, motivasyon, sebat, sorumluluk ve yapıdır.
Sosyolojik uyaranlar, bireysel, ikili grup, üçlü grup, takım, yetişkinle öğrenme ve çeşitli yollarla öğrenmedir.
Fizyolojik uyaranlar, algısal, yiyecek, zaman ve hareketliliktir.
Psikolojik uyaranlar, çözümsellik-bütünsellik, beyinin sol-sağ yarımkürelerini kullanma ve hızlı tepki verme-sakin davranmadır.
1.1.4. Felder ve Silverman Öğrenme Stili Modeli
Felder (1993) için öğrenme stilinin, bilgiyi alma, tutma ve işleme sürecindeki karakteristik güçlülük ve tercihler olduğu (Veznedaroğlu ve Özgür 2005) bu modelde, öğrenenin farklı alanlardaki tercih ve eğilimlerini ortaya koyan alanlar yer almaktadır;
Algısal-sezgisel öğrenme stili, bilginin niteliği ve öğrenenin kişilik özellikleri ile yakından ilgilidir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Fer (2003) için, algısal öğrenenler, somut ve sabır gerektiren işleri, problem çözmeyi tercih ederken, karmaşıklığı ve sürprizi sevmezler; sezgisel öğrenenler ise teorik bilgileri, hızlı çalışmayı ve olasılıkları araştırmayı tercih ederken, tekrarı, ezberi, rutin hesaplamaları ve matematiksel formülleri sevmezler. Görsel-sözel öğrenme stiline göre, bilginin görsel ve sözel formları birlikte sunulduğunda herkes daha fazla öğrenir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Fer
9
(2003) ve Felder (2005) için, görsel öğrenenler, görsel materyal ve sunumları tercih ederken; sözel öğrenenler, yazılı ve sözlü açıklamaları tercih ederler. Aktif-yansıtıcı öğrenmede, sınıf içi etkinliklere katılım gerekir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Aktif öğrenenler, deneme, uygulama ve tartışmayı tercih ederken, derste not tutmayı sevmezler; yansıtıcı öğrenenler de, bilginin ne anlama geldiği hakkında düşünmek isterken, başkalarıyla çalışmayı sevmezler.
Bütünsel-analitik öğrenenler, bütünü kavramayı, büyük adımlarla ilerlemeyi severken, ayrıntıyla uğraşmazlar. Fer (2003) için analitik öğrenenler ise, düzenli bilgileri ve küçük adımlarla ilerlemeyi severler.
1.1.5. Kolb Öğrenme Stili Modeli
David Kolb’un ortaya attığı yaşantısal öğrenme kuramı, öğrenmenin yaşantı, biliş, algı ve davranışın bir bileşimi olduğunu savunur (Çaycı ve Ünal, 2006). Kolb modelini, kişilerin olay, olgu ve fikirlere nasıl yaklaştıklarını, sorunlarının çözmek için hangi yollara başvurduklarını inceleyerek oluşturmuştur ( Akçin ve Kaya, 2002). Bu modelde, bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir. Bu döngüde, dört öğrenme biçimi vardır. Bunlar; somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantıdır. Bunların her birini simgeleyen ayrı ayrı öğrenme yolları vardır. Bunlar da, somut yaşantıda “hissederek”, yansıtıcı gözlemde “izleyerek”, soyut kavramsallaştırmada “düşünerek” ve aktif yaşantıda “yaparak” öğrenme şeklindedir (Ekici, 2003). Bu modelin öğrenme stilleri şunlardır; Bu modelin öğrenme stillerine sahip bireylerin özellikleri şunlardır (Peker, 2003; Veznedaroğlu ve Özgür, 2005);
Yerleştiren öğrenme stili, Özümseyen öğrenme stili, Değiştiren öğrenme stili, Ayrıştıran öğrenme stili.
SO M U T Y A Ş A N T I SO Y U T K A V R A M SA L L A Ş T IR M A Y A N SI T IC I G Ö Z L E M A K T İF Y A Ş A N T I H is se de re k İz le y e re k D ü şü ne re k Y a pa ra k D E Ğ İŞ T İR E N Ö Z Ü M SE Y E N A Y R IŞ T IR A N Y E R L E Ş T İR E N SO M U T Y A Ş A N T I SO Y U T K A V R A M SA L L A Ş T IR M A Y A N SI T IC I G Ö Z L E M A K T İF Y A Ş A N T I H is se de re k İz le y e re k D ü şü ne re k Y a pa ra k D E Ğ İŞ T İR E N Ö Z Ü M SE Y E N A Y R IŞ T IR A N Y E R L E Ş T İR E N
Şekil 1.2. Kolb Öğrenme Stili Modeli
11
Kolb öğrenme stili modelinin öğrenme stillerine sahip bireylerin özellikleri şunlardır (Peker, 2003; Veznedaroğlu ve Özgür, 2005);
Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireyler; planları yapma, kararları yürütme, yeni deneyimler içinde olma, açık fikirli olma, değişmelere kolay uyum sağlama özelliklerine sahiptir.
Özümseyen öğrenme stiline sahip bireyler; soyut kavram ve fikirler üzerinde durma ve kavramsal modeller yaratma özelliklerine sahiptir. Bilgiyi işlemek için fırsata ihtiyaç duyarlar.
Değiştiren öğrenme stiline sahip bireyler; düşünme yeteneği, değerlerin farkında olma ve ilişkileri anlamlı örgütleme özelliklerine sahiptir. Kendi düşünceleri ön planda olup, yargıları güzel fakat, eylemleri yoktur.
Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireyler; problem çözme, karar verme, fikirlerin mantıksal analizi ve sistematik planlama özelliklerine sahiptir. Öğrenme sürecinde bütünden parçaya gitme ihtiyacındadırlar.
1.1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli
McCarthy özellikle Kolb öğrenme stili modelini 4MAT öğrenme sistemi olarak geliştirerek, öğrenme stillerinin sağ/sol beyin yarımküreleri ile ilişkisini ve her bir öğrenme stiline sahip bireylerin öğrenirken cevap aradıkları “niçin, ne, nasıl ve ise” sorularının önemini ortaya koyan bir model oluşturmuştur (Ekici, 2003).
McCarthy için öğrenme stilleri;
Hissederek (Somut Yaşantı) öğrenme stili, Gözlemleyerek (Yansıtıcı Gözlem) öğrenme stili, Düşünerek (Soyut Kavramsallaştırma) öğrenme stili, Yaparak (Aktif Yaşantı) öğrenme stili
imgesel öğrenenlerce “niçin?” sorusuna cevap aranır. Gözlemleyerek öğrenme stili; 2. tip olup, burada dinamik öğrenenlerce “ne?” sorusuna cevap aranır. Düşünerek öğrenme stili; 3.tip olup, burada sağduyulu öğrenenlerce “nasıl?” sorusuna cevap aranır. Yaparak öğrenme stili; 4.tip olup, burada dinamik öğrenenlerce, “ ise ne olur?” sorusuna cevap aranır (McCarthy, 1987).
Şekil 1.3. 4MAT ve Beyin Yarımkürelerinin İlişkisi
4MAT öğrenme stili modelinin çıkış noktalarından biri, bireylerin belli öğrenme stillerini ve beyin yarımkürelerini tercih etmeleridir. İşte şekil 1.3’te de, 4MAT öğrenme stili modeli ve beyin yarım kürelerinin ilişkisi verilmektedir. Diğer bir çıkış noktası ise, belirlenmiş olan öğretim durumlarında çoklu öğretim yaklaşımlarını planlama ve kullanmanın öğrenme ve öğretmenin gelişmesini sağlamasıdır. 1 2 4 3 SAĞ YARIMKÜRE SAĞ YARIMKÜRE SAĞ YARIMKÜRE SAĞ YARIMKÜRE SOL YARIMKÜRE SOL YARIMKÜRE SOL YARIMKÜRE SOL YARIMKÜRE Tip 1 HİSSEDEREK ÖĞRENME STİLİ Tip 2 GÖZLEMLEYEREK ÖĞRENME STİLİ Tip 3 DÜŞÜNEREK ÖĞRENME STİLİ Tip 4 YAPARAK ÖĞRENME STİLİ Niçin? Ne? İse ne olur? Nasıl yapılır?
13 1 2 4 3 B ilg iy i so m u t o la ra k a lı r v e iz le y er ek i şl er le r. Y aş an tı la rı n ı k en d ile ri ile b ü tü n le şti rir le r. F ik ir le ri d in le y er ek v e p a y la şa ra k ö ğ re n ir le r. K en d i y aş an tı la rı n a g ü v en en , im g es el d ü şü n ü rl er d ir . D o ğ ru d an y aş an tı la rı , p ek ç o k a çı d an in ce le m ed e ço k iy id ir le r. D ü şü n ce le rin i ç y ü zü n ü k av ra m ay a ö n em v er ir le r. B ir e y se l ilg iy e ih ti y aç d u y ar la r.
Ö
Ğ
RE
NE
N
O
L
ARAK
B ilg iy i so m u t al ır v e u y g u la y ar ak i şle rl er . Y aş an tı v e u y g u la m ay ı b ü tü n le ştir ir le r. D en e m e-y an ılm a y o lu y la ö ğ re n ir le r. K en d i k en d in e k eş fe tm e y et en eğ in e in an ır la r. S ık lı k la , m an tı k sa l is p atl ar ın o lm ad ığ ı d u ru m la rd a, d o ğ ru s o n u ca u la şı rl ar . R is k te n h o şla n ır la r. B il g iy i so y u t al ır v e u y g u la y a ra k i şle rle r. T eo ri il e u y g u la m a y ı b ü tü n le ştir ir le r. İş le rs e k u lla n ıla ca ğ ın a in an ır la r. S tr ate jik d ü şü n m ey e ö n em v er ir le r. D en ey y ap ar v e ta m ir e tm e y e ça lış ır la r. B az en h ü k m etm ey i se v er le r. B il g iy i so y u t al ır v e iz le y er ek i şle rl er . B ild ik le rin i g ö zle m le ri ile b ü tü n le şti re re k , te o ril er b u lu rla r. B ilir k iş in in d ü şü n ce le rin i b ilm e ih ti y ac ı iç in d ed ir le r. F ik ir le r ü z er in d e d ü şü n er ek ö ğ re n ir le r. S ır al ı fik ir le re ö n em v er ip , a y rı n tı y a ih ti y aç d u y ar la r. G el en ek se l sı n ıf la rd an h o şla n ır la r. N E ? B U İ Ş N A S IL Y A P IL IR ? İS E N E O L U R ? N İÇ İN ? 1 2 4 3 1 2 4 3 B ilg iy i so m u t o la ra k a lı r v e iz le y er ek i şl er le r. Y aş an tı la rı n ı k en d ile ri ile b ü tü n le şti rir le r. F ik ir le ri d in le y er ek v e p a y la şa ra k ö ğ re n ir le r. K en d i y aş an tı la rı n a g ü v en en , im g es el d ü şü n ü rl er d ir . D o ğ ru d an y aş an tı la rı , p ek ç o k a çı d an in ce le m ed e ço k iy id ir le r. D ü şü n ce le rin i ç y ü zü n ü k av ra m ay a ö n em v er ir le r. B ir e y se l ilg iy e ih ti y aç d u y ar la r.Ö
Ğ
RE
NE
N
O
L
ARAK
B ilg iy i so m u t al ır v e u y g u la y ar ak i şle rl er . Y aş an tı v e u y g u la m ay ı b ü tü n le ştir ir le r. D en e m e-y an ılm a y o lu y la ö ğ re n ir le r. K en d i k en d in e k eş fe tm e y et en eğ in e in an ır la r. S ık lı k la , m an tı k sa l is p atl ar ın o lm ad ığ ı d u ru m la rd a, d o ğ ru s o n u ca u la şı rl ar . R is k te n h o şla n ır la r. B il g iy i so y u t al ır v e u y g u la y a ra k i şle rle r. T eo ri il e u y g u la m a y ı b ü tü n le ştir ir le r. İş le rs e k u lla n ıla ca ğ ın a in an ır la r. S tr ate jik d ü şü n m ey e ö n em v er ir le r. D en ey y ap ar v e ta m ir e tm e y e ça lış ır la r. B az en h ü k m etm ey i se v er le r. B il g iy i so y u t al ır v e iz le y er ek i şle rl er . B ild ik le rin i g ö zle m le ri ile b ü tü n le şti re re k , te o ril er b u lu rla r. B ilir k iş in in d ü şü n ce le rin i b ilm e ih ti y ac ı iç in d ed ir le r. F ik ir le r ü z er in d e d ü şü n er ek ö ğ re n ir le r. S ır al ı fik ir le re ö n em v er ip , a y rı n tı y a ih ti y aç d u y ar la r. G el en ek se l sı n ıf la rd an h o şla n ır la r. N E ? B U İ Ş N A S IL Y A P IL IR ? İS E N E O L U R ? N İÇ İN ?Şekil 1.4. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğrenen Özellikleri
Şekil 1.4’te 4MAT öğrenme stili modelinin her çeyreği için öğrenen özellikleri verilmektedir.
1 2 4 3 K iş is el g el iş im e fa y d al ı o lm a il e il g il id ir le r. Ö ğ re n ci le ri n i çt en o lm as ın a y a rd ım e d er le r. B il g iy i b ir e y se l an la m a y ı g el iş ti ri ci o la ra k g ö rü rl er . D u y g u la rl a il g il i ta rt ış m a, g ru p ç al ış m as ı v e g er çe k çi g er ib il d ir im d en h o şl an ır la r v e ö ğ re n ci le ri n i iş b ir li ğ in e y ö n el tm ek i st e y en y ar d ım s ev er i n sa n la rd ır . B as k ı al tı n d a, b az en d e ce sa re ts iz k al m ak ta n k o rk ar la r.
Ö
Ğ
R
E
T
M
E
N
O
L
A
R
A
K
Ö ğ re n ci le ri n k en d i k en d il er in e k eş fe tm el er in i sa ğ la m a y a ça lı şı rl ar ; k en d i v iz y o n la rı il e h ar ek et et m el er in e y ar d ım cı o lu rl ar . B il g iy i, d ah a b ü y ü k t o p lu m la rı g el iş ti rm ed e b ir a ra ç o la ra k g ö rü rl er . Ö ğ re n ci le ri y aş an tı sa l ö ğ re n m e y e ce sa re tl en d ir ir le r. Y en i fo rm la r o lu şt u rm ak , h a y at ı ca n la n d ır m ak v e y en i sı n ır la r çi zm e g ir iş im in d e b u lu n u rl a r. V er im li li k v e y et er li li k le i lg il en ir le r. Ö ğ re n ci le re , y aş am la rı b o y u n ca b ağ ım sı z o la b il m e ih ti y ac ın d a o lm a b ec er is in i v er m e y e ça lı şı rl ar . B il g iy i, ö ğ re n ci le re k en d i y o ll ar ın ı çi zm e b ec er is in i k az an d ır m a o la ra k g ö rü rl er . E n i y i y o lu n p ra g m at ik y o ll a k ar ar a v ar ıl an o ld u ğ u n a in an ır la r; t ak ım ç al ış m as ı b e ce ri si n d e y e te rs iz d ir le r. B il g iy i il et m e, y a y m a il e il g il en ir le r. M ü m k ü n o ld u ğ u n ca y an lı şs ız v e b il g il i o lm a y a ça lı şı rl ar . B il g iy i d er in le m es in e k a v ra m a o la ra k g ö rü rl er . G er ç ek le rd en , a y rı n tı la rd an v e sı ra lı d ü şü n m ed en h o şl an ır la r; b il g i se v g is in i aş ıl am a y a ç al ış an , g el en ek se l ö ğ re tm en le rd ir . O to ri te n in m an tı lı k u ll an ıl m as ı g er ek ti ğ in e in an ır la r. A N A L İT İK S A Ğ D U Y U L U D İN A M İK İM G E S E L 1 2 4 3 1 2 4 3 K iş is el g el iş im e fa y d al ı o lm a il e il g il id ir le r. Ö ğ re n ci le ri n i çt en o lm as ın a y a rd ım e d er le r. B il g iy i b ir e y se l an la m a y ı g el iş ti ri ci o la ra k g ö rü rl er . D u y g u la rl a il g il i ta rt ış m a, g ru p ç al ış m as ı v e g er çe k çi g er ib il d ir im d en h o şl an ır la r v e ö ğ re n ci le ri n i iş b ir li ğ in e y ö n el tm ek i st e y en y ar d ım s ev er i n sa n la rd ır . B as k ı al tı n d a, b az en d e ce sa re ts iz k al m ak ta n k o rk ar la r.Ö
Ğ
R
E
T
M
E
N
O
L
A
R
A
K
Ö ğ re n ci le ri n k en d i k en d il er in e k eş fe tm el er in i sa ğ la m a y a ça lı şı rl ar ; k en d i v iz y o n la rı il e h ar ek et et m el er in e y ar d ım cı o lu rl ar . B il g iy i, d ah a b ü y ü k t o p lu m la rı g el iş ti rm ed e b ir a ra ç o la ra k g ö rü rl er . Ö ğ re n ci le ri y aş an tı sa l ö ğ re n m e y e ce sa re tl en d ir ir le r. Y en i fo rm la r o lu şt u rm ak , h a y at ı ca n la n d ır m ak v e y en i sı n ır la r çi zm e g ir iş im in d e b u lu n u rl a r. V er im li li k v e y et er li li k le i lg il en ir le r. Ö ğ re n ci le re , y aş am la rı b o y u n ca b ağ ım sı z o la b il m e ih ti y ac ın d a o lm a b ec er is in i v er m e y e ça lı şı rl ar . B il g iy i, ö ğ re n ci le re k en d i y o ll ar ın ı çi zm e b ec er is in i k az an d ır m a o la ra k g ö rü rl er . E n i y i y o lu n p ra g m at ik y o ll a k ar ar a v ar ıl an o ld u ğ u n a in an ır la r; t ak ım ç al ış m as ı b e ce ri si n d e y e te rs iz d ir le r. B il g iy i il et m e, y a y m a il e il g il en ir le r. M ü m k ü n o ld u ğ u n ca y an lı şs ız v e b il g il i o lm a y a ça lı şı rl ar . B il g iy i d er in le m es in e k a v ra m a o la ra k g ö rü rl er . G er ç ek le rd en , a y rı n tı la rd an v e sı ra lı d ü şü n m ed en h o şl an ır la r; b il g i se v g is in i aş ıl am a y a ç al ış an , g el en ek se l ö ğ re tm en le rd ir . O to ri te n in m an tı lı k u ll an ıl m as ı g er ek ti ğ in e in an ır la r. A N A L İT İK S A Ğ D U Y U L U D İN A M İK İM G E S E LŞekil 1.5. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğretmen Özellikleri
Şekil 1.5’te 4MAT öğrenme stili modelinin her çeyreği için öğretmen özellikleri verilmektedir.
15 B A Ş L A N G I Ç S O M U T Y A Ş A N T I A K T İF Y A Ş A N T I S O Y U T K A V R A M S A L L A Ş T IR M A 1 . B ir y aş an tı y ar at m a 2.Y aş an tı y ı y an sı tm a-an al iz e tm e 3 . Y an sı tı la n a n al iz le ri k av ra m la rl a il iş k il en d ir m e 4 . K av ra m la rı , b ec er il er i g el iş ti rm e 5 . V er il en le ri u y g u la m a 6 . U y g u la m a v e b ir in e b ir ş ey le r ek le m e 7 . İl iş k i v e k u ll an ış lı lı k i ç in u y g u la m al ar ı an al iz et m e 8 . O n u y ap m a v e y en i b ir s ü rü y aş an tı g el iş ti rm e Y aş an tı il e k en d in i b ü tü n le şt ir m e K av ra m f o rm ü le et m e U y g u la m a v e k iş is el le şt ir m e U y g u la m a v e y aş an tı y ı b ü tü n le şt ir m e 1 2 4 3 Y A N S IT IC I G Ö Z L E M P R O B L E M İ K E Ş F E T M E Ç ev re d e O la n la r P R O B L E M İ Ç Ö Z M E O k u ll ar d a O la n la r B A Ş L A N G I Ç S O M U T Y A Ş A N T I A K T İF Y A Ş A N T I S O Y U T K A V R A M S A L L A Ş T IR M A 1 . B ir y aş an tı y ar at m a 2.Y aş an tı y ı y an sı tm a-an al iz e tm e 3 . Y an sı tı la n a n al iz le ri k av ra m la rl a il iş k il en d ir m e 4 . K av ra m la rı , b ec er il er i g el iş ti rm e 5 . V er il en le ri u y g u la m a 6 . U y g u la m a v e b ir in e b ir ş ey le r ek le m e 7 . İl iş k i v e k u ll an ış lı lı k i ç in u y g u la m al ar ı an al iz et m e 8 . O n u y ap m a v e y en i b ir s ü rü y aş an tı g el iş ti rm e Y aş an tı il e k en d in i b ü tü n le şt ir m e K av ra m f o rm ü le et m e U y g u la m a v e k iş is el le şt ir m e U y g u la m a v e y aş an tı y ı b ü tü n le şt ir m e 1 2 4 3 Y A N S IT IC I G Ö Z L E M P R O B L E M İ K E Ş F E T M E Ç ev re d e O la n la r P R O B L E M İ Ç Ö Z M E O k u ll ar d a O la n la r
Şekil 1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve 8 Adımı Şekil 1.6’da 4MAT öğrenme stili modeli için 8 adım verilmektedir.
BAŞLANGIÇ 1.Bir yaşantı yaratma 2. Yaşantıyı yansıtma-analiz etme 3. Yansıtılan analizleri kavramlarla ilişkilendirme 4. Kavramları, becerileri geliştirme 5. Verilenleri uygulama 6. Uygulama ve birine bir şeyler ekleme
7. İlişki ve kullanışlılık için uygulamaları analiz etme 8. Onu yapma ve yeni bir sürü yaşantı geliştirme
Yaşantı ile kendini bütünleştirme 1 2 4 3 PROBLEMİ ÇÖZME Okullarda ne oluyor? SOMUT YAŞANTI YANSITICI GÖZLEM
1.1.6.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği
Şekil 1.7. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği
Birinci çeyrek, şekil 1.7’de görüldüğü üzere bireyin kendisini yaşantıyla bütünleştirdiği çeyrektir. Somut yaşantıdan yansıtıcı gözleme, hissederek öğrenmeden gözlemleyerek öğrenmeye bir süreç vardır. Bu çeyrek, imgesel öğrenenler için en uygunu olup, imgesel öğrenenlerin temel sorusu ise “niçin?” sorusudur (McCarthy, 1987).
1. adımda, içerik ile öğrenciler arasında bir ilişki kurulur. Öğrencilerin kendi yaşamları ile konu arasında ilişki kurmaları sağlanır. Bu ilişkinin nasıl kurulacağı açıkça belirtilmez. Fakat, sınıfta ders işlerken öğrenciler öğrendikleri konu ile ilgili kendi yaşantıları arasında ilişki kurarlar. Yaratılan yaşantı, konu içeriğinin özüne dayandırılmalıdır.
2.adımda, öğrenciler kendilerine sunulan yaşantıyı analiz ederler. Kendi yaşantılarıyla ilişkilendirerek ve sınıf arkadaşlarının algılarını da dikkate alarak düşünce alanını genişletirler. “Olaylar nasıl gelişti?”, “gerçekten ne yapıldı?” gibi sorulara cevap verilir. Konu hakkında yorum yapmak için yaşantıya dışarıdan bakarken, öğrenciler materyal, ilişki, farklılık ve kalıtsal olasılıkların önemini kavramada birbirlerine yardımcı olacaklardır (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
17 2. Yaşantıyı yansıtma-analiz etme 3. Yansıtılan analizleri kavramlarla ilişkilendirme 4. Kavramları, becerileri geliştirme 5. Verilenleri uygulama Kavram formüle etme 1 2 4 3 YANSITICI GÖZLEM SOYUT KAVRAMSALLAŞTIRMA
1.1.6.2 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği
Şekil 1.8. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği
İkinci çeyrek, şekil 1.8’de görüldüğü üzere bireyin kavramı formüle edebildiği çeyrektir. Yansıtıcı gözlemden soyut kavramsallaştırmaya, gözlemleyerek öğrenmeden düşünerek öğrenmeye bir süreç vardır. Bu çeyrek, analitik öğrenenler için en uygunu olup, analitik öğrenenlerin temel sorusu ise “ne?” sorusudur (McCarthy, 1987).
3. adımda, uzmanlar tarafından doğruluğu onaylanmış gerçek bilgileri öğrencilere vermeden önce, öğrenciler hayallerinde canlandırma, anladıkları kavramı zihinlerinde resimlendirme ve onu kendi yaşantılarına aktarma ihtiyacı duyarlar.
4. adımda, öğrenciler, uzmanlık gerektiren bilgilerin alındığı ve incelendiği adıma başlamaya hazır hale gelmişlerdir. Öğrenmeleri için ihtiyaç duydukları içerik, öğretmenleri tarafından verilir. Bu adım, öğretmen için anlatma zamanı, öğrenciler için ise, öğretmen tarafından anlatılanları dinleme, alma, öğrenme zamanıdır. Bu ortamda konular açıklığa kavuşturulur, CD’lerden vb. yararlanılır. Öğrenciler, uzmanlardan ve öğretmenlerinden öğrendikleri bilgileri içselleştirerek sahiplenmeye başlarlar (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
5. Verilenleri uygulama
6. Uygulama ve birine bir şeyler ekleme
kullanışlılık için uygulamaları analiz etme Uygulama ve kişiselleştirme 1 2 4 3 AKTİF YAŞANTI SOYUT KAVRAMSALLAŞTIRMA
1.1.6.3 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği
Şekil 1.9. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği
Üçüncü çeyrek, şekil 1.9’da görüldüğü üzere bireyin öğrendiği kavramların uygulamasını yaptığı ve kişiselleştirdiği çeyrektir. Soyut kavramsallaştırmadan aktif yaşantıya, düşünerek öğrenmeden yaparak öğrenmeye bir süreç vardır. Bu çeyrek, sağduyulu öğrenenler için en uygunu olup, sağduyulu öğrenenlerin temel sorusu ise “bu iş nasıl yapılır?” sorusudur (McCarthy, 1987).
5. adımda, öğrenciler, uzmanların yaptıkları gibi öğrendiklerini uygulayarak yaşantıya dönüştürürler. Bu aşamada daha henüz yeni bir şeyler üretme ya da adaptasyon süreci başlamamıştır. Öğrenciler uygulayarak öğrenme ihtiyacı duyarlar. Yeni fikirler, buluşlar geliştirmeden önce yeterli düzeyde beceri kazanmaya gereksinimleri vardır. Bir müzisyen gibi düşünerek önce uygularlar, arkasından yorumlarlar. Büyük çaba ve beceri gerektiren iş pratiğini eğlenceli hale getirirler.
6. adımda, öğrenciler konu ile ilgili yeterli bilgiyi kazanmışlar, belli ölçüde değişiklikler yapabilme yeteneği kazanmışlardır. İşin nasıl yapıldığını görebilmekte, onu öğrenmelerinin bir parçası yapabilmektedir. Sınıfın çok meşgul olduğu çeşitli merkezler oluşturulur. Öğrenciler farklı konular üzerine odaklanırlar. Bir sınıfta bunlar yapıldığı zaman, gerçekten görülmeye değer bir şeyler var demektir (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
19 7. İlişki ve kullanışlılık için uygulamaları analiz etme 8. Onu yapma ve yeni bir sürü yaşantı geliştirme Uygulama ve yaşantıyı bütünleştirme 1 4 3 AKTİF YAŞANTI SOMUT YAŞANTI
1.1.6.4 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği
Şekil 1.10. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği
Dördüncü çeyrek, şekil 1.10’da görüldüğü üzere bireyin uygulama ve yaşantısını bütünleştirdiği çeyrektir. Bu çeyrek, dinamik öğrenenler için en uygunu olup, dinamik öğrenenlerin temel sorusu ise “… ise ne olur?” sorusudur (McCarthy, 1987).
7.adımda, öğrencilerden öğrendikleri bilgileri kendi yaşamları içerisinde değerlendirmeleri istenir. Öğrenciler, genellikle kendi çalışmalarını en iyi değerlendirebilen kişilerdir. Bu adımda öğretmen önerilerde bulunur, yararlanılacak kaynaklar konusunda öğrencilere yardımcı olur, onlara teklifler sunar. Öğrenciler çalışmalarını analiz ederek, geliştirerek ve mükemmelleştirerek kendi sınırlarının dışına çıkmayı başarırlar.
8.adımda, son olarak öğrenciler yaptıkları, geliştirdikleri modeli sergilerler. Doğrudan doğruya kullanışlı olan doğruluğu kabul edilmiş ya da yeniden sorgulanmış değerleri, orijinalliği, amaca uygunluğu, yeni soruları, daha kapsamlı fikirlerle ilişkilendirmeyi ve becerileri araştırırlar. Burada öğrenciler anladıklarını,
içeriği kendilerine nasıl uydurduklarını, daha kapsamlı fikirlerle nasıl ilişkilendirdiklerini, onu kendi dünyalarına nasıl uyarladıklarını gösterirler. Değerler onaylanmış ya da reddedilmiştir. Bilgi yeni şekillere bürünür. Öğrenciler eylemin tam merkezinde yer alırlar. Öğrenci bağlamında, uzmanların onayladıkları, ortaya koydukları bilgiler yeniden biçimlendirilir (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
Şekil 1.11. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde Öğretmenin ve Öğrencilerin Aktif Olduğu Çeyrekler
Şekil 1.11’de, 4MAT öğrenme stili modelinde öğretmenin birinci ve ikinci çeyrekte, öğrencilerinse üçüncü ve dördüncü çeyrekte daha aktif olduğu
1 2 4 3 YANSITICI GÖZLEM PROBLEMİ BULMA Sokaklarda ne oluyor? PROBLEMİ ÇÖZME Okullarda ne oluyor? AKTİF YAŞANTI ÖĞRETMEN DAHA AKTİF ÖĞRENCİLER DAHA AKTİF SOYUT KAVRAMSALLAŞTIRMA SOMUT YAŞANTI
21
anlatılmaktadır. McCarthy, dördüncü adımda öğrencilere kavramlar verilip beşinci adımdaysa bunların uygulaması yapıldığından, dördüncü ve beşinci adımları “Problem Çözme” olarak; okullarda genelde bu yollar izlendiğinden aynı zamanda da “okullarda olanlar” olarak adlandırmıştır. Şekil 1.12’de, 4MAT öğrenme stili modelinde “problem çözme” verilmektedir.
Şekil 1.12. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Çözme”
Diğer taraftan, birinci ve sekizinci adımlarda hem yaşantısal hem de sezgisel bilgiler raslantısal olarak bir araya getirildiğinden, McCarthy birinci ve sekizinci adımları “Problem Keşfetme” olarak; okul dışı yaşantılar göz önünde bulundurulduğundan aynı zamanda da “çevrede olanlar” olarak da adlandırmıştır (McCarthy, 1987). Şekil 1.13’te 4MAT öğrenme stili modelinde “problem keşfetme” verilmektedir.
Şekil 1.13. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Keşfetme”
Öğrenciler
Öğretmen Kavramlar Uygulama Öğrenme
Yaşantılar
1.1.6.5 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve Kesirlerin Öğretimi
Öğrenciler matematik yaparken, matematiksel bilginin yanı sıra, seyredilerek ya da birinin tahtada anlatmasıyla öğrenilemeyen, ancak o sürecin içinde bir katılımcı olarak kazanılan düşünme becerilerini de geliştirirler. Bu süreçte, arkada yatan anlam ve ilişkiyi öğrenirken, aynı zamanda çıkarım nasıl yapılır, genellemelere nasıl varılır ve nasıl akıl yürütülür gibi birçok beceriyi de geliştirmiş olurlar. Dolayısıyla, matematik yaparak matematiği öğrenmeleri ön plana çıkmaktadır. Matematik yapma süreci de bir örüntü ve düzen arayarak problem çözme süreci olarak açıklanabilir (Olkun ve Toluk Uçar, 2007). İşte, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim yoluyla da izlenen adımlar aracılığıyla bu süreci yaşamak söz konusudur.
Matematik öğretiminde yalnızca öğrenciye bilgi yüklemek değil, öğrenmesini sağlayacak becerileri kazandırmak da önemlidir (Oklun ve Toluk Uçar, 2007);
Matematiksel bilgi veya düşüncelerin başkalarına iletilmesi için kullandığımız matematiksel araçlar vardır. Matematiksel iletişimde, dinlemek, anlamak ya da görmeye çalışmak ve yazı yazmak, düşünce geliştirme ve ilişkilendirmeye yardımcı olur.
Öğrencilerin matematiksel kavram ve işlemleri birbirleriyle ilişkilendirmeleri gerekmektedir. Bunun için bilginin gerçek hayatla ilişkilendirilmesi gerekir.
Problem çözme sürecinde, öğrenciler yeni stratejiler oluşturmayı ve eski stratejileri kullanarak yeni tür problemleri çözmeyi öğrenirler. Burada, sadece dinleyerek değil yaparak öğrenme söz konusudur.
4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim için de gerek kullanılan araçlar gerekse her bir adımda izlenen etkinlikler vasıtasıyla iletişim, ilişkilendirme ve problem çözme becerileri geliştirilmeye çalışılmaktadır.
23
DOĞAL SAYILAR KÜMESİ
TOPLAMA ÇIKARMA
ÇARPMA BÖLME
Doğal sayılar kümesinin dört işlem yönünden yeterli olup olmadığına bakalım… 2, 3 Є N için; 2 + 3 = 5 ЄN 2 - 3 ЄN 2 x 3 = 6 ЄN 2 : 3 ЄN
X
X
DOĞAL SAYILAR KÜMESİ
TOPLAMA ÇIKARMA
ÇARPMA BÖLME
Doğal sayılar kümesinin dört işlem yönünden yeterli olup olmadığına bakalım… 2, 3 Є N için; 2 + 3 = 5 ЄN 2 - 3 ЄN 2 x 3 = 6 ЄN 2 : 3 ЄN
X
X
“Kesir” kavramı matematiksel düşünme kadar eskidir. Eski Mısırlılar, sadece payı 1, Babilliler ise sadece paydası 60 olan kesirleri kullanmışlardır (Baykul, 2003). Bu kadar eski tarihe sahip olan kavramla kimi çocuklar, “tam, yarım, çeyrek” gibi parça-bütün ilişkileri taşıyan ifadeler olarak okul öncesinde karşılaşırlar ve bunlara farklı büyüklükler olarak anlam yüklerler (Olkun ve Toluk, 2003). Bunlarla ilk “kesir” kavramı olarak karşılaşmaları, ilköğretim 1. sınıfla beraber başlar.
Kesir sayıları, rasyonel sayılar kümesinin bir alt kümesini oluşturur. Rasyonel sayılar kümesinin nasıl bir genişletmeyle oluştuğu incelenirse (Baykul, 2002);
Doğal sayılar kümesi, şekil 1.14’te görüldüğü üzere toplama ve çarpma işlemleri yönünden yeterliyken, çıkarma ve bölme işlemleri yönünden yetersizdir. Bu nedenle, doğal sayılar kümesi çıkarma işlemi yapılabilecek şekilde genişletilmiş ve tamsayılar kümesi oluşturulmuştur.
TAM SAYILAR KÜMESİ
TOPLAMA ÇIKARMA
ÇARPMA BÖLME
Tam sayılar kümesinin dört işlem yönünden yeterli olup olmadığına bakalım… 2, 3 Є Z için; 2 + 3 = 5 ЄZ 2 - 3 ЄZ 2 x 3 = 6 ЄZ 2 : 3 ЄZ
X
TAM SAYILAR KÜMESİ
TOPLAMA ÇIKARMA
ÇARPMA BÖLME
Tam sayılar kümesinin dört işlem yönünden yeterli olup olmadığına bakalım… 2, 3 Є Z için; 2 + 3 = 5 ЄZ 2 - 3 ЄZ 2 x 3 = 6 ЄZ 2 : 3 ЄZ
X
RASYONEL SAYILAR KÜMESİ
3 elmayı 2 çoçuğa eşit olarak paylaştırdığımızda, bir çocuğa ne kadarı
düşer?
ЄQ
3/2 RASYONEL SAYILAR KÜMESİ
3 elmayı 2 çoçuğa eşit olarak paylaştırdığımızda, bir çocuğa ne kadarı
düşer?
ЄQ
3/2
Tam sayılar kümesi, şekil 1.15’te görüldüğü üzere toplama, çıkarma ve çarpma işlemleri yönünden yeterliyken, bölme işlemi yönünden yetersizdir. Bu nedenle, tam sayılar kümesi bölme işlemi yapılabilecek şekilde genişletilmiş ve rasyonel sayılar kümesi oluşturulmuştur.
Şekil 1.15. Tam Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği
Artık, “3 elmayı 2 çocuğa eşit olarak paylaştırdığımızda, bir çocuğa ne kadarı düşer?” sorusunun cevabını almak mümkündür (Şekil 1.16).
25
Her bir sayı kümesi, bir önceki sayı kümesinin yetersizliğinden doğan genişletme ihtiyacı sonucu oluşmuştur (Baykul, 2002). Bu ihtiyaç sonucunda oluşan rasyonel sayılar kümesi ilköğretim programında ilk olarak “kesir sayısı” ve “ondalık sayı” adı altında yer almaktadır.
Kesirlerin öğretiminde kullanılabilecek modeller şunlardır (Olkun ve Toluk, 2003);
Alan modeli, geometriksel bir şeklin alanın belli bölümünün taranması ile elde edilen modellerdir. Geometriksel modeller; karesel, dikdörtgensel, üçgensel ve çembersel bölgelerden oluşur.
Küme modeli, bir kümede bulunan, her biri eşit sayıda eleman içeren ve alt kümeleri de kesir olarak ifade edilen bir modeldir. Bu model alan ve uzunluk modeline göre biraz daha zordur.
Sayı doğrusu modeli, sayı doğrusu üzerinde her kesir sayısına bir noktanın karşılık geldiği bir modeldir. Bir parça ip, düzlemde çizilmiş doğru parçaları, ince eşit kalınlıkta kesilmiş kağıt veya karton sayı doğrusu olabilir.
İlköğretim 6. sınıf “kesirler” alt öğrenme alanı altında yer alan kazanımlar ise,
Kesirleri karşılaştırır, sıralar ve sayı doğrusunda gösterir, Kesirlerle toplama ve çıkarma işlemlerini yapar,
Kesirlerle çarpma işlemini yapar, Kesirlerle bölme işlemini yapar,
Kesirlerle yapılan işlemlerin sonucunu strateji kullanarak tahmin eder,
BAŞLANGIÇ SOMUT YAŞANTI 1.İki özdeş keki eş parçalara bölme 2. Kesirlere ilişkin yaşantıya yönelik tartışma 3. Renkli kâğıtların farklı denk kesirlere
bölünmesi 4. Kavramları, becerileri geliştirme 5. Verilenleri uygulama 6. “Bingo” oyununun oynanması 7. Öğrencilerin kendi problemlerini oluşturması 8. Öğrencilerin oluşturdukları problemleri birbirlerine yöneltmesi
Yaşantı ile kendini bütünleştirme 1 2 4 3 YANSITICI GÖZLEM PROBLEMİ ÇÖZME Okullarda ne oluyor?
şeklindedir. Bu kazanımlar doğrultusunda “kesirler” konusu için;
öncelikle sürece yaşantıyla ilişkilendirmeyle başlanan, ardından, kavram geliştirmenin geldiği,
sonrasında, uygulama yoluyla kişiselleştirmenin yer aldığı, son olarak, bu kez uygulananlarla yaşantının ilişkilendirildiği, yer yer öğretmenin yer yer öğrencinin aktif olduğu,
4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin uygulanmasına yönelik izlenebilecek adımlar şöyledir (McCarthy, 1987);
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ve Kesirler
27 SOYUT KAVRAMSALLAŞTIRMA 2. Kesirlere ilişkin yaşantıya yönelik tartışma 3. Renkli kâğıtların farklı denk kesirlere
bölünmesi 4. Kavramları, becerileri geliştirme 5. Verilenleri uygulama 6. “Bingo” oyununun oynanması Kavram formüle etme 1 2 4 3 YANSITICI GÖZLEM
Birinci çeyrek, şekil 1.17’de görüldüğü üzere bireyin kendisiyle “kesirler” konusunu bütünleştirdiği çeyrektir. Somut yaşantıdan yansıtıcı gözleme, hissederek öğrenmeden gözlemleyerek öğrenmeye doğru giden bu süreçte, “niçin?” sorusuna cevap aranmaktadır. Konuya ilişkin plan, EK-2’de yer almaktadır.
Öğretmenin daha aktif olduğu 1. adımda, içerik ile öğrenciler arasındaki ilişkiyi kurmak için, bir yaşantı oluşturulur. Bunun için 2 özdeş kek sınıfa getirilerek sürece başlanmış olunur. Keklerde biri 4 diğeri 5 parçaya bölünür ve bunları kesir sayısı olarak ifade etmeleri istenir. Ardından, tüm parçaları birbirine eşit olacak şekilde kesmenin bir yolunun olup olmadığı sorularak, eş parçalara bölünmüş halleri elde edilir. Oluşturulan yaşantı, konu içeriğinin özüne dayandırılır.
2.adımda, öğrencilerin kendilerine sunulan yaşantıyı analiz etmeleri için, tartışma ortamı yoluyla, sınıf arkadaşlarının algılarını da dikkate alarak düşünce alanını genişletmeleri sağlanır. Konu hakkında yorum yapmak için yaşantıya dışarıdan bakarken, öğrenciler bu ilişkileri kavramada birbirlerine yardımcı olurlar.
1.1.6.5.2 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ve Kesirler
